Zum Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern. Eine diagnostische Untersuchung

Inhaltsverzeichnis

1. Beschreibung des Kindes

2. Vermutungen

3. Theoretische Grundlagen zum Selbstkonzept

4. Hypothesen

5. Beschreibung und Begründung der Testverfahren
5.1 Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzeptes (SESSKO)
5.2. Frankfurter Selbstkonzeptskalen (FSKN)
5.3 Durchführung der Tests

6. Ergebnisse

7. Interpretation der Ergebnisse
7.1 SESSKO
7.2. Frankfurter Selbstkonzeptskalen
7.3 Überprüfung der These

8. Förderungsbedarf

9. Reflexion

Literatur

1. Beschreibung des Kindes

S. H. Ist 17 Jahre alt und besucht zur Zeit der Untersuchung die 11.Klasse eines Gymnasiums in Leipzig. Sie geht gerne zur Schule und kann dem Unterricht gut folgen, auch wenn es nach ihren eigenen Angaben manchmal sehr stressig sei.

Die Schülerin hat kein spezielles Lieblingsfach. Deutsch findet sie teilweise etwas langatmig und anfänglich hatte sie in Physik etwas größere Probleme, welche sich aber gelegt haben. Im Fall des Faches Physik konnte die Jugendliche auf Grund eines Blackouts, wie sie selbst angab, in der ersten Kursarbeit nur 3 Punkte erreichen. S. konnte diese schlechte Punktzahl aber ausgleichen, so dass sie zum Zeitpunkt des Erstgespräches (31.5.2012) im Fach Physik 12 Punkte erreichen konnte. Sie hat im Durchschnitt der gesamten Fächer 12 Punkte und sieht sich selbst im oberen Mittelfeld der Klasse. Die Gymnasiastin hält sich für eine eher gute Schülerin und ist mit ihren erbrachten Leistungen zufrieden. Wie sich im Gespräch mit ihr zeigte, spiegeln nach Meinung der Gymnasiastin ihre Noten auch ihre Leistung wider. Sie gab an, dass ihre erhaltenen Noten / Punkte „manchmal besser sind als erwartet“ und die Jugendliche sich dadurch teilweise „zu gerecht“ behandelt fühlt. Durch ihre guten bis sehr guten Leistungen sieht sich die Jugendliche selbst im oberen Mittelfeld ihrer Klasse.

Obwohl S. neben der Schule zweimal wöchentlich in einer nahegelegenen Apotheke aushilft, nimmt sie sich täglich ca. 3h Zeit, ihre Hausaufgaben zu erfüllen oder sich für Klausuren vorzubereiten. Für Kursarbeiten oder Leistungskontrolle bereitet sie sich zwar kurzfristig, („da ich Angst habe, es wieder zu vergessen“), aber dennoch strukturiert vor: Die Schülerin schreibt sich das Wichtigste auf Karteikarten und liest sich diese mehrfach durch.

S. gab an, sich mit allen Mitschülern gut zu verstehen. In ihrer Freizeit trifft sie gerne Freunde und geht auf Konzerte. An den Wochenenden nimmt sie sich viel Zeit für ihren Freundeskreis und ist daher viel unterwegs. Aufgrund dessen beginnt sie dann erst am Sonntag mit der Vorbereitung für die kommende Schulwoche. Sie sagte im Gespräch, dass sie sich „sonntags zusammenreißen muss“, aber es bis jetzt immer geschafft hat, ihre schulischen Aufgaben zu erfüllen.

2. Vermutungen

Die Jugendliche zeigte sich in der gemeinsamen Unterhaltung als ehrgeizige und zielstrebige Schülerin. Aufgrund der von ihr angegebenen Leistungen kann sie als „gute“ bis „sehr gute“ Gymnasiastin beschrieben werden. Sie geht gern zur Schule, hat in keinem Fach größere Probleme und hilft neben der Schule außerdem noch in einer Apotheke aus. Nach eigenen Angaben bereitet sie sich gut auf anstehende Klausuren vor und erfüllt Hausaufgaben gewissenhaft.

S. H. erwähnte im Gespräch, dass sie am Anfang des Schuljahres Probleme im Fach Physik hatte, da sie in einer Kursarbeit ein „Blackout“ hatte. Sie konnte die damals erreichten 3 Punkte jedoch wieder ausgleichen. Es besteht eventuell die Möglichkeit, dass die Schülerin in diesem Fall eine falsche Lernstrategie angewandt hatte und dies vielleicht der Auslöser für das „Nichterinnern“ während der Klausur war. Da sich dies aber als Einzelfall herausstellte, wurde der Fokus der vorliegenden Untersuchung auf einen anderen Problempunkt gelegt.

Im Erstgespräch wurde das Thema der Leistungsbewertung angesprochen. Dabei wurde unter anderem die Frage gestellt, ob sich die Schülerin gerecht bewertet fühlt, beziehungsweise, ob sie der Meinung ist, dass ihre Noten auch ihre Leistung widerspiegeln. Auf diese Frage antwortete sie sehr erfreut, dass sie sich „manchmal zu gerecht bewertet“ fühle. Sie erklärte, dass sie oft erstaunt sei sehr gute Noten (13-15 Punkte) zu erhalten, weil sie sich zum Beispiel ihrer Meinung nach, nicht ausreichend vorbereitet hätte.

Die Aussagen und die Reaktion der Schülerin zu diesem Bereich lassen die Vermutung aufkommen, dass sich die Gymnasiastin eventuell ihrer eigenen Stärke nicht bewusst sein könnte.

Daher liegt an dieser Stelle die Frage nahe, ob die Probandin über ein defizitäres und in diesem Sinne negatives schulisches Selbst- und Fähigkeitskonzept verfügt, welches die Differenz zwischen tatsächlichen Leistungen, vorliegend in Form von Ziffernnoten, und deren eigener Einschätzung begründet.

Sie selbst gibt an mit ihren erbrachten Leistungen, im oberen Mittelfeld der Klasse zu liegen. Es könnte daher die Annahme bestehen, dass es sich bei ihrer Schulklasse beziehungsweise bei ihrem Kurs um eine sehr leistungsstarke Klasse handelt und die Schülerin nicht zu der Leistungsspitze gehört. Auf der anderen Seite liegt der Verdacht nahe, dass sich die Jugendliche auch bei dieser Frage negativer bewertet, als sie eventuell wirklich ist, denn Notenpunkte von 13 bis 15 Punkten zeigen deutlich sehr gute Leistungen. Jedoch kann kein näherer, fundierter Einblick in die Kurskonstellation und dessen Leistungsstärke geschehen, da dies den Rahmen der Untersuchung sprengen würde.

Es wurde sich entschieden, den Untersuchungsschwerpunkt auf das möglicherweise negative Selbstkonzept der Schülerin zulegen. Um jedoch Testverfahren in diesem Bereich durchführen zu können, ist es notwendig theoretische Gegebenheiten aufzuzeigen und darauf aufbauend eine geeignete Hypothese zu formulieren.

3. Theoretische Grundlagen zum Selbstkonzept

Es soll zunächst eine genauere Beschreibung des allgemeinen Selbstkonzeptes folgen, an der sich eine spezifische Betrachtung über das Fähigkeitsselbstkonzept anschließt. Dabei soll nicht nur aufgezeigt werden, wie ein negatives / positives Selbstkonzept möglicherweise entsteht, sondern auch worin die Ursachen für dessen Entwicklung liegen. Der Fokus soll dabei konkret auf die schulischen Leistungen und deren Zusammenhang mit dem Selbstkonzept des Schülers / der Schülerin gerichtet werden.

Der US-amerikanischen Psychologen und Philosoph William James (1892) prägte die Idee des inneren Bildes, welches jedes menschliche Lebewesen von sich selbst hat. Dieser entwickelte die Theorie des Selbst, in welcher zwischen dem „Selbst als Subjekt des Erkennens“ („I“) und dem „Selbst als Objekt der Erkenntnis“ („Me“) unterschieden wird. Diese Aspekte dienen bis heute als Grundlagen der Selbstkonzeptforschung und bieten weiterhin noch Anlässe für weitere Forschungen (Stadler-Altmann 2010: 23f.).

Selbstkonzepte werden nach Langfeldt als „kognitive Repräsentationen der eigenen Person“ definiert. Sie beinhalten das, was einer Person über sich selbst bewusst ist und was sie über sich selbst denkt. Psychologen wie Langfeldt gehen davon aus, dass eine Person in bestimmten Lebenslagen eine hohe Anzahl von Informationen über sich selbst erhält (Langfeld 2006: 55). Und auch Moschner (2001) beschreibt das Selbstkonzept in ähnlicher Art und Weise: Es ist „eine Gedächtnisstruktur, die alle selbstbezogenen Informationen einer Person enthält“; „die mentale Repräsentation der eigenen Person“ und „die Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigene Person betreffen“. Das Gedankengut über die eigene Person kann verschiedene Bezugsgruppen haben: eigene Emotionen, das äußere Erscheinungsbild, intellektuelle, soziale oder körperliche Fähigkeiten, um nur einige zu nennen. Das Selbstkonzept sollte daher als sehr „vielfältig differenziert und organisiert“ angesehen werden (Langfeldt 2006: 55).^[1]

Wenn das Selbstkonzept als „die Summe aller gespeicherten kognitiven Repräsentationen einer Person von sich selbst“, verstanden wird (Vgl. Maier / Pekrun: 2004), dann kann das Schülerselbstkonzept als die Summe aller gespeicherten kognitiven Repräsentationen einer Person, die sich als Schüler erlebt, gelten. (Stadler-Altmann 2010: 21).

Im Unterschied zum allgemeinen Selbstkonzept enthält das Fähigkeitsselbstkonzept „unter anderem das Wissen über die eigenen Leistungsmöglichkeiten und die affektive Beurteilung (Selbstvertrauen). Das Fähigkeitsselbstkonzept des Lerners beeinflusst ganz entscheidend das Kompetenzleben, die Befindlichkeit, das Anspruchsniveau und das subjektive Erklärungsmuster für Erfolg und Misserfolg“ (Hesse / Latzko 2011: 143).

Lerner, die sich selbst als erfolgreich einschätzen, steigern auch stets das Vertrauen in sich selbst, wodurch ihr eigenes Fähigkeitsselbstkonzept, anders als bei Lernern die Misserfolge erwarten, gestärkt wird (vgl. Ebd.). Individuelle Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten entsprechen allerdings nicht immer den tatsächlich existierenden Begabungen oder Fähigkeiten (Vgl. Gold / Hasselhorn 2006:112). Es kann daher zu einer Über- oder Unterschätzung der eigenen Leistung kommen, die schließlich auf die Leistungsmotivation rückwirken (Vgl. Hesse / Latzko 2011:143). Tendenziell führt das Überschätzen zu erfolgreicheren schulischen Leistungen, da sich die Lerner viel zutrauen. SchülerInnen, die von vornherein an sich zweifeln, erreichen bei gleichem Potenzial niedrigere Ergebnisse. In der Schule entwickeln die Lerner aufgrund von Erfahrungen in den verschiedenen Unterrichtsfächern ihre Fähigkeitsselbstkonzepte (vgl. ebd.: 143-144). Ein Schüler / eine Schülerin kann zum Beispiel aufgrund seiner / ihrer Erlebnisse im Schulalltag und durch Rückmeldungen von Lehrkräften zu dem Schluss kommen, dass er beispielsweise ein guter Schüler im Fach der Mathematik ist. Macht der Schüler / die Schülerin in den anderen Schulfächern eine ähnliche Erfahrung, bilden diese spezifischen Fähigkeitskonzepte der einzelnen Fächer ein dementsprechen- des allgemeines Selbstkonzept schulischer Fähigkeiten. Es ist außerdem möglich, dass sich angesichts der Erfahrungen und erlebten Reaktionen der sozialen Umwelt ein Selbstkonzept wie „Ich sehe hübsch aus“ entsteht. Dieses Körperselbstkonzept fügt sich aus der Annahme über das eigene körperliche Erscheinungsbild und „eigener körperlicher Fähigkeiten“. Es zeigt sich also, dass Fähigkeitsselbstkonzepte, im Gegensatz zum allgemeinen Selbstkonzept, nicht nur einen Wert an sich haben, sondern über verschiedene vermittelnde Mechanismen und Lern-prozesse begünstigt oder erschwert werden. Auf diese soll im Folgenden eingegangen werden (Langfeldt 2006: 55ff.).

Als Zwischenfazit kann festgehalten werden, dass sich Selbstkonzepte auf einzelne Facetten einer Person („Ich zeige in Mathematik gute Leistungen“) oder auf die gesamte Person („Ich wünschte, ich wäre jemand anderes“) beziehen können. Nach diesem Modell ergeben die einzelnen (Teil-)Selbstkonzepte zusammengefügt das allgemeine Selbstkonzept einer Person (zum Beispiel „Ich bin eine kompetente Person“). Aus dieser Logik heraus ergibt sich eine Art Hierarchie, die von einem sehr konkreten und „spezifischen Teilselbstkonzept zum allgemeinen Selbstkonzept aufsteigt.“ (Ebd.: 57).

Eine allgemeine und relativ oberflächliche Sicht der Thematik lässt erkennen, dass das Selbstkonzept, welches sich auf die schulischen Fähigkeiten eines Kindes bezieht, als „Gesamtheit der Gedanken über die eigenen Fähigkeiten in schulischen Leistungssituationen“ (Schöne et. al., 2003: 4) und Erfolg in der Schule eng mit einander verbunden sind. Doch was wirkt worauf?

Eine Metaanalyse von Hansford und Hattie (1982), auf die sich Langfeldt bezieht, bestätigt zwar den Zusammenhang zwischen der schulischen Leistung und dem Selbstkonzept, jedoch wird nicht aufgezeigt, wie diese Verbindung zustande kommt: Wirkt die Leistung in der Schule das Selbstkonzept des Schülers / der Schülerin oder ist es eher umgekehrt?

Laut Langfeldt lässt sich diese Problemstellung nur mit einer Langsschnittuntersuchung genauer beleuchten: Bei dieser Untersuchungsform werden in regelmäßigen Abständen sowohl das Selbstkonzept der SchülerInnen, als auch die Leistungen erhoben. Vor allem in der Grundschule konnte auf diese Weise ein wechselseitiger Einfluss der erhaltenen Schulnoten auf das Selbstkonzept schulischer Fähigkeiten gezeigt werden. Die Schulnoten beeinflussten dabei das Selbstkonzept der schulischen Fähigkeiten stärker als umgekehrt. Trotz dessen bleibt ein Einfluss der Noten auf die schulische Leistung bestehen.^[2]

Es konnte weiterhin festgestellt werden, dass das Selbstkonzept im Laufe der Jahre „zunehmend änderungsresistenter“ wird. Das bedeutet in diesem Zusammenhang, dass der Einfluss der Schulnoten auf das Selbstkonzept abnimmt, je höher die erreichte Jahrgangsstufe des Schülers / der Schülerin ist. Im Umkehrschuss geht Langfeldt daher davon aus, dass eine Lehrkraft bereits in den unteren Klassenstufen, beziehungsweise in der Grundschule, damit begingen muss, „die Entwicklung positiver Selbstkonzepte bei den Schülern zu fördern und die Entwicklung negativer zu verhindern.“ (Langfeldt 2006: 60).

Da das Selbstkonzept durch Erfahrungen in konkreten Situationen erworben wird, sind vor allem die Rückmeldungen im Unterricht und „der soziale Vergleich mit den Mitschülern“ entscheidend für die Ausprägung des Selbstkonzepts des Kindes oder des Jugendlichen. Lehrkräfte können folglich ihre SchülerInnen in der Entstehung und „Entwicklung eines angemessenen, positiven Selbstkonzeptes unterstützen“. Dabei ist es wichtig, dass nicht nur ausschließlich Rückmeldungen über die eigene erbrachte Leistung geäußert werden, sondern auch im sozialen Vergleich und auch verstärkt in der Gegenüberstellung zuvor erreichter Ergebnisse. Durch diese Hinweise auf den individuellen Leistungsstand und Fortschritt des Schülers / der Schülerin kann diesen geholfen werden, „in ihrer Selbsteinschätzung autonomer zu werden“ (Langfeldt 2006: 59).

Nicht nur Rückmeldungen und soziale Vergleiche sind bedeutsam über die Entwicklung eines Selbstkonzepts. Der Bezugsgruppeneffekt spielt außerdem eine große Rolle: „Soweit das Selbstkonzept schulischer Fähigkeiten durch den sozialen Vergleich bestimmt wird, hängt seine Ausprägung von der jeweiligen Bezugsgruppe ab, mit der ein Schüler sich vergleicht“, heißt es bei Langfeldt (Ebd.: 59). Das bedeutet, dass sich ein Schüler / eine Schülerin ein einer Klasse oder Gruppe mit leistungsstarken Mitschülern oder Freunden als weniger fähig wahrnimmt, als in einer schwächeren Gruppe. Das Selbstkonzept hat also das Nachsehen gegenüber dem Bezugsgruppeneffekt. Mit diesem Effekt kann auch die durchschnittliche Senkung der Selbstüberschätzung mit zunehmender Schulzeit erklärt werden: In jeder Schulklasse befinden sich etwa die gleiche Anzahl von SchülerInnen, die mit ihren Leistungen unter oder über dem Klassendurchschnitt liegen. Ungefähr die Hälfte der Kinder wird folglich bemerken müssen, „dass sie im unteren Teil des Leistungsspektrums liegen (wie gut sie auch sein mögen) und ihr Selbstkonzept diesen Erfahrungen anpassen“ (Ebd.: 59f.).

Doch wo liegen die mögliche Ursachen für die Entstehung eines positiven / negativen Selbstkonzeptes?

Die Einstellungen, welche der Mensch zu seiner eigenen Person hat, werden erlernt. Das bedeutet, Selbstkonzepte entwickeln sich erst im Laufe der „individuellen Sozialisation einer Person“ (Deusinger 1986: 12), wobei besonders die Interaktion und der soziale Vergleich zu anderen Menschen aus dem sozialen Umfeld hierbei eine wichtige Rolle spielen.

Selbstkonzepte entwickeln sich jedoch nicht für sich, sondern stehen im Zusammenhang mit „und als Aspekt der Persönlichkeitsstruktur insgesamt. Folglich werden mit zunehmendem Alter des Menschen vermehrt Aspekte der eigenen Person wahrgenommen und differenziert (Ebd.).

Das Selbstkonzept wird, wie bereits angedeutet, von verschiedenen Faktoren beeinflusst. Unter anderem spielt das Schul- und Klassenklima eine zentrale Rolle.

Das „Schulklima ist in erster Linie ein kollektives Klima, da die Organisation Schule aus Gruppen von Personen besteht, die aufgrund von Interaktion und Kommunikation ihre Umwelt ähnlich erfahren.“(Stadler-Altmann 2010: 61).Es kann daher angenommen werden, dass ein positive Selbstkonzept des Kindes in Wechselwirkung zum Schulklima steht: Fühlt sich der Schüler / die Schülerin in der Schule wohl, ist er / sie auch bereit etwas für diese Organisation zu tun und sich einzubringen.

Neben dem allgemeinen Schulklima ist natürlich das Klima einer individuellen Klasse weiterhin prägend. Es wird von mehreren Faktoren, wie Lehrerkontrolle, Aufgabenorientierung, Beteiligung, Lehrerunterstützung, Regelklarheit und Innovation bestimmt (Ebd.: 62f.). Diese bestimmen den Umgang und das Klima der Klasse. Auch hier kann angenommen werden: Je besser das Kind in die Klasse integriert ist und sich in dieser wohl fühlt, desto weniger kann sich ein negatives Selbstkonzept entwickeln. Fühlt sich der Schüler / die Schülerin gebraucht und erachtet sich selbst als wichtigen Bestandteil der Klasse, dann kann er / sie sich selbst nicht als unnütz ansehen. Weiterhin wird das Selbstkonzept von der Familie, der Freizeit und den Freunden beeinflusst. Stadler-Altmann sieht die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts in einem drei-poligen Modell (Ebd.: 53). Dieses zeigt auf, dass es ein „Zusammenspiel der Komponenten gibt“Das Selbstkonzept steht in Wechselwirkung mit der Selbstverwirklichung (Erwachsen werden wollen) und den sozialen Vorbildern (Familie, Freunde, Schule)(Ebd: 52f.). Kommt das Kind nun in eine Situation, indem es seine Bewältigungskompetenz zeigen muss, hängt es davon ab, ob seine persönlichen Ressourcen (Intelligenz, Temperament und körperliche Konstitution) und die sozialen Ressourcen (Unterstützung durch Familie und Umwelt) ihm helfen die Entwicklungsaufgabe zu lösen. Hierbei kann es dann unbewusst zwischen einer „angemessenen“ und „unangemessenen“ Bewältigung wählen. Eine normale Persönlichkeitsentwicklung und somit ein positives Selbstkonzept entwickelt sich bei einer angemessenen Bewältigung. Wenn das Kind dem Problem ausweicht, oder ein nach außen – und/oder innengerichtetem Problemverhalten aufweist, dann bedeutet dies nach Stadler-Altmann eine ungesunde Persönlichkeitsentwicklung (Ebd.: 51f.).

Das Selbstkonzept entwickelt sich im „Wesentlichen durch zwei Prozesse: Auf der einen Seite bestimmen Reifungs- und Stabilisierungsprozesse die Entwicklungsschritte und auf der anderen Seite interpersonale Lernprozesse“ (Straßegger-Einfalt 2008: 50). Die ersten Prozesse stehen dementsprechend im Zusammenhand mit der körperlichen und neuronalen Entwicklung. Die zweiten Prozesse beziehen sich auf Probleme, die das Kind für sich selbst bewältigen muss.

In der Phase der Pubertät ist das Kind vielen neuen Einflüssen ausgesetzt und so entwickelt und verändert sich das Selbstkonzept sehr stark und schnell. Auch über diese Phase hinaus verändert sich das Selbstbild eines Menschen im weiteren Lebensverlauf, da zum Beispiel Begebenheiten, Einflüsse und Wünsche einer Person immer wieder variieren und diese das jeweilige Selbstbild eines Individuums beeinflussen können.

4. Hypothesen

Nachdem Vermutungen zu einem möglichen Problem der Schülerin geäußert, und diese durch theoretische Grundlagen untermauert wurden, soll nun eine konkrete Hypothese aufgestellt werden.

In der Schulpsychologie wird davon ausgegangen, dass das Selbstkonzept das Nachsehen gegenüber dem Bezugsgruppeneffekt hat. Im Bezug auf die zu untersuchende Jugendliche bedeutet dies, dass die Schülerin sich in einer leistungsstarken Klasse befinden könnte, und sich so im Gegensatz zu ihren MitschülerInnen als weniger fähig / begabter / intelligenter wahrnehmen könnte.

Die zu überprüfende These lautet daher wie folgt:

Probandin S. verfügt über ein negativ geprägtes schulisches Selbst- und Fähigkeitskonzept, welches eine differente Beurteilung von angenommener und tatsächlicher Leistungsfähigkeit zur Folge hat und zu einer möglichen Nicht-Ausschöpfung des Leistungspotenzials führt.

5. Beschreibung und Begründung der Testverfahren

Innerhalb der angestrebten Untersuchung sollen zwei bzw. mindestens ein standardisierter Test mit der Probandin durchgeführt werden. Aufgrund der vorangegangenen Vermutungen wurde sich in diesem spezifischen Fall für die Durchführung zweier standardisierter Tests entschieden. Beide sollen dazu beitragen, die Fragestellungen, welche sich während des Vorgesprächs ergaben, zu beantworten und die daraus resultierende Hypothese zu bestätigen beziehungsweise diese zu widerlegen.

Bei den durchgeführten Test handelt es sich zum einen um den Fragebogen zu Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO) und die Frankfurter Selbstkonzeptskalen (FSKN).

Diese standardisierten Tests wurden bewusst gewählt: Sowohl SESSKO, wie auch die Frankfurter Selbstkonzeptskalen befassen sich konkret mit der Problematik des Selbstbilds beziehungsweise dem Selbstkonzept eines Schülers / einer Schülerin, welche im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht.

5.1 Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzeptes (SESSKO)

Bei der Probandin S. H. wird von einem möglichen defizitären schulischen Selbstkonzept ausgegangen, da ihre Äußerungen im Vorgespräch auf ein eher ungünstiges beziehungsweise negatives Bild der eigenen Leistungsfähigkeit verweisen. Aufgrund dieser Ausgangslage wird für die Prüfung des Selbstkonzepts der SESSKO- Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts- gewählt. Der SESSKO, welcher 2002 von Claudia Schöne, Oliver Dickhäuser, Birgit Spinath und Joachim Stiensmeier-Peelster entwickelt wurde, ist ein in Fragebogen-Form angelegtes Verfahren zur Erfassung des schulischen Selbst- und Fähigkeitskonzepts. Er eignet sich zur Erfassung der Werte einer relativ breiten Gruppe von Testpersonen, wurde für Schüler der Klassenstufen 4 - 10 konzipiert und ist in allen Schulformen durchführbar. Die 22 Items betreffen die Bereiche Begabung, Intelligenz, Fähigkeit, Lernfähigkeit und die Bewältigung von Aufgaben und Anforderungen. Dabei beschränkt sich der SESSKO auf die Erfassung kognitiver Elemente und ist gänzlich auf den schulischen Lern- und Leistungsbereich bezogen. Der Test umfasst vier Skalen, für welche die jeweiligen Items greifen. Folglich werden verschiedene Arten von Selbstkonzeptionen gemessen: Das „kriteriale“, zur Beurteilung eigener Fähigkeiten bezüglich schulischer Anforderungen; das „individuelle“, zur Einschätzung eigener Fähigkeiten aktuell im Vergleich zu früheren Fähigkeiten; das „soziale“, zur Beurteilung eigener Fähigkeiten mit einer Vergleichsgruppe und das „absolute“ Schulische Selbstkonzept der Probanden (Schöne et al. 2002: 13). Der Test ist als Multiple Choice- Format angelegt. Der Proband / die Probandin hat hierbei die Möglichkeit durch ein 5 - stufiges Differenzial anzugeben, in welchem Grad die im Item getätigte Aussage für ihn zutrifft (Ebd.: 15). Für den Test ergibt sich eine hohe Reliabilität, wie auch ein hoher Grad an Validität (Ebd.: 21).

Die Bearbeitungszeit beträgt in etwa 7 bis 15 Minuten. Die Testdurchführung insgesamt wird mit maximal 25 Minuten bemessen, wobei eine etwa zehnminütige Instruktionszeit vorgesehen ist (Hesse / Latzko 2011: 152).

5.2. Frankfurter Selbstkonzeptskalen (FSKN)

Die Frankfurter Selbstkonzeptskalen, die bereits 1986 entwickelt wurden, bilden ein Testverfahren, welches sich in verschiedene Bereiche des Selbstkonzeptes untergliedern lässt. Daraus ergibt sich die Möglichkeit aus den 10 möglichen Selbstkonzeptskalen diejenigen auszuwählen, welche für das zu diagnostizierende Kind und die bestehende Vermutung als zutreffend erachtet werden. Dieses mögliche Vorgehen inkludiert die Chance, die Skalen unabhängig voneinander durchführen zu können und sich auf konkrete Problemstellungen zu konzentrieren.

Die FSKN sind von der Autorin Prof. Dr. Ingrid M. Deusinger nicht nur für Schüler und Schülerinnen konzipiert worden. Dieses Testverfahren kann auch außerhalb der Schule in „verschiedenen Populationen oder Statusgruppen (Arbeiter, Angestellte, Hausfrauen, Schüler, Studenten etc)“ durchgeführt werden (Deusinger 1986: 32). Die Autorin geht daher auch davon aus, dass sich die Probanden aus den verschiedenen Schichten der Gesellschaft auch differenzierte Tätigkeiten und Aufgaben vorstellen, bei denen sie sich als „intelligent“, „erfolgreich“, oder aber als „Versager“ empfinden. SchülerInnen und StudentInnen assoziieren mit den unterschiedlichen Aussagen folglich hauptsächlich Aufgaben aus dem intellektuellen Bereich (Ebd.).

Für die vorliegende Untersuchung wurden 4 der 10 Selbstkonzeptskalen ausgewählt, die im nun Folgenden beschrieben und die Auswahl dieser begründet werden sollen.

[...]

^[1] Diese Auffassung liegt dem Selbstkonzept-Modell von Shavelson et al (1976) zugrunde.

^[2] Langfeldt verweist bei diesen Angaben auf Helmke 1998 und Fend / Stockli1997; folgend auch auf Marsh 1990 und dessen Arbeit. Ergebnisse dieser Arbeit werden bei Langenfeldt S. 57ff. sehr gut veranschaulicht.