Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung mit Social Software

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen des Forschungsgegenstandes
2.1 Weiterbildung im beruflich-betrieblichen Kontext
2.1.1 Betriebliche Weiterbildung
2.1.2 Formelles vs. informelles Lernen im Betrieb
2.2 Der Kompetenzbegriff im Kontext der betrieblichen Bildung
2.3 Kurzer Abriss über die vorherrschenden Lerntheorien

3. Social Software als Grundlage für eine veränderte Lernkultur in der betrieblichen Weiterbildung
3.1 Die Entwicklung des E-Learning
3.2 Weblogs und Microblogs als Beispiele von Social Software
3.2.1 Definition und Ursprung
3.2.2 Elemente der Tools Weblog und Microblog
3.2.3 Funktionen und Motive

4. Potenziale von Weblogs und Microblogs zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung
4.1 Voraussetzungen für ein förderliches Umfeld
4.2 Einsatzmöglichkeiten von Weblogs und Microblogs
4.2.1 Einsatzmöglichkeiten von Weblogs
4.2.2 Einsatzmöglichkeiten von Microblogs
4.3 Potenziale bei der Kompetenzentwicklung

5. Fazit und Ausblick

Literatur

Anhang

Hinweis:

Zur besseren Lesbarkeit wurde auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Formen bei Nomen verzichtet. Oft werden neutrale Bezeichnungen verwendet (z.B. der Lehrende u.a.); wo dies nicht erfolgt ist und die männliche Form gebraucht wurde, sind selbstverständlich immer auch die weiblichen Vertreterinnen gemeint.

1. Einleitung

Seit Ende der 1960er Jahre vollzieht sich ein Wandel von der Industrie- zur Wissensgesellschaft, verbunden mit einer steigenden Technisierung, Digitalisierung und Globalisierung in der Arbeitswelt. Diese Veränderungen erfordern eine hohe Flexibilität von Unternehmen und deren Beschäftigten. Das Wissen aus der beruflichen Erstausbildung reicht nicht mehr wie früher für ein Berufsleben aus, sondern muss ständig erweitert und auf den neuesten Stand gebracht werden. Lebenslanges Lernen ist unabdingbar, um den sich ständig ändernden beruflichen und gesellschaftlichen Veränderungen gerecht zu werden. Für Unternehmen stellt sich also die Frage, wie die Kompetenzen der Beschäftigten weiterentwickelt werden können. Lebenslanges Lernen fordert von den Lernenden eine steigende Eigeninitiative und Selbststeuerung. Dieser Entwicklung kommen solche Lernformen entgegen, die flexibel einsetzbar sind und unabhängig von Zeit und Ort einen kommunikativen Austausch ermöglichen (de Witt, 2012, S. 6). Somit gibt es Anhaltspunkte dafür, dass die Instrumente des Web 2.0 zur Kompetenzentwicklung beitragen können (Erpenbeck und Sauter, 2007, S. V).

In dieser Arbeit soll geklärt werden, welches Potenzial Social Software als Web 2.0-Instrumente bei der Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung spielen können. Dabei soll insbesondere die Rolle von Weblogs und Microblogs untersucht werden, wobei der Fokus auf informellen Lernkontexten liegen soll. Dazu werden in Kapitel zwei die für diese Arbeit relevanten Begriffe betriebliche Weiterbildung, informelles Lernen und Kompetenz bzw. Kompetenzentwicklung näher beleuchtet sowie ein kurzer Überblick über die relevanten Lerntheorien gegeben. Im Anschluss (Kapitel drei) soll komprimiert die Entwicklung des E-Learning skizziert werden, bevor auf die Spezifika der Social Software-Anwendungen Weblog und Microblog und deren Elemente sowie Funktionen und Motive eingegangen wird. In Kapitel vier werden dann die Potenziale von Weblogs und Microblogs bei der Kompetenzentwicklung im informellen Lernkontext der betrieblichen Weiterbildung herausgearbeitet. Dabei werden die wichtigsten Voraussetzungen für einen erfolgreichen Einsatz beschrieben, um im Anschluss verschiedene Einsatzmöglichkeiten und deren Potenziale aufzuzeigen. Zum Abschluss wird in Kapitel fünf ein Fazit gezogen und ein Ausblick in die Zukunft gegeben.

2. Theoretische Grundlagen des Forschungsgegenstandes

Bevor die Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung in informellen Lernkontexten untersucht wird, ist es wichtig, die zentralen Begriffe der Arbeit näher zu bestimmen. In diesem Kapitel soll zuerst das für diese Arbeit grundlegende Verständnis von betrieblicher Weiterbildung geklärt werden, um im Anschluss den Kompetenzbegriff näher zu definieren. Ein kurzer Überblick über die für diesen Bildungsbereich relevanten Lerntheorien soll das nötige theoretische Fundament für den Forschungsgegenstand schaffen.

2.1 Weiterbildung im beruflich-betrieblichen Kontext

Da es nach Dehnbostel (2008, S. 14) „bisher keine auch nur annähernd allgemein akzeptierte oder strin­gent theoretisch fundierte Definition“ gibt, soll sich dem Begriff der betrieblichen Weiterbildung schrittweise angenähert werden.

Im Jahre 1970 nahm der Deutsche Bildungsrat die Weiterbildung als neue, vierte Säule des deutschen Bildungssystems hinzu. Neben den bis dato etablierten drei Säulen Elementar-/ bzw. Primarbereich (mit Kindergarten/ Vorschule und Grundschule), Sekundarbereich (mit den daran anschließenden Bildungsangeboten der schulischen Bildung bis zum Abitur und der beruflichen Bildung bis zur abgeschlossenen Berufsausbildung), dem Tertiärbereich der (Fach-) Hochschulen kam nun erstmals die Weiterbildung mit ihren vielfältigen Formen der weiterführenden allgemeinen und beruflichen Bildung als so genannter Quartärbereich hinzu.

Der Deutsche Bildungsrat definierte Weiterbildung als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten Ausbildungsphase […] Das Ende der ersten Bildungsphase und damit der Beginn möglicher Weiterbildung ist in der Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet“ (Deutscher Bildungsrat, 1970, S. 197). Da es in dieser Arbeit um die betriebliche Weiterbildung geht, ist also immer die Weiterbildung nach Beendigung der ersten Bildungsphase mit schulischer und Berufsausbildung nach Eintritt in die Erwerbstätigkeit gemeint. Da die Begriffe betriebliche bzw. berufliche Weiterbildung oft wenig trennungsscharf gebraucht werden, soll im folgenden Unterkapitel eine kurze gegenseitige Abgrenzung erfolgen.

2.1.1 Betriebliche Weiterbildung

Die oben genannten Begriffsbestimmungen des Deutschen Bildungsrates von 1970 sind in der bildungspolitischen Diskussion weit verbreitet. Jedoch berücksichtigen sie nicht die zunehmende Bedeutung der nicht-organisierten betrieblichen Weiterbildung am Arbeitsplatz. Es wurde der Begriff „berufliche Weiterbildung“ als Oberbegriff für die berufliche Anpassungs- und Aufstiegsfortbildung (in Form von Kursen, Lehrgängen, Fernunterricht etc.), für die berufliche Umschulung (in anerkannte Ausbildungs- und Erwerbsberufe) und für die betriebliche Weiterbildung als organisiertes/ formelles oder als informelles Lernen am Arbeitsplatz verwendet (siehe Abbildung 1). Auf Letzterem liegt der Fokus dieser Arbeit, weshalb im nächsten Punkt dieser zunehmend wichtige Aspekt der beruflichen Weiterbildung genauer beleuchtet werden soll.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Gliederung der Weiterbildung (Quelle: Dehnbostel, 2008, S. 13)

Laut Dehnbostel (2008, S. 17) ist die betriebliche Weiterbildung „definitorisch durch ihren Bezug auf Arbeit und Unternehmen charakterisiert, wobei privatwirtschaftlich sowie öffentlich geführte Unternehmen inbegriffen sind“. Das Unternehmen fungiert hier als Bildungsträger und ist für die Planung, Organisation, Durchführung, Kontrolle und Finanzierung verantwortlich, wenn auch teilweise die Lernenden einen Mitanteil an Kosten und Lernzeit (außerhalb der Arbeitszeit) zu tragen haben. Die betriebliche Weiterbildung ist Teil des betrieblichen Bildungsmanagements. In mittleren und vor allem kleineren Betrieben wird diese Bildungsarbeit oft extern vergeben, wenngleich auch die Finanzierung weiterhin durch den Betrieb erfolgt. Das heißt, dass definitorisch bei der betrieblichen Weiterbildung nicht der Betrieb der Lernort sein muss, sondern lediglich, dass die Weiterbildungsmaßnahme im Rahmen des betrieblichen Bildungsmanagements angesiedelt ist.

Somit kann festgehalten werden, dass es sich bei der betrieblichen Weiterbildung um eine spezielle, wichtige Form der beruflichen Weiterbildung handelt, weshalb Dehnbostel vorschlägt, den Begriff beruflich-betriebliche Weiterbildung zu verwenden, damit „angezeigt ist, dass die betriebliche Weiterbildung immer zugleich berufliche Weiterbildung ist.“ (Dehnbostel, 2008, S. 19).

2.1.2 Formelles vs. informelles Lernen im Betrieb

Das Lernen im Prozess der Arbeit ist die älteste und verbreitetste Form der beruflichen Qualifizierung und bezieht im Idealfall kognitive, affektive und psychomotorische Dimensionen des Lernens mit ein. Durch die Koinzidenz von Lern- und Arbeitsort wird zudem die Bedeutung dieser Lernform betont. Das Lernen in der Arbeit zielt auf einen großen Teilnehmerkreis auf verschiedenen Hierarchieebenen des Betriebes ab und verbindet Arbeit und Lernen durch Lernformen wie Coaching, Lerninseln, Qualitätszirkel etc., aber auch durch nicht-intentionales, arbeitsbegleitendes Lernen.

In der Fachliteratur sind die Begriffe formales, nicht-/ non-formales, formelles, nicht-formelles bzw. informelles Lernen zu finden und werden zum Teil unterschiedlich gebraucht. In dieser Arbeit soll die Terminologie von Dehnbostel verwendet werden, der zwischen formalem und informellem Lernen unterscheidet und dafür folgende Charakteristika heranzieht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Merkmale des formalen und informellen Lernens (Quelle: Dehnbostel, 2010, S. 41)

In der betrieblichen Weiterbildung wird das informelle Lernen weiter in zwei Arten differenziert: einerseits das Erfahrungs- bzw. reflexive Lernen und andererseits das implizite Lernen. Das Erfahrungslernen basiert auf der reflektierenden Verarbeitung von Erfahrungen, so dass die Abfolge von Handlung à Erfahrung à Reflexion zum Aufbau eines Erfahrungswissens führt, wobei diese Schleife immer wieder durchlaufen wird und vorher generierte Erkenntnisse und Erfahrungen in die folgenden Sequenzen mit einbezogen werden. Das implizite Lernen hingegen erzeugt einen Lernprozess, dessen „Verlauf und Ergebnis dem Lernenden nicht bewusst sind und nicht reflektiert werden“ (Dehnbostel, 2013, S. 14). Das Lernen wird in einer Situation unmittelbar erfahren, ohne dass strukturierte Lernprozesse stattfinden oder Gesetzmäßigkeiten erkannt werden.

Informelles Lernen erfolgt über Erfahrungen und Arbeitshandlungen während des Arbeitsprozesses und macht etwa 60 bis 80 Prozent des Handlungswissens einer betrieblichen Fachkraft aus (Overwien, 2005, S. 343). Die großen Vorteile des informellen Lernens sind offensichtlich: Es wird das gelernt, was gerade nötig ist, so dass sich die Transferproblematik (wie oft beim formellen Lernen) nicht stellt. Die Motivation und die Lernbereitschaft sind hoch, da der Sinn des Gelernten unmittelbar einleuchtet. Allerdings sind auch gewisse Nachteile des informellen Lernens nicht zu leugnen, wie z.B. die Abhängigkeit von den jeweiligen Arbeitsprozessen und den durch die Ausrichtung des Betriebs eingeschränkten Lernbereich. Auch die Führungsstile und die Unternehmenskultur können sich lernfördernd, aber auch lernhemmend auswirken. Zudem besteht die Gefahr, dass das informelle Lernen rein situativ und damit beliebig bleiben könnte, wenn nicht lernbegleitende Maßnahmen es in einen Lern- und Bildungszusammenhang stellen, weshalb Dehnbostel verstärkt die Verschränkung von formalem und informellem Lernen fordert (Dehnbostel, 2013, S. 14f).

2.2 Der Kompetenzbegriff im Kontext der betrieblichen Bildung

„Kompetenz“ und „Kompetenzentwicklung“ sind im Kontext der beruflichen Aus- und Weiterbildung heutzutage zu zentralen Begriffen geworden, die in Konkurrenz zu anderen Termini wie Wissen, Fertigkeiten und Qualifikationen stehen, diese ergänzen und teilweise auch immer mehr ablösen. Veränderte Lebens- und Arbeitsbedingungen und der Wandel zur Wissensgesellschaft haben zu einem regelrechten „Boom des Worts Kompetenz“ (Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 64) geführt sowie zu einer „Erosion des Berufsprinzips, man hat keinen Beruf mehr, sondern Kompetenzen“ (Arnold & Müller, 2006, S. 21).

Im alltäglichen Sprachgebrauch werden Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen oft synonym verwendet. Wissen, Fertigkeiten und Qualifikationen sind zwar notwendige Voraussetzung, jedoch nicht das Ziel der Mitarbeiterentwicklung. Was am Ende zählt, ist die Fähigkeit, Problemstellungen in der Praxis selbstorganisiert lösen zu können (Kuhlmann & Sauter, 2008, S. 22). Lutz von Rosenstiel verdeutlicht die neue, weitergehende Dimension des Kompetenzbegriffes in Abgrenzung zum Begriff Qualifikation wie folgt: „Jede (anspruchsvolle) berufliche Tätigkeit setzt selbstverständlich Qualifikation voraus, die lernzielorientiert und gelegentlich fremd organisiert erworben werden muss. Wenn aber angesichts unerwarteter neuer komplexer Situationen die beim Qualifikationserwerb vermittelten Regeln, Kenntnisse und Fertigkeiten nicht mehr ausreichen, muss auf das Basis dieser Qualifikation selbstorganisiert das Neue bewältigt werden, was eben die entsprechende Kompetenz voraussetzt“ (v. Rosenstiel, 2006, S. 11).

Für diese Arbeit soll die Definition von Erpenbeck und Heyse (2007, S. 163) zugrunde gelegt werden, nach der Kompetenzen „Selbstorganisationsdispositionen des Individuums“ sind, die „von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert, auf Grund von Willen realisiert “ (Hervorhebungen im Original) werden. Zum Erwerb von Kompetenzen muss das Individuum zuerst Wissen erwerben, dieses bewerten und in umfassendere Wertbezüge einordnen. So wird es trotz Wissenslücken oder Nichtwissen zu Handlungsentscheidungen befähigt. Früher erworbene Fertigkeiten und Erfahrungen fließen in diese Handlungsfähigkeit mit ein, so das eine neue, erweiterte Handlungskompetenz entsteht, die das Ziel der Kompetenzentwicklung ist (Erpenbeck & Heyse, 2007, S. 163).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Vom Wissen zum selbst organisierten Handeln (Quelle: Kuhlmann & Sauter, 2008, S. 22)

Man könnte auch sagen, dass Qualifikationen auf eine bestimmte Arbeitsstelle oder Beschäftigung abzielen und die dafür nötigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten beschreiben, während Kompetenzen subjektbezogen sind, also bei der Person ansetzen und arbeitsplatzübergreifend gemeint sind.

Die Lernforscher fordern seit einigen Jahren eine Ausrichtung hin zu Kompetenzen. Qualifikationen sind zwar nach wie vor gefragt, aber nicht mehr als Endprodukt von Bildungsmaßnahmen, sondern als „Eintrittskarte für eine Kompetenzentwicklung“ (Erpenbeck & Sauter, 2012, S. 126). Kuhlmann und Sauter (2008, S. 26) bringen diesen Zusammenhang sehr plakativ auf den Punkt: „[…]Fertigkeiten, Wissen, Qualifikationen ‚sind‘ noch keine Kompetenzen, sondern nur Grundbestandteile davon. Sonst gäbe es nicht so viele hochqualifizierte Inkompetente“. Kompetenzen aber beinhalten Erfahrungslernen, Regeln, Normen und vor allem Werte, die allesamt nicht durch Schulbücher und Seminare vermittelt werden können. Werte entstehen in Wertungsprozessen, die in realen Entscheidungssituationen zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und angeeignet werden. Dieser Vorgang wird in der Lernpsychologie als Interiorisation oder Internalisation von Werten bezeichnet. Für das Wertlernen ist ein Prozess der sogenannten emotionalen Labilisierung erforderlich. Dieser Begriff meint das Erleben und Bewältigen von inneren Widersprüchen (Dissonanzen), weil die vorliegenden Erfahrungen und Informationen zur persönlichen Einstellung bzw. zu getroffenen Entscheidungen im Widerspruch stehen. Da derartige Prozesse nicht in Übungen, sondern nur in realen Situationen erlebt werden können, hat dies weitreichende Auswirkungen auf die Gestaltung der Lernprozesse in Kompetenzentwicklungssystemen (Kuhlmann & Sauter, 2008, S. 26).

In der Literatur findet man verschiedene Ausdifferenzierungen des Begriffs Kompetenz bzw. Handlungskompetenz. Eine der bekanntesten ist der so genannte „Kompetenzatlas“ nach Erpenbeck und Heyse aus dem Jahr 2000, in dem sie 64 methodisch ausgewählte Einzelkompetenzen mit Hilfe eines Rasters (siehe Anhang) systematisch anordnen. Mit ihrem KODE®- bzw. KODE®X- Verfahren (Ko mpetenz- D iagnostik und - e ntwicklung) analysieren sie diese Einzelkompetenzen, die mit präzisen Definitionen genau bestimmt und nach ihrer Messung durch Trainingsprogramme entwickelt werden können. Erpenbeck und Heyse (2007, S. 159f) unterscheiden dabei vier menschliche Grundkompetenzen (key competencies):

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