Der Wiener Kongress aus internationaler Perspektive. "Balance of Power" als Leitmotiv der britischen Außenpolitik (Geschichte LK, 12. Klasse)

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Fachwissenschaftliche Einführung

Unterrichtsentwurf: „Balance-of-Power“ als Leitmotiv britischer Außenpolitik

Literaturverzeichnis

Appendix

Einleitung

Immer wieder sehen sich LehrerInnen mit der gleichen Schwierigkeit konfrontiert. Einerseits schreibt das Curriculum verpflichtend die unterrichtliche Behandlung bestimmter Themen und Ereignisse vor. Andererseits erweist sich das entsprechende Lehrbuch als wenig hilfreich, wenn es an die schülergerechte Umsetzung curricularer Vorgaben geht.

Ein Beispiel für die gelegentlich konstatierbare Praxisuntauglichkeit von Lehrbüchern ist die unter- richtliche Behandlung des „Wiener Kongresses“ (1814-1815) aus internationaler Perspektive. Und selbst bei der Betrachtung des „Wiener Kongresses“ und des „Deutschen Bundes“ aus national- deutscher Perspektive stellt manch ein Lehrbuch einen Rückschritt gegenüber seinem Vorgänger dar.

Finden sich beispielsweise in dem von dem bayrischen Schulbuchverlag (5. Auflage, München, 1995) herausgegebenen Lehrbuch „bsv Geschichte 3N-Von der Zeit der Aufklärung bis zum Ersten Weltkrieg“ auf S. 101 zumindest zwei Quellen zur „Deutschen Bundesakte“¹, so verzichtet das vom Ernst Klett Verlag herausgegebene Lehrbuch „Geschichte und Geschehen I“ (2. Auflage, Leipzig- Stuttgart-Düsseldorf, 2003) vollständig auf die Bereitstellung einer Quelle, die SchülerInnen even- tuell befähigen könnte, die Ereignisse der Jahre 1814-1815 eigenständig nachzuvollziehen. Viel- mehr beschränkt sich der Autor Asmut Brückmann auf den Seiten 48-50 des genannten Lehrbuches darauf, einen konzisen ereignisgeschichtlichen Überblick über diese entscheidenden Jahre europäi- scher und deutscher Geschichte zu liefern.

Auch die Geschichtsbücher, die derzeit an deutschen Gymnasien und Gesamtschulen Verwendung finden, verschaffen unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern keine Abhilfe, zumindest nicht, wenn diese sich mit der Notwendigkeit konfrontiert sehen, den „Wiener Kongress“ aus internationaler, nicht national-deutscher Perspektive zu betrachten. Das zentrale Problem hierbei bleibt das Quellenproblem. Gute bzw. unter fachdidaktischen Überlegungen ausgewählte Quellen bilden aber den Schlüssel zu qualitativ hochwertigem Geschichtsunterricht.

Das von Hans-Jürgen Lendzian herausgegebene und derzeit unter anderem in Rheinland-Pfalz ver- wendete Lehrbuch „Zeiten und Menschen“ (Geschichte-Oberstufe, Schöningh-Verlag, Paderborn, 2011) enthält auf den S. 330-333 die wesentlichen Fakten zum „Wiener Kongress“, vor allem aber und noch wichtiger: die die Verhandlungen auf dem „Wiener Kongress“ leitenden Prinzipien, die wesentliche Ergebnisse des Kongresses beeinflussten. Überdies ermöglichen drei Karten aus den Jahren 1789, 1812 und 1815 den Schülerinnen und Schülern den visuellen Nachvollzug der sich im Zeitraum 1789 bis 1815 ereignenden territorialen Veränderungen in Europa. Insofern tragen diese

Karten zu einem besseren Verständnis der Schülerinnen und Schüler bei. Was aber in dem eben er - wähnten Lehrbuch fehlt, ist eine geeignete Quelle über Intentionen und handlungsleitende Prinzipi- en der entscheidenden, an den Verhandlungen in Wien beteiligten, Akteure. Und das genannte Lehr- buch bietet nicht nur keine hilfreichen oder weiterführenden Ansätze zur Analyse des „Wiener Kon- gresses“ aus zwischenstaatlicher Perspektive; es bietet nicht einmal eine Quelle, die sich aus natio- nal-deutscher² Perspektive mit den Ergebnissen des „Wiener Kongresses“ auseinandersetzt.

Dementsprechend stellt es eine Herausforderung dar, eine Unterrichtseinheit zum Thema „Wiener Kongress aus internationaler Perspektive“ zu konzipieren. Inhaltlich noch präziser gefasst soll es in dieser Unterrichtseinheit um die Thematisierung eines Leitmotivs britischer Außenpolitik seit dem 18. Jahrhundert gehen: nämlich um das Prinzip des „Mächtegleichgewichts“ („Balance of Power”), d. h. des britischen Bestrebens nach Verhinderung der Vorherrschaft einer einzelnen europäischen Großmacht, nicht zuletzt (oder in erster Linie!), um die eigene Unabhängigkeit und Souveränität zu wahren und damit Fremdherrschaft zu verhindern.

Vor der Konzipierung der eigentlichen Unterrichtseinheit soll eine fachwissenschaftliche Einfüh- rung der politisch-militärischen Ereignisse der Jahre 1792-1815 in Europa allerdings die sowohl faktische als auch noch wichtiger: die analytische Basis für den hier avisierten Unterrichtsentwurf liefern.

Fachwissenschaftliche Einführung: I: Der Weg zum Wiener Kongress (1807-1814)

Am 20. April 1792 erklärte das revolutionäre Frankreich Österreich und Preußen den Krieg. Die Re- volutionäre in Frankreich fühlten sich durch die „reaktionären“ Monarchien Österreich und Preußen bedroht und reagierten auf diese „konterrevolutionäre“ Bedrohung mit einer militärischen Flucht nach vorne³.

Wie sich später herausstellen sollte, markierte das Jahr 1792 den Beginn einer fast ununterbroche- nen Kriegsphase, die erst 1815 zu Ende ging und in der die europäischen Großmächte Großbritanni- en, Russland, Preußen und Österreich in unterschiedlichen militärischen und bündnispolitischen Konstellationen dem revolutionären und später ab 1799⁴ napoleonischen Frankreich gegenüberstan- den. Diese militärischen Auseinandersetzungen, die sog. „Koalitionskriege“, zeichneten sich bereits durch eine ideologische Aufladung der Kriegsparteien aus. Insofern unterschieden sie sich von den sog. „Kabinettskriegen“ des vorrevolutionären 18. Jahrhunderts. Andererseits handelte es sich auch bei diesen Kriegen um altbekannte innereuropäische Machtkämpfe, ging es auch in diesen Kriegen um die Frage der Machtverteilung innerhalb des Konzerts der fünf europäischen Großmächte.

Als sich Napoleon 1812 mit einer eine halbe Million Mann umfassenden und in ganz Europa (zwangs)-rekrutierten Armee anschickte, das zaristische Russland zu unterwerfen, schien die Machtfrage innerhalb Europas geklärt.

Eine europäische Großmacht Preußen gab es zu diesem Zeitpunkt faktisch nicht mehr. Denn das Friedensdiktat von Tilsit vom 7. bzw. 9 Juli 1807, das auf die militärische Niederlage Preußens im Kampf gegen das napoleonische Frankreich folgte, beraubte das preußische Königreich vollständig seiner westelbischen Besitzungen⁵. Und das bedeutete: der territorialen Basis für einen Großmacht- anspruch. König Friedrich Wilhelm III. (1797-1840) von Preußen entging hierbei nur knapp seiner Vertreibung vom preußischen Thron⁶ und der preußische Staat nur knapp der Beendigung seiner ei- genständigen Existenz durch den siegreichen Napoleon. Die ebenfalls im Tilsiter Diktat von Napo- leon verfügten Einschränkungen der staatlichen Souveränität Preußens nahmen sich im Vergleich dazu harmlos aus: Nämlich die Festlegung, dass auf 10 Jahre die maximale preußische Heeresstärke 42.000 Mann nicht überschreiten durfte und die Auferlegung der Pflicht zur Zahlung einer Kriegsentschädigung, die am Ende 120 Mio. Francs⁷ betrug und mit der Besetzung preußischen Territoriums einherging.

Die Großmacht Österreich war mehr oder weniger zu einem französischen Satelliten herabgesun- ken, nachdem sie 1809 den letzten erfolglosen militärischen Versuch unternahm, sich der französi- schen Hegemonie über Europa zu widersetzen. Im auf die Niederlage gegen Napoleon folgenden Friedensvertrag von Schönbrunn (14.Oktober 1809) sah sich Österreich genötigt, territoriale Verlus- te und Souveränitätseinschränkungen hinzunehmen⁸. Den damit einhergehenden Bedeutungsverlust Österreichs innerhalb Europas suchte der ab dem 8. Oktober 1809 als Außenminister amtierende und später (ab 1821) als österreichischer Staatskanzler fungierende Metternich (1773-1859) im Auf- trag seines kaiserlichen Herren, Franz I. (1804-1835), durch eine dynastische Verbindung zwischen dem Hause Habsburg und dem Hause Bonaparte zu kompensieren. Hierdurch kam es zur Vermäh- lung zwischen der Tochter Kaiser Franz I. (1804-1835), Marie-Louise mit dem „Kaiser der Franzo- sen“ Napoleon I. (1804-1814/1815)⁹. Das ab 1810 bestehende dynastische Band der beiden Häuser sicherte zumindest eine gewisse Rücksichtnahme Napoleons auf österreichische Interessen.

Die Niederwerfung der europäischen „Flügelmächte“ Russland und England misslang Napoleon hingegen. Denn wenngleich das zaristische Russland im Kampf gegen das napoleonische Frank- reich mehrere Niederlagen erlitt und sich Zar Alexander I. (1801-1825) nach der verlorenen Schlacht von Friedland (14. Juni 1807)¹⁰ zum Frieden von Tilsit gezwungen sah, das Machtpotenzi- al Russlands blieb erhalten. Das lag einerseits daran, dass im Gegensatz zum preußischen Verbün- deten der Frieden von Tilsit für Russland keine schmerzlichen und den Großmachtstatus bedrohen- den territorialen Einbußen nach sich zog¹¹. Und zweitens stand zumindest bis 1812 kein einziger französischer Soldat auf russischem Kernterritorium, was die weitgehende politische Unabhängig- keit des zaristischen Russlands von Frankreich sicherstellte. Gleichwohl zwang die beherrschende Stellung Frankreichs innerhalb Europas auch Russland zur Gewährung außenpolitischer Konzessio- nen. Dazu gehörte in erster Linie die Beteiligung Russlands an der Kontinentalsperre, d. h. dem von Napoleon am 21. November 1806 von Berlin aus proklamierten vollständigen Verbot des Handels mit England¹². Dabei handelte es sich insofern um ein Zugeständnis an Napoleon, weil das Gros der russischen Holz und Weizenproduktion nach England ging und umgekehrt Kolonialwaren und in- dustrielle Fertigprodukte aus England nach Russland kamen¹³. Die von Napoleon verfügte Konti- nentalsperre schadete folglich unmittelbar den ökonomischen Interessen Russlands. In erster Linie stellte die Kontinentalsperre aber den Versuch Napoleons dar, mit ökonomischen Mitteln die Unter- werfung der sich ihm immer noch widersetzenden führenden europäischen See und Handelsmacht England zu erzwingen. Eine ökonomische Ersatzstrategie gegen den englischen Feind, nach dem der militärische Versuch einer Invasion Englands in der Seeschlacht von Trafalgar am 21. Oktober 1805 gescheitert war¹⁴.

Der gescheiterte Russlandfeldzug Napoleons im Jahre 1812 geriet zum Wendepunkt der französischen und der europäischen Geschichte. Er bildete den Anfang vom Ende der französischen Vorherrschaft Europas. Im Laufe des Jahres 1813 formierte sich ein gegen Frankreich gerichtetes Bündnis aller bedeutenden europäischen Mächte; eine Allianz, in der sich erstmalig alle vermeintlichen und tatsächlichen europäischen Großmächte auf ein gemeinsames Vorgehen gegen Napoleon verständigten. Und diese Allianz besiegelte die Niederlage Napoleons¹⁵.

Den Weg zu dieser Allianz bereitete hierbei eine russisch-preußische Verständigung. Napoleon zwang Preußen und Österreich zur Stellung von Hilfstruppen für seinen im Juni 1812 beginnenden Russlandfeldzug. Nach dem die Grande Armée in Russland scheiterte, verständigte sich der Be- fehlshaber des preußischen Hilfskorps, der preußische Generalleutnant Yorck von Wartenburg (1759-1830), mit dem russischen General Hans-Karl von Diebitsch (1785-1831) am 30. Dezember 1812 auf die sog. „Konvention von Tauroggen“. Diese Konvention erklärte die Neutralität der preu- ßischen Truppen im Kampf gegen den formellen Kriegsgegner Russland bis zu einer endgültigen Entscheidung bzgl. des weiteren politischen und militärischen Vorgehens durch den nominellen Oberbefehlshaber, den preußischen Monarchen, Friedrich-Wilhelm III. (1797-1840)¹⁶. Obwohl das eigenmächtige, weil nicht durch den preußischen König autorisierte, Handeln Wartenburgs anfäng- lich das royale Missfallen erregte, entwickelte sich aus der „Konvention von Tauroggen“ ein for- melles, gegen Napoleon gerichtetes Bündnis zwischen der preußischen und der russischen Monar- chie. Ein Bündnis, das am 27. Februar 1813 in die Unterzeichnung eines Freundschafts; Friedens und Bündnisvertrages in Breslau einmündete. Darin verpflichtete sich Russland zur Stellung von 150.000 Soldaten, Preußen zur Bereitstellung von 80.000 Soldaten für den bevorstehenden Krieg gegen Napoleon¹⁷. Am 16. März 1813 erfolgte die preußische Kriegserklärung an Frankreich¹⁸.

Am 8. Juni 1813 trat Großbritannien der preußisch-russischen Kriegsallianz gegen Napoleon bei und am 11. August 1813 vervollständigte die österreichische Kriegserklärung an Frankreich die in- zwischen sechste anti-napoleonische Koalition¹⁹. Die Völkerschlacht von Leipzig (16-19. Oktober 1813) besiegelte die militärische Niederlage Napoleons auf deutschem Boden²⁰ und nach erfolgter Entscheidung zugunsten eines Vormarsches über den Rhein hinaus, überschritten die Alliierten die Grenzen des französischen Empires. Trotz zwischenzeitlicher militärischer Erfolge Napoleons, zog- en schließlich die Alliierten am 31. März 1814 siegreich in Paris ein²¹. Am 11. April 1814 erkannte auch Napoleon die Niederlage an und dankte als Kaiser unter Beibehaltung seines Kaisertitels ab, um sich (vorläufig!) ins erzwungene Exil auf die Insel Elba (vor der italienischen Küste) zu bege- ben²². Dies ebnete den Weg für die Restauration der Bourbonen-Dynastie, die von 1589 bis 1793, d. h. bis zur Hinrichtung Ludwigs XVI. (1774-1793) Frankreich beherrscht hatte. Der am 3. Mai 1814 nach Dekaden währendem Zwangsexil nach Paris zurückkehrende Ludwig XVIII. (1814/1815- 1824) schloss daraufhin am 30. Mai 1814 den sog. „Ersten Pariser Frieden“ mit den siegreichen Al- liierten²³. Diese konzedierten Frankreich die Grenzen vom 1.1.1792 und das bedeutete die Grenzen des vorrevolutionären Frankreich. Es bedeutete aber auch die Herausgabe (fast!) aller seitdem er- oberten Territorien, erobert entweder durch die Heere der seit 1793 bestehenden Französischen Re- publik oder durch die Armeen des seit 1804 bestehenden französischen Kaiserreiches. Vor dem Hin- tergrund der fast lückenlosen Besetzung ganz Mitteleuropas durch französische Truppen, vor dem Hintergrund der wirtschaftlichen Ausbeutung ganzer Länder zum Zwecke der Erhaltung des franzö- sischen Empire, nicht zuletzt vor dem Hintergrund der Nationalismen der unterschiedlichen euro- päischen Völker, die unter Napoleon gelitten und maßgeblich dazu beigetragen hatten, ihn und die französische Hegemonie über Europa zu stürzen, waren die Frankreich von den Alliierten im Pariser Frieden auferlegten Friedensbedingungen außerordentlich generös und Ausdruck maßvoller Zurück- haltung seitens der Alliierten. Man entschied sich in Paris nicht für einen „Siegfrieden“, sondern für den Beginn einer politischen Neuordnung Europas, die darauf abzielte, nach zwei Jahrzehnten eines fast ununterbrochenen europäischen Bürgerkrieges dem europäischen Frieden Dauerhaftigkeit zu verleihen. Aber es handelte sich nur um den Anfang dieser konzipierten europäischen Friedensord- nung, denn Artikel 32 des „Pariser Friedens“ hielt ausdrücklich fest, dass alle Kriegsteilnehmer in- nerhalb von 2 Monaten Bevollmächtigte nach Wien entsenden sollten, um die Bestimmungen des Friedensvertrages von Paris zu vervollständigen²⁴.

II: Der Wiener Kongress (1814-1815)

Im September 1814 trafen in Wien sowohl die Vertreter der kleineren europäischen Staaten als auch die Repräsentanten der fünf europäischen Großmächte ein. Die sich den europäischen Diplomaten in Wien stellende Aufgabe bestand darin, eine tragfähige europäische Friedensordnung zu begründ- en. Und hierfür stellte die Wiederherstellung eines veritablen Mächtegleichgewichts²⁵ in Europa die wesentlichste Voraussetzung dar. Gleichwohl verfolgten nicht alle in Wien versammelten Diploma- ten dieses Ziel mit der gleichen Intensität oder überhaupt. Denn sofort kollidierte das in erster Linie vom britischen Außenminister (seit 1812) Castlereagh (1769-1822) verfolgte Ziel der Herstellung eines Gleichgewichts der europäischen Großmächte mit den russischen Ambitionen der Erringung einer hegemonialen Stellung über Europa²⁶. Das Mittel zur Erreichung dieser Vorherrschaft bildete hierbei die russische Forderung nach der Errichtung eines formell unabhängigen polnischen König- reiches, dem Zar Alexander I. (1801-1825) in Wirklichkeit die Rolle eines russischen Satelliten zu- dachte. Die Farce der russischen Forderung nach der Wiedererrichtung eines vorgeblich unabhängi- gen Polen, das seit der dritten polnischen Teilung des Jahres 1795²⁷ nicht mehr existierte, entlarvte sich auch durch den Anspruch des russischen Zaren, in Personalunion die Kronen Polens und Russ- lands zu tragen. Die Umsetzung dieser Forderung und damit die Akzeptanz einer territorialen West- verschiebung Russlands lief zwangsläufig auf eine Verschiebung der machtpolitischen Gewichte in Europa zugunsten Russlands hinaus und bedeutete im Endergebnis: eine Ersetzung der bis 1812 be- stehenden französischen durch eine russische Hegemonie über Europa²⁸.

In einem unmittelbaren Zusammenhang mit der russischen Forderung nach der Schaffung eines for- mell unabhängigen polnischen Königreiches, die auch einen preußisch-österreichischen Totalver- zicht auf ihre im Zuge der polnischen Teilungen erworbenen polnischen Territorien implizierte, stand die preußische Forderung nach der vollständigen Annexion des sächsischen Königreiches. Der preußische Verhandlungsführer und Staatskanzler Karl August von Hardenberg (1750-1822) recht- fertigte diese Forderung damit, dass der sächsische König Friedrich August I. (1750-1827, seit 1806 König von Sachsen) bis zum bitteren Ende, d. h. bis zur Niederlage Napoleons in der Völker- schlacht von Leipzig im Oktober 1813 am Bündnis mit diesem festgehalten habe. Ein solcher Verrat an der „deutschen“ bzw. „alliierten“ causa rechtfertigte in preußischen Augen seine Absetzung bzw. die Einverleibung des sächsischen in das preußische Königreich²⁹. Der oben angesprochene interde- pendente Charakter der russischen bzw. preußischen Forderung bestand darin, dass sich Preußen und Russland bereits im Vertrag von Kalisch vom Februar 1813 auf die wechselseitige Unterstüt- zung ihrer territorialen Ansprüche verständigt hatten, wenngleich die Bestimmungen des Kalischer Bündnisses der letzten inhaltlichen Präzision ermangelten³⁰. Gegen dieses russisch-preußische Tauschgeschäft regte sich nicht nur der Widerstand der britischen Großmacht, die seit dem Spani- schen Erbfolgekrieg (1701-1713/1714) dezidiert eine Politik des europäischen Mächtegleichge- wichts verfolgte, sondern auch der Widerstand der Großmacht Österreich und ihres Repräsentanten auf dem Wiener Kongress, Fürst Metternich (1773-1859). Dieser zeigte nämlich weder ein Interesse an einer signifikanten machtpolitischen Stärkung des preußischen Rivalen, noch war er gewillt, dem russischen Koloss durch Annahme seiner Hauptforderung zur europäischen Hegemonie zu verhel- fen³¹ Diese informelle englisch-österreichische Allianz, die ihren Zusammenhalt in erster Linie aus der gemeinsamen Ablehnung einer drohenden russischen Vorherrschaft über Europa bezog, erwei- terte sich zu einem Dreierbündnis, als es Talleyrand (1754-1838), dem Vertreter Frankreichs auf dem Wiener Kongress, am 3. Januar 1815 gelang, seinen englischen und österreichischen Kollegen zum Abschluss eines gegen Russland und Preußen gerichteten geheimen Kriegsbündnisses zu be- wegen³². Hinter diesem Kriegsbündnis verbarg sich aber nicht eine wirkliche Kriegsabsicht, son- dern vielmehr das Kalkül, durch die Demonstration von Kriegsentschlossenheit Russen und Preu- ßen zu Abstrichen bzgl. ihrer territorialen Forderungen zu zwingen³³. Und das Kalkül ging partiell auf.

Preußen ließ unter dem Eindruck einer entschlossenen oppositionellen Front europäischer Groß- mächte die Forderung nach einer vollständigen Annexion Sachsens fallen und begnügte sich mit der Einverleibung der nördlichen Hälfte Sachsens; der Süden des sächsischen Königreiches blieb un- abhängiges Königtum unter der Herrschaft Friedrich Augusts I. (1750-1827)³⁴. Die demonstrierte Kriegsentschlossenheit der übrigen europäischen Großmächte zwang auch Russland zu Minimalzu- geständnissen. Diese bestanden darin, dass Preußen zumindest das Großherzogtum Posen³⁵ erhielt und die Russen den Österreichern vier Kreise in Galizien³⁶ konzedierten. Aber um eigentliche Zuge- ständnisse handelte es sich nicht. Denn das „Großherzogtum Posen“ befand sich bis zum Tilsiter Frieden in preußischem, die galizischen Gebiete bis zum Schönbrunner Frieden in österreichischem Besitz. Mit anderen Worten: Die „Zugeständnisse“ des Zaren bestanden darin, dass er den Preußen bzw. Österreichern erlaubte, einen Teil ihrer verlorenen Territorien zu restituieren. Dafür setzte Zar Alexander I. seine Hauptforderung durch: Nämlich die Schaffung eines in Personalunion mit Russ- land verbundenen polnischen Königreiches³⁷. Und das bedeutete: Die Festsetzung Russlands im Herzen Europas. Genau dies hatte die britisch-österreichische Diplomatie verhindern wollen, um ein wirkliches europäisches Gleichgewicht zu begründen und nicht bloß eine durch eine andere He- gemonialmacht zu ersetzen. Die territorialen Neuerwerbungen Preußens in Westfalen und insbeson- dere im Rheinland³⁸ befanden sich hingegen in vollständiger Übereinstimmung mit den britischen Gleichgewichtskonzeptionen. Denn die damit einhergehende (und von Österreich abgelehnte) Festi- gung und Stärkung der machtpolitischen Position Preußens am Rhein versetzte es im Sinne der bri- tischen Gleichgewichtspolitik in den Stand, die militärische Sicherung gegen ein eventuelles Wie- deraufleben französischer Hegemonialbestrebungen zu übernehmen³⁹.

Zusammengefasst ergibt sich folgendes Bild: Castlereagh und Metternich verfolgten in Wien eine Politik des europäischen Gleichgewichts. Der wesentlichen Prämisse für einen dauerhaften europäi- schen Frieden. Trotz unterschiedlicher Akzentsetzungen begründete das Interesse an der Schaffung einer europäischen Gleichgewichts- und damit Friedensordnung die britisch-österreichische Front- stellung gegen russische Hegemonialansprüche. Und damit zusammenhängend: gegen die preußi- sche Forderung nach einer vollständigen Annexion des sächsischen Königreiches. Talleyrand nutzte die Uneinigkeit der ehemaligen Verbündeten bzgl. der zukünftigen politischen Ausgestaltung Euro- pas, um den Kriegsverlierer Frankreich aus der diplomatischen Isolation zu führen. Ein diplomati- scher Durchbruch, der sich im Geheimbündnis zwischen Frankreich, Großbritannien und Österreich vom 3. Januar 1815 niederschlug. Ein Geheimbündnis, das auf die Abwendung einer drohenden rus- sischen Hegemonie über Europa und einer preußischen in Deutschland abzielte. Ein Bündnis, das nur partiell die avisierten Ziele erreichte. Denn einerseits gelang die Abwehr des preußischen An- spruchs auf ganz Sachsen bzw. des russischen Anspruchs auf ganz Polen. Andererseits misslang aber die Verhinderung der Schaffung eines in Personalunion mit Russland verbundenen polnischen Königreiches. Und damit misslang auch die Schaffung einer wirklichen europäischen Gleichge- wichtsordnung. Denn die disproportionale machtpolitische Stärkung Russlands durch die territoriale Festsetzung in Mitteleuropa gefährdete das europäische Gleichgewicht, das man sich nach der fran- zösischen Vorherrschaft über Europa wiederherzustellen zum Ziel gesetzt hatte.

Unterrichtsentwurf: „Balance of Power“ als Leitmotiv britischer Außenpolitik

Mein Unterrichtsentwurf basiert auf einer tatsächlich in der zwölften Klassenstufe (Leistungskurs) gehaltenen einstündigen Unterrichtseinheit (45 Minuten) zum Thema „Der Wiener Kongress“. Nichtsdestotrotz wird der von mir konzipierte Unterrichtsentwurf zum Thema „Eine Betrachtung des Wiener Kongress aus internationaler Perspektive-Die „Balance of Power“ als Leitmotiv britischer Außenpolitik“ in einigen Punkten von der tatsächlich gehaltenen einstündigen Unterrichtseinheit abweichen. Das betrifft sowohl den Zeitumfang (eine zweistündige statt einer einstündigen Unterrichtseinheit) als auch die Herangehensweise (diachrone⁴⁰ statt monochrone Herangehensweise). Aber die Grundbedingungen bleiben die gleichen: Es handelt sich immer noch um einen Unterrichtsentwurf für Leistungskursschülerinnen und Schüler der 12. Klassenstufe.

Der Unterrichtsentwurf besteht aus den drei klassischen Phasen einer Unterrichtseinheit: Einstieg, Erarbeitungs- und schließlich Sicherungsphase.

- Einstieg: Der Lehrer entscheidet sich für einen „rückwärtsgewandten“ Einstieg⁴¹. Konkret bittet er die SchülerInnen um eine Reproduktion der Bestimmungen und der politisch-militä- rischen Folgen des Tilsiter Friedens aus dem Jahre 1807 für Preußen. Desgleichen um eine Wiederholung der Bestimmungen des Schönbrunner Friedens aus dem Jahre 1809 und den sich daraus für Österreich ergebenden Konsequenzen. Zum Schluss bittet er die SchülerIn- nen darum, sich an die drei polnischen Teilungen der Jahre 1772, 1793 und 1795 zurück- zuerinnern und die sich aus diesen Teilungen ergebenden territorialen und politischen Impli- kationen für das bis ins 18. Jahrhundert bestehende polnische Königreich zu referieren. Das Ziel dieses Einstiegs besteht darin, dass sich die SchülerInnen mit Hilfe der Wiederho- lung bereits erworbenen Faktenwissens die Folgen der französischen bzw. „napoleonischen“ Hegemonie über Europa noch einmal vergegenwärtigen: Das Ausscheiden Preußens aus dem Kreis der europäischen Großmächte infolge des Tilsiter Friedens und das Herabsinken Österreichs zu einem französischen Satelliten infolge des Schönbrunner Friedens. Schließ- lich die Erinnerung daran, dass die drei von den europäischen Großmächten Preußen, Öster- reich und Russland durchgeführten polnischen Teilungen der Jahre 1772, 1793 und 1795 die staatliche Existenz Polens beendeten. Da dieses Faktenwissen die Grundlage für ein Ver- ständnis der territorialen Bestimmungen des Wiener Kongresses und der britischen Politik auf demselben bildet, muss der Lehrer dieses Wissen selbst reproduzieren, falls sich heraus- stellt, dass die Schülerinnen und Schüler das selbst nicht mehr leisten können.

Für den Einstieg sind zwischen 5 bis 7 Minuten veranschlagt, da es sich um eine etwas umfangreichere Wiederholung bereits behandelten Faktenwissens handelt.

Nach den Ausführungen der SchülerInnen führt der Lehrer in die Unterrichtsthematik der Doppelstunde ein. Er erläutert hierbei, dass er sich einem Leitmotiv englischer bzw. britischer Außenpolitik zuwenden möchte. Und dass er zusammen mit den SchülerInnen mit Hilfe zweier Texte den zeitlichen Ursprung und den Inhalt dieses Leitmotivs rekonstruieren will.

- Erarbeitungsphase: Der Lehrer teilt die SchülerInnen in Vierer-Gruppen auf. Hierbei gehen wir von der fiktiven Situation aus, dass es sich um einen aus 16 SchülerInnen bestehenden Leistungskurs handelt. Die Gruppenaufteilung erfolgt anhand der vorliegenden Sitzordnung (Hufeisenform). Das heißt, dass jeweils vier SchülerInnen, die nebeneinander sitzen, eine Gruppe bilden. Anschließend teilt der Lehrer den SchülerInnen die beiden Quellentexte aus. Der an die Schülerinnen und Schüler gerichtete Arbeitsauftrag besteht darin, beide Texte zu lesen. Allerdings sollen sich jeweils 8 SchülerInnen, d. h. Zwei Vierer-Gruppen auf die ana- lytische Erfassung des einen und die übrigen 8 SchülerInnen auf die Analyse des anderen Textes konzentrieren.

Vor der eigentlichen Gruppenphase sollen die SchülerInnen allerdings entsprechend den An- weisungen des Lehrers zunächst einmal beide Texte in Einzelarbeit lesen. Und bereits in der Phase der Einzelarbeit sollen sie sich eigenständig um die Beantwortung der von der Lehr- person zu den Quellen formulierten Fragen bemühen und hierfür entsprechende schriftliche Notizen anfertigen. Anschließend sollen sich jeweils zwei Sitznachbarn ein und derselben Gruppe über die von ihnen vorgenommene Analyse des prioritär von ihnen zu behandelnden Textes austauschen. Erst in einem weiteren Schritt sollen sich alle Gruppenmitglieder über ihre jeweiligen Interpretationen des zu analysierenden Textes austauschen und soweit mög- lich, auf eine in der Gruppe verbindliche Lesart des Textes verständigen, wobei der Lehrer die Beteiligung aller Gruppenmitglieder an der abschließenden analytischen Diskussion zu einer expliziten Auflage der Gruppenarbeit erhebt. Und er erhöht den Umsetzungsdruck sei- ner Anweisung durch die Ankündigung, dass er die Einhaltung seiner Instruktionen bzgl. der Gruppenarbeit persönlich überprüfen werde. Allerdings erklärt die Lehrperson die verbindli- che Einigung auf eine gemeinsame Lesart des Textes ausdrücklich nicht zu einem Muss, unter anderem um eine kontroverse Diskussion über den Quelleninhalt zu erleichtern, wenn nicht zu ermöglichen.

Für die Erarbeitungsphase veranschlagt der Lehrer 25 Minuten.

15 Minuten für die Quellenlektüre und für den verschriftlichen Versuch der Beantwortung der zu den Quellen gehörigen Fragestellungen.

5 Minuten für den bilateralen und weitere 5 Minuten für den Austausch innerhalb der Gesamtgruppe.

Überlegungen zur Gruppenarbeit

Der relativ komplexe Aufbau der Gruppenarbeit resultiert aus der Berücksichtigung der insbesonde- re von Pandel herausgestellten inhärenten Gefahren dieser Sozialform. Zu diesen Gefahren gehören Pandel zufolge in erster Linie „Hierarchisierungen und Dominanzverhalten“⁴² innerhalb der Grup- pe, die „die in der didaktischen Literatur angenommene prinzipielle Gleichheit der Gruppenmitglie- der“⁴³ untergraben.

Um diesen Gefahren vorzubeugen bzw. die sich aus dem möglichen Auftreten solcher Phänomene ergebenden negativen Folgen in ihren Wirkungen zu vermindern, habe ich eine Reihe von Vorsichtsmaßnahmen in die Gruppenplanung integriert.

Dazu gehört der bilaterale Austausch, der der obligatorischen Gruppendiskussion vorgeschaltet ist. Auch innerhalb dieses Rahmens kann es natürlich zu Versuchen kommen, den Gesprächspartner zu dominieren und ihm die eigene Interpretation des Quellentextes zu oktroyieren, zumal SchülerInnen nicht zwangsläufig die Gleichwertigkeit des Diskussionsbeitrages ihres Gesprächspartners, ihrer Gesprächspartnerin anerkennen und sich dementsprechend in Anerkennung dieser Gleichwertigkeit um die Integration der (womöglich) anderslautenden Lesart ihres Gesprächspartners oder ihrer Ge- sprächspartnerin in ihre eigene Argumentation bemühen (wobei die Auswahl der Quellentexte in diesem konkreten Fall meines Erachtens massiv voneinander abweichende Interpretationen verhin- dert). Um diesem möglicherweise auftretenden Versuch der Dominierung des eigenen Gesprächs- partners oder der eigenen Gesprächspartnerin entgegenzutreten, ergeht die Anweisung des Lehrers zur Anfertigung von Notizen zwecks Beantwortung der zur Quelle gehörigen Fragen. Auch wenn diese Notizen keine hundertprozentige Gewähr gegen Dominierungsversuche des jeweiligen Ge- genüber bieten, sie ermöglichen zumindest eine strukturiertere Argumentationsführung und vermit- teln damit eine größere Sicherheit im bilateralen Austausch, insbesondere für diejenige oder denje- nigen, die oder der mit höherer Wahrscheinlichkeit Ziel solcher Dominierungsversuche sein wird. Dieses Vorgehen bietet meines Erachtens die Chance, dem Ideal einer gleichberechtigten Diskussi- on oder Kommunikation unter SchülerInnen zumindest näherzukommen. Diesem Ziel einer (mehr oder weniger) gleichberechtigten Kommunikation dient auch die vom Lehrer verordnete Gruppen- diskussion, an der aufgrund entsprechender Anweisungen der Lehrperson alle Gruppenmitglieder teilnehmen müssen. Diese explizite Instruktion des Lehrers beseitigt auch die für manchen Schüler bzw. manche Schülerin attraktive Option, sich hinter den Rede bzw. Diskussionsbeiträgen ihrer oh- nehin dominanteren, ambitionierteren und/oder mitteilungsbedürftigeren MitschülerInnen zu verste- cken. Schließlich dient auch der vom Lehrer ausgesprochene Verzicht auf eine innerhalb der Gruppe verbindliche Lesart der Quelle dem Schutz von Minderheitenmeinungen und dem Ziel einer mög- lichst adäquaten Abbildung der innerhalb der Gruppe vertreten Quellendeutungen.

Gleichwohl können sich auch diese Maßnahmen als kontraproduktiv erweisen. Denn trotz des feh- lenden Zwangs zu einiger Einigung können sich die Tendenzen zu einer Einigung hin verstärken. Und zwar allein aufgrund der vom Lehrer formulierten Wünschbarkeit einer Einigung, die von den SchülerInnen entweder als Muss fehlgedeutet wird oder bewusst und willentlich als Vorgabe einer Einigung ausgegeben wird, um die eigene Lesart der Quelle gruppenintern durchzusetzen.

Didaktischer Hintergrund des Arbeitsauftrages:

Hinter der Anordnung des Lehrers, dass jeweils 8 SchülerInnen sich auf die Analyse des einen und die übrigen 8 SchülerInnen auf die Interpretation des anderen Quellentextes⁴⁴ fokussieren sollen, verbirgt sich der Gedanke der Reduzierung des Zeitaufwandes für die Quellenarbeit. Eine alternative Möglichkeit zur Verringerung des Zeitaufwandes für die Quellenarbeit bestünde darin, der Hälfte der SchülerInnen von vornherein nur den einen und der anderen Hälfte der SchülerInnen nur den anderen Quellentext zur Bearbeitung auszuhändigen. Eine solche Vorgehensweise birgt meines Erachtens allerdings die Schwierigkeit in sich, dass eine gruppenübergreifende Kommunikation in einer späteren Diskussion, die beispielsweise der Ergebnissicherung dienen kann, durch die textuell bedingte Isolation der Vierer-Gruppen erschwert würde.

Informationen zu den Quellentexten

Die zu bearbeitenden Quellentexte stammen beide aus dem 18. Jahrhundert. Sie entstammen sogar dem gleichen Dokument. Nämlich dem „Utrechter Frieden“ vom Jahre 1713 zwischen Frankreich und Großbritannien, der zugleich die Verzichtserklärung des spanischen Königs Philipps V. (1700- 1746) auf den französischen Thron enthielt. Beide Quellentexte enthalten einen vom Lehrer verfass- ten identischen Informationstext zu den Ursachen des Spanischen Erbfolgekrieges (1701- 1713/1714), um die SchülerInnen mit den für die Bearbeitung der Texte erforderlichen Fakten zu versorgen.

Der in beiden Quellen identische Informationstext zu den Ursachen des Spanischen Erbfolgekrieges (1701-1713/1714) würde folgendermaßen lauten:

Am 1. November 1700 verstarb mit König Karl II. von Spanien (1665-1700) der letzte männliche Angehörige der spanischen Linie des Hauses Habsburg. Daraufhin erhoben die französischen Bour- bonen in Gestalt des Enkels Ludwigs XIV. (1643/1661-1715), Philipp von Anjou, und der österrei- chischen Habsburger in Gestalt des Kaisersohnes Karl gleichermaßen Anspruch auf den spanischen Thron samt dem dazugehörigen Überseeimperium. Diese Situation konkurrierender Ansprüche auf den spanischen Thron mündete in einen alle wesentlichen (west-)europäischen Mächte erfassenden Thronfolgekrieg, den „Spanischen Erbfolgekrieg“ (1701-1713/1714), ein, zumal von der Frage der Besetzung des spanischen Thrones die Machtverteilung in ganz Europa abhing. Während der fran- zösische König Ludwig XIV. (1643/1661-1715) den Anspruch seines Enkels auf den spanischen Thron militärisch unterstützte, trat Großbritannien⁴⁵ auf Seiten der österreichischen Habsburger in den Spanischen Thronfolgekrieg (1701-1713/1714) ein.

Die beiden Quellentexte samt den dazugehörigen und einem besseren Textverständnis der SchülerInnen dienenden Anmerkungen würden folgendermaßen aussehen:

Text I⁴⁶:

Am 5. November 1712 verzichtete der spanische König Philipp V. (1700-1746)⁴⁷ auf seine Erbansprüche auf den französischen Thron. Er begründete seine Entscheidung wie folgt:

Text aus urheberrechtlichen Gründen für die Veröffentlichung entfernt.

Fragen zur Quelle:

1. Benennen Sie die in der Quelle erwähnte britische Hauptbedingung für das Zustandekom- men eines Friedens mit Spanien und Frankreich!
2. Welche in der Quelle erwähnte Machtverteilung sichert den Frieden Europas?
3. Warum ist die Verzichtserklärung König Philipps V. (1700-1746) von Spanien und seiner Nachkommen auf den französischen Thron ein Beitrag zur Sicherung der „Ruhe Europas“?
4. Gegen welchen Staat müsste sich Großbritannien jeweils wenden, wenn die Erhaltung des „Gleichgewicht[s, S.Z.] der Gleichheit“ ein grundsätzliches Ziel britischer Außenpolitik wäre?

Text II⁴⁸:

Am 11. März bzw. am 11. April 1713 beendete der „Friede von Utrecht“ den Krieg zwischen Frankreich und Großbritannien.

König Ludwig XIV. von Frankreich (1643/1661-1715) benannte im Friedensvertrag aus seiner Perspektive die entscheidende Kriegsursache:

Text aus urheberrechtlichen Gründen für die Veröffentlichung entfernt.

Fragen zur Quelle:

1. Welche Furcht hielt die anti-französische Koalition während des „Spanischen Erbfolgekrie- ges“ zusammen?
2. Welcher Zusammenhang besteht zwischen der britischen Hauptforderung und den europäi- schen Machtverhältnissen? Was will Großbritannien folglich mit dieser Forderung verhin- dern?

Begründung der Quellenauswahl

Die hier verwendeten Quellen bieten eine Reihe von Vorteilen, die dabei helfen, die avisierten fachdidaktischen Ziele zu erreichen. Sprachlich handelt es sich um Quellen,⁴⁹

- die aufgrund ihres semantischen Anforderungsniveaus weder eine Über- noch eine Unterfor- derung der SchülerInnen befürchten lassen.

inhaltlich handelt es sich um Quellen, die

- die präzise zeitliche Bestimmung der erstmaligen expliziten Verwendung des Begriffs „Ba- lance of Power“ in einem zwischenstaatlichen Vertrag ermöglichen
- die Rekonstruktion des politischen, zwischenstaatlichen Inhaltes des Begriffs „Balance of Power“ erlauben
- darüber hinaus trotz unterschiedlicher Akzentsetzungen den praktischen Vorteil ähnlicher In- halte bieten. Das erleichtert aufgrund gemeinsamer inhaltlicher Elemente die gruppenüber- greifende Kommunikation.

-Sicherungsphase

Der zeitliche Umfang der Sicherung der Ergebnisse der Quelleninterpretationen beträgt ca. 13-15 Minuten.

Die Sicherung der Ergebnisse erfolgt mit Hilfe eines Tafelanschriebs der Lehrperson. Der Inhalt des Tafelanschriebs basiert, wenngleich nicht exklusiv, auf den Antworten der zu den beiden Quellentexten formulierten Fragen mittels eines Unterrichtsgesprächs⁵⁰. Das heißt konkret, dass die Lehrperson die zu beiden Quellentexten formulierten Fragen noch einmal hintereinander verliest und dann anschließend einzelne Gruppenmitglieder dazu bestimmt, die in der Gruppe konsensual erreichte Antwort oder die kontrovers vertretenen Antworten zu reproduzieren. Diese Vorstufe des Tafelanschriebs nimmt meines Erachtens relativ wenig Zeit in Anspruch (ca. 3-5 Minuten), da die der Sicherungsphase vorgeschaltete Erarbeitungs- phase hinreichende Möglichkeiten zur intensiven Erörterung der Quellen bietet. Der sich auf Stichworte beschränkende Tafelanschrieb der Lehrperson umfasst folgende Komponenten:

- Präzise zeitliche Bestimmung der erstmaligen expliziten Verwendung des Begriffs des „Gleichgewicht[s, S.Z.] der Gleichheit“, einem Synonym für den bekannteren Terminus der „Balance of Power“
- Benennung der primären Ursache für den Ausbruch und die Fortdauer des „Spanischen Erb- folgekrieges“
- Allgemeine inhaltliche Bestimmung des Begriffs des „Gleichgewicht[s, S.Z.] der Gleich- heit“

Gefahren der konzipierten Sicherungsphase

Die von mir zu den Quellen formulierten Fragen bewegen sich in unterschiedlichen Anforderungs- niveaus. Alle Fragen dienen dem Zweck, die Quelleninterpretation zu strukturieren. Allerdings han- delt es sich einerseits um rein deskriptive Fragestellungen, die den SchülerInnen intellektuell nichts mehr als bloße Inhaltsangaben abverlangen (siehe die Fragen 1 und 2 zur Quelle 1 und die erste Frage der zweiten Quelle). Andererseits um Fragestellungen, die ihre Fähigkeit schulen, erworbenes Wissen auf bis dato nicht explizit behandete Zusammenhänge und Ereignisse zu übertragen. Oder mit anderen Worten: Es handelt sich um Fragestellungen, die sie zwingen, sog. „Transferleistungen“ zu erbringen. Und wenngleich die Wahrscheinlichkeit recht gering ist, dass Fragestellungen, die bloße Inhaltsangaben abfragen, die SchülerInnen bereits intellektuell überfordern, so stellen doch die anderen Fragen durchaus eine intellektuelle Herausforderung für die SchülerInnen dar. Eine Herausforderung, an der sie scheitern können. Denn bei diesen Fragestellungen geht es darum, zum inhaltlichen Kern des Begriffs der „Balance of Power“ vorzustoßen, nicht nur darum, mittels der Quelle die Problematik der Friedensfindung im spezifischen Kontext des „Spanischen Erbfolgekrie- ges“ herauszuarbeiten. Und wenn die SchülerInnen sich als unfähig erweisen, diese anspruchsvolle, wenngleich meines Erachtens im Kontext eines Leistungskurses betrachtet, nicht überfordernd schwierige, kognitive Leistung zu erbringen, dann gerät der gesamte vom Lehrer konzipierte Unter- richtsablauf in Gefahr. Wenn man sich dazu auch noch vergegenwärtigt, dass ohne diese Einsicht in die Essenz der „Balance of Power“ der „Utrechter Frieden“ des Jahres 1713 und der „Wiener Kon- greß“ 1814/1815 als zwei unverbundene, zusammenhanglose Ereignisse erscheinen und nicht als zwei Beispiele der (versuchten) Umsetzung ein und derselben außenpolitischen Maxime, dann er- kennt man das Gefährdungspotenzial, das von einem ausbleibenden Verständnis der SchülerInnen für die inhaltliche Essenz der „Balance of Power“ für den weiteren Unterrichtsverlauf ausgeht.

Sollte dieses „worst-case-scenario“ tatsächlich eintreten, müsste die Lehrperson, um den ursprüngli- chen Ablauf der Unterrichtskonzeption noch zu gewährleisten, in einem Lehrervortrag den Begriff der „Balance-of-Power“ selbst erläutern. Er würde sich hierzu der von dem schweizerischen Völ- kerrechtler Emer de Vattel (1714-1767) stammenden Definition der „Balance-of-Power“ bedienen und die erwähnte Definition mittels eines Overhead-Projektors, jeder Schülerin und jedem Schüler sichtbar, an die Wand projizieren. Vattel definierte in seinem französischen Hauptwerk „Le droit des gens ou principes de la loi naturelle appliqués à la conduite & aux affaires des Nations & des Sou- verains (Erstausgabe 1758) die „Balance-of-Power“ folgendermaßen: Als einen „Zustand, in der sich keine Macht in einer Position befindet, wo sie übermächtig ist und anderen das Gesetz auf- zwingen kann“⁵¹.

Für diesen Lehrervortrag sind bei Bedarf etwa 5 Minuten zu Beginn der zweiten Unterrichtsstunde zu veranschlagen.

Für den Fall hingegen, dass sich die Notwendigkeit des eingreifenden Lehrervortrags zwecks Ab- wendung einer problematischen Unterrichtsentwicklung erübrigt, lässt die Lehrperson die zweite Unterrichtsstunde ebenfalls mit einer Overhead-Projektion beginnen. Allerdings erfüllt diese Over- head-Projektion einen anderen Zweck: Sie dient nicht der Erläuterung des Begriffs der „Balance-of-

Power“ durch den Lehrer, sondern sie fungiert vielmehr als didaktische Rückversicherung für den Lehrer. Mittels der Projektion, die aus einem Zitat und zwei Fragestellungen besteht, kann er noch einmal überprüfen, wie gefestigt die Einsicht der Schülerinnen und Schüler in Begriff und Bedeutung der „Balance-of-Power“ tatsächlich ist.

Bei dem Zitat handelt es sich um Artikel 16 des Vertrags von Chaumont vom 1. März 1814, in der sich die Mitgliedsstaaten der anti-napoleonischen Koalition⁵² zur Fortsetzung des Krieges gegen Frankreich bis zum endgültigen Sieg verpflichteten. Das Zitat lautet folgendermaßen: „Der gegenwärtige defensive Bündnisvertrag hat zum Ziel, das Gleichgewicht in Europa zu erhalten, die Ruhe und die Unabhängigkeit der [europäischen, S. Z.] Großmächte zu sichern “⁵³. Die dazugehörigen Fragestellungen würden folgendermaßen lauten:

1. Welche Schlussfolgerung lässt sich aus der Tatsache ziehen, dass im Wandel zweier Ver- tragsdokumente und trotz des zeitlichen Abstands von einem Jahrhundert sich Großbritanni- en zweier fast identischer Formulierungen bediente, um seine außenpolitischen Ziele zu be- nennen?
2. Ist es reiner Zufall, dass sich Großbritannien im „Spanischen Erbfolgekrieg“ (1701- 1713/1714) gegen das Frankreich Ludwigs XIV. (1643/1661-1715) stellte, um sich dann gegen Ende des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts zunächst gegen das republikanische, später dann kaiserliche Frankreich zu wenden?

Für diesen Einstieg in die zweite Unterrichsstunde sind etwa 5 Minuten zu veranschlagen.

Didaktische Zielsetzung der Fragestellungen

Wie bereits ausgeführt, dienen Zitat und Fragestellungen dem Zweck der Rückversicherung des Lehrers. Unter der Prämisse, dass die Schülerinnen und Schüler unter Anleitung des Lehrers bereits in der ersten Unterrichsstunde verstanden haben, welche inhaltliche Bedeutung sich hinter dem Be- griff der „Balance-of-Power“ verbirgt, kommt den Fragestellungen einerseits ein repetitiver Charak- ter zu, andererseits sollen sich die SchülerInnen noch einmal den (von der Lehrperson zumindest unterstellten) „Deutungszusammenhang“ zwischen den Jahren 1713 und 1814/1815 vergegenwärti- gen.

Die repetitive Komponente der vom Lehrer konzipierten Fragestellungen manifestiert sich in der zweiten Frage. Denn mittels der Wiederholung der Definition der „Balance-of-Power“ als einer au- ßenpolitischen Maxime, die auf die Erhaltung des Mächtegleichgewichts im Internationalen System (wobei Internationales System und Europäisches Mächtesystem bis zum Beginn des Ersten Weltkrieges (1914-1918) identisch waren!) abzielt, können die Schülerinnen und Schüler die zweite Frage leicht beantworten. Denn vor dem Hintergrund des Begriffs der „Balance-of-Power“ lässt sich der britische Widerstand gegen Frankreich im 18. und 19. Jahrhundert mit der Entschlossenheit erklären, derjenigen europäischen Großmacht entgegenzutreten, von der aufgrund ihrer offenkundigen hegemonialen Ambitionen und ihres machtpolitischen Gewichts primär eine Bedrohung für das europäische Mächtegleichgewicht ausging.

Mit der ersten Frage intendiert die Lehrperson die Verfestigung der Einsicht bei den Schülerinnen und Schülern, dass sich britische Außenpolitik im 18., 19. (und bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts⁵⁴ ) durch Kontinuität auszeichnet: Nämlich durch die Kontinuität des Festhaltens an der Maxime der „Balance-of-Power“.

- Erarbeitungsphase: Der Lehrer informiert die Schülerinnen und Schüler darüber, dass es in dieser Unterrichtsphase darum gehen soll, gemeinschaftlich der Fragestellung nachzugehen, inwiefern sich in den Bestimmungen des Pariser Friedens vom 30. Mai 1814 (Erster Pariser Friede), der den Kriegszustand zwischen den Alliierten und Frankreich beendete, und der Wiener Schlussakte vom 9. Juni 1815 der Gedanke des Mächtegleichgewichts wieder spie- gelte. Oder anders gefragt: Inwieweit konnte sich Großbritannien beim Abschluss des Ersten Pariser Friedens mit seinen außenpolitischen Vorstellungen gegenüber seinen Verbündeten durchsetzen und inwieweit trug die nach der französischen Hegemonie auf dem Wiener Kongress neu zu schaffende Europäische Ordnung die britische Handschrift?

Diese kurze Ansprache der Lehrperson dient dem Zweck, die SchülerInnen einerseits über den Fortgang des Unterrichts möglichst präzise in Kenntnis zu setzen, ohne sich andererseits in Details zu verlieren.

Zur Beantwortung dieser übergeordneten Fragestellung teilt die Lehrperson zwei Quellen und zwei Karten aus.

Die Quellen bestehen aus der Präambel und den Artikeln 2 und 3 des Ersten Pariser Friedens und mehreren Vertragsartikeln der Wiener Schlussakte.

Bei den erwähnten Karten handelt es sich um farbige Geschichtskarten⁵⁵, die die Lehrperson dem bsv-Geschichtsatlas (München, 1974) entnommen hat. Eine Geschichtskarte (S. 28) zeigt hierbei die politisch-militärischen Verhältnisse Europas auf dem Höhepunkt der fran- zösischen Hegemonie im Jahre 1812. Die andere Geschichtskarte (S. 29) Europa im Jahre 1815 nach dem Wiener Kongreß. Auf einen Rückgriff auf die im Lehrbuch für die Oberstufe enthaltenen Geschichtskarten verzichtet die Lehrperson bewusst, da dort Darstellungstext und Geschichtskarten auf ein und derselben Seite abgebildet sind und somit die Gefahr be- steht, dass die auf derselben Seite im Darstellungstext enthaltenen Informationen über die Agonie des Ersten Französischen Kaiserreiches die Aufmerksamkeit der SchülerInnen von den Quellen ablenken, somit eine von der Lehrperson beabsichtigte weitgehend eigenständi- ge analytische Auseinandersetzung mit den Quelleninhalten ausbleibt und auch eine Lernef- fektkontrolle für die Lehrperson verunmöglicht. Farbige Geschichtskarten hingegen, die dem Geschichtsatlas entnommen und von der Lehrperson so präpariert worden sind, dass sie außer der kartographischen Abbildung politisch-militärischer Verhältnisse keine zusätzli- chen Informationen enthalten, ermöglichen einerseits die vom Lehrer gewünschte Fokussie- rung der SchülerInnen auf die Quellen. Andererseits können die erwähnten Geschichtskarten den Verstehensprozess der SchülerInnen bei der Analyse der Quellen flankierend unterstüt- zen.

Nach der Austeilung der Quellen an die Schülerinnen und Schüler instruiert der Lehrer diese, die Quellen in Einzelarbeit zu analysieren und die dazugehörigen Fragen mittels schriftlicher Notizen zu beantworten.

Für die Erarbeitungsphase veranschlagt der Lehrer 30-35 Minuten.

Quelle 1, ein vom Lehrer redigierter Informationstext zu den politisch-militärischen Um- ständen des Ersten Pariser Friedens und die dazugehörigen Fragen würden folgendermaßen aussehen:

Quelle 1:

Ende März 1814 besetzten die gegen Frankreich zusammengeschlossenen Alliierten (GB, Russland, Preussen und Österreich) Paris. Die siegreichen Alliierten erzwangen daraufhin die Abdankung Na- poleons als aktivem Herrscher, gestanden ihm aber die Beibehaltung des Kaisertitels zu. Sein Nach- folger als König, nicht Kaiser der Franzosen, wurde der aus dem Exil zurückgekehrte und von den Alliierten unterstützte Ludwig von Bourbon. Als Ludwig XVIII. (1814/1815-1824) bestieg er den französischen Thron und unterzeichnete am 30. Mai 1814 den Friedensvertrag mit den Alliierten, den sog. „Ersten Pariser Frieden“:

Text aus urheberrechtlichen Gründen für die Veröffentlichung entfernt.⁵⁶

Fragen zur Quelle

1. Welche Grenzen sieht der Erste Pariser Frieden für das Königreich Frankreich vor?
2. Inwiefern resultiert der Grenzverlauf aus der Zielsetzung eines „soliden Frieden[s]?
3. Welches Leitmotiv britischer Außenpolitik findet explizite Erwähnung bei den Formulierun- gen der Präambel (Vorrede) des Ersten Pariser Friedens?

Quelle 2 würde samt dazugehörigen Fragestellungen, Informationstext und Anmerkungen folgendermaßen aussehen:

Quelle 2⁵⁷:

Artikel 32 des Ersten Pariser Friedens (30. Mai 1814) legte fest, dass innerhalb einer Frist von 2 Monaten alle kriegsführenden Mächte Gesandte nach Wien entsenden sollten, um die Bestimmungen des „gegenwärtigen Vertrages zu vervollständigen“. Dementsprechend trafen ab dem September 1814 (nicht nur) die Repräsentanten der europäischen Großmächte in Wien ein, um eine neue Friedensordnung für Europa nach dem Ende der französischen bzw. napoleonischen Dominanz des Kontinents zu begründen. Nach dem Abschluss der Verhandlungen hielt die Wiener Schlussakte vom 9. Juni 1815 folgende Ergebnisse fest:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{58 59 60 61}

Text aus urheberrechtlichen Gründen für die Veröffentlichung entfernt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten⁶²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73}

Text aus urheberrechtlichen Gründen für die Veröffentlichung entfernt.⁷⁴

Fragen zur Quelle

1. Benenne die territorialen Bestimmungen des Wiener Kongresses in Bezug auf Polen!
2. Wie lässt sich vor dem Hintergrund der britischen Gleichgewichtspolitik der britisch-(öster- reichische) Widerstand gegen Artikel 1 der Wiener Schlussakte erklären? Vgl. hierzu auch die beiden Karten der Jahre 1812 und 1815!
3. Eines der handlungsleitenden Prinzipien des Wiener Kongresses war das Prinzip der Restau- ration (=Wiederherstellung) der vorrevolutionären bzw. vornapoleonischen politisch-territo- rialen Verhältnisse. Benenne die Artikel der Wiener Schlussakte, die einen solch restaurativen Charakter aufweisen und erläutere, inwiefern ein Zusammenhang zwischen den restaurativen Bestimmungen des Wiener Kongresses und der in erster Linie von Großbritannien verfolgten Gleichgewichtspolitik besteht!
4. Die Artikel 15 und 24 der Wiener Schlussakte sahen territoriale Zugewinne für Preußen vor. Skizziere kurz diese Gebietsgewinne und lokalisiere den geographischen Schwerpunkt dieser territorialen Zuwächse!
5. Welche Funktion sollte Preußen übernehmen, wenn man sich die in Artikel 24 der Wiener Schlussakte aufgeführten territorialen Zugewinne Preußens vergegenwärtigt! Betrachte hier- zu auch die entsprechende Karte der territorialen Neuordnung Europas nach dem Wiener Kongress!
6. Artikel 94 der Wiener Schlussakte sah auch Gebietsgewinne für Österreich vor. Wo lag der geographische Schwerpunkt dieser Gebietszugewinne?
7. Die Wiener Schlussakte enthält einerseits Artikel, die territoriale Verhältnisse, wie sie vor dem Ausbruch der Französischen Revolution bzw. vor der Gründung des Französischen Kaiserreiches bestanden, wiederherstellen. Andererseits enthält sie Artikel, die Gebietszugewinne für die europäischen Großmächte vorsehen. Wie passen diese Elemente der Wiederherstellung alter und der Schaffung neuer Grenzen zum Leitmotiv britischer Außenpolitik: nämlich der „Balance-of-Power“. Inwieweit kann Großbritannien seine Vorstellungen einer europäischen Neuordnung nach dem Ende der französischen Vorherrschaft auf dem Wiener Kongreß durchsetzen? Nimm hierzu begründet Stellung!

Die beiden erwähnten Karten würden folgendermaßen aussehen:

Karte aus urheberrechtlichen Gründen für die Veröffentlichung entfernt,

Quelle: bsv-Geschichtsatlas (München, 1974), S. 28, "Europa z.Z. Napoleons 1812"

Karte aus urheberrechtlichen Gründen für die Veröffentlichung entfernt,

Quelle: bsv-Geschichtsatlas (München, 1974), S. 28, "Europa nach dem Wiener Kongress 1815"

Begründung der Quellenauswahl

Die von der Lehrperson noch vor dem eigentlichen Beginn der Quellenarbeit aufgeworfene Fragestellung lautete: Inwiefern gelang es Großbritannien, sein außenpolitisches Konzept der „Balance-of-Power“ in entsprechenden zwischenstaatlichen und die Machtverhältnisse in Europa neu ordnenden Verträgen zu verankern. Und für die Beantwortung dieser übergeordneten Fragestellung eignen sich die beiden Quellen meines Erachtens hervorragend⁷⁵.

Auch der Zeitaufwand für die Bearbeitung der Quellen hält sich meiner Einschätzung zufolge in Grenzen und das trotz der Tatsache, dass die Gesamtlänge der beiden Quellen knapp 4 Seiten be- trägt. Denn insbesondere Quelle 2 besteht über weite Strecken aus der Aufzählung wiederhergestell- ter oder neu erworbener Territorien für die entsprechenden Großmächte. Oder mit anderen Worten:

Der Quelleninhalt ist sprachlich so leicht verständlich, dass er kaum einen erhöhten Verständnis und damit: Zeitaufwand für die SchülerInnen rechtfertigt.

Auch die Tatsache, dass die Lehrperson aus Gründen der Bewahrung der Authentizität⁷⁶ der zweiten Quelle die Orthographie und die Wortwahl der entsprechenden Quelle beibehalten hat, stellt kein Hindernis auf dem Weg einer zeitökonomischen Bearbeitung der Quelle dar. Denn die zahlreichen vom Lehrer für die SchülerInnen bereitgestellten Fußnoten erlauben eine weitgehend mühelose in- haltliche Erfassung der Quelle und können daher ebenfalls nicht als Argument für einen signifikant erhöhten Zeitaufwand dienen.

Die Verständlichkeit der zweiten Quelle und die zahlreichen von der Lehrperson den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung gestellten Verständnishilfen reduzieren aber dennoch nicht ihr Anspruchsniveau. Denn die Quelle besitzt das Potenzial, die Schülerinnen und Schüler zu „Selbsttätigkeit und eigenem Denken“⁷⁷ anzuregen, weil sie umrisshaft und damit unter Wahrung des an eine Quelle zu stellenden intellektuellen Anspruchs eine Antwort auf die Frage erteilt, inwieweit Großbritannien die Durchsetzung seiner außenpolitischen Vorstellungen in Wien ge bzw. misslang. Somit leistet die zweite Quelle weit mehr als zur „bloßen Informationsentnahme“⁷⁸ zu dienen, was Quellenarbeit ad absurdum führen bzw. überflüssig machen würde.

Und dieser Befund gilt meines Erachtens trotz des im Vergleich zur zweiten Quelle wesentlich überschaubareren quantitativen Umfangs für Quelle 1.

Didaktische Zielsetzung der Fragestellungen

Bei der ersten Quelle sollen die SchülerInnen mittels zielgerichteter Fragen zwei Dinge erkennen:

1. Den Zusammenhang zwischen der für Frankreich letzten Endes günstigen Grenzziehung und der Zielsetzung eines dauerhaften Friedens. Trotz der territorialen Verluste für Frankreich verzichteten die Alliierten nämlich unter dem Einfluss Großbritanniens auf eine Zerschla- gung Frankreichs oder eine sich in den entsprechenden „Friedens“-Bedingungen wiederspie- gelnde demonstrative Demütigung des lange triumphierenden, aber am Ende besiegten fran- zösischen Gegners. Frankreich blieb trotz der Wiederherstellung der Grenzen des Jahres 1792 eine europäische Großmacht. Und dieses Ergebnis des Ersten Pariser Friedens lag pri- mär im britischen Interesse. Denn die von Großbritannien verfolgte Politik der Herstellung bzw. Wiederherstellung ausgeglichener europäischer Machtverhältnisse verlangte nicht die Beseitigung Frankreichs als europäischem Machtfaktor, sondern lediglich die Rückführung der französischen Machtressourcen auf ein vertretbares Maß.
2. Dass die zentrale Maxime britischer Außenpolitik, nämlich die „Balance-of-Power“, bereits in der Präambel des Ersten Pariser Friedens explizite Erwähnung fand.

Bei der zweiten Quelle dienen die hierzu formulierten Fragen folgenden didaktischen Zielsetzungen: Und zwar der Vermittlung der Erkenntnis,

- dass sich das zaristische Russland mit seiner Forderung der Annektierung fast ganz Polens durchsetzte. Und das infolgedessen dieser russische Erfolg eine Niederlage britischer Diplomatie darstellte. Denn diese disproportionale territoriale und damit machtpolitische Stärkung des Zarenreiches bedrohte das europäische Gleichgewicht nunmehr von Osten und gefährdete damit das Hauptziel britischer Außenpolitik. Durch die Kombination von Fragestellung und vergleichender Betrachtung der Karten steigt meines Erachtens die Wahrscheinlichkeit, dass die SchülerInnen auch tatsächlich zu dieser Erkenntnis gelangen.
- dass die Restitution des territorialen Besitzstandes der Großmächte Preussen und Österreich die wesentliche Voraussetzung für ihre Wiederherstellung als europäische Großmächte bildete und damit nicht nur im Interesse der betreffenden Mächte lag, sondern auch mit dem britischen Ziel eines machtpolitisch austarierten Europas übereinstimmte.
- dass der geographische Schwerpunkt der territorialen Zugewinne Preussens im Rheinland lag und dass Großbritannien Preussen die Rolle des Wächters am Rhein vor einem potenzi- ell wieder aggressiven Frankreich zudachte. Auch hier erhöht die Kombination aus Frage und expliziter Aufforderung an die Schülerinnen und Schüler zur Betrachtung der Karte des Jahres 1815 die Wahrscheinlichkeit, dass die SchülerInnen zu dieser Erkenntnis vorstoßen.
- dass Österreich in erster Linie in Italien territoriale Zugewinne in Übereinstimmung mit der britischen Strategie erzielte, die unmittelbaren kontinentalen Grenznachbarn Frankreichs ge- gen ein womöglich doch wieder nach Hegemonie strebendes französisches Kgr. zu stärken.
- dass die britische Gleichgewichtspolitik eine hohe Komplexität aufwies, die unterschiedli- che Elemente in sich vereinigte.

Sicherungsphase

Die Sicherung der Ergebnisse der Quellenarbeit erfolgt mit Hilfe eines Tafelanschriebs der Lehrperson. Der Tafelanschrieb beschränkt sich allerdings darauf, nur die relevanten Ergeb- nisse bzw. Erkenntnisse festzuhalten, wenngleich der Lehrer nach der Beendigung der Erar- beitungsphase alle im Zusammenhang mit den Quellen formulierten Fragen hintereinander verliest und sie mittels eines Unterrichtsgesprächs von den SchülerInnen beantworten lässt. Für die Sicherungsphase sind 10-15 Minuten zu veranschlagen. Sollte es zeitlich nicht mehr möglich sein, alle zu den Quellen gestellten Fragen zu erörtern und mittels des entsprechenden Tafelanschriebs zu sichern, müsste die Lehrperson zu Beginn der nächsten Unterrichtseinheit die Sicherungsphase zu Ende bringen, weil die im Plenum erfolgende Erörterung der Fragen eine Lerneffektkontrolle für den Lehrer darstellt und damit unverzichtbar ist.

In welche Kompetenzen sollen sich die SchülerInnen durch den Unterrichtsentwurf einüben⁷⁹ ?

Narrative Kompetenz: Pandel zufolge umfasst die narrative Kompetenz eine Vielzahl von Fähig- keiten. Darunter die Fähigkeit zur „sinnbildend[en]“ Verbindung unterschiedlicher Ereignisse und der Herstellung logischer „Kohärenzen“⁸⁰. Meines Erachtens enthält der von mir konzipierte Unter- richtsentwurf viele Lernsituationen, die sich zur Förderung der narrativen Kompetenz unter den Schülerinnen und Schülern eignen. Denn der Unterrichtsentwurf stellt die SchülerInnen beispiels- weise vor das Problem, eine „sinnbildend[e]“ Verbindung zwischen zwei scheinbar zusammenhang- losen historischen Ereignissen herzustellen (siehe Einstieg in die zweite Unterrichtsstunde). Dar- über hinaus fördert die Unterrichtskonzeption die geistige Kreativität der Schülerinnen und Schüler, weil sie einem Begriff, nämlich der „Balance-of-Power“ in unterschiedlichen Kontexten (Spani- scher Erbfolgekrieg, Vertrag von Chaumont, Erster Pariser Frieden, Wiener Kongress) begegnen und für diese jeweils unterschiedlichen Situationen intellektuelle Lösungen entwickeln müssen, wo- bei die Fähigkeit zur Herstellung logischer „Kohärenzen“ eine unverzichtbare Vorbedingung dieser „Problemlösungsfähigkeit“ darstellt.

Interpretationskompetenz: Pandel zufolge umfasst die Interpretationskompetenz unter anderem die Kenntnis und die Anwendung interpretatorischer Techniken. Darüber hinaus die Fähigkeit zur Erkenntnis von „Bedeutungsvarianten und Ambivalenzen“. Schließlich die Befähigung zur argu- mentativen Vertretung eigener „Sinndeutungen“ und die antizipative Vorwegnahme von Einwänden gegen die eigene Lesart⁸¹. Wesentliche Elemente des Pandelschen Verständnisses der Interpretati- onskompetenz finden sich auch in meinem Unterrichtsentwurf. Denn insbesondere die Erarbei- tungsphase in der ersten Unterrichtsstunde und die in diesem Zusammenhang vorgesehene Grup- penarbeit fördert beispielsweise die Fähigkeit der SchülerInnen, mittels angefertigter Notizen die ei- gene Quelleninterpretation zu vertreten und zur Verteidigung der eigenen Lesart der Quelle auch mögliche Einwände gegen die eigene Interpretation vorwegzunehmen (siehe obligatorische Grup- pendiskussion). Quellenarbeit als solche wiederum setzt die Kenntnis und die Anwendung interpre- tatorischer Techniken voraus. Grundsätzlich schult Quellenarbeit als solche auch die Fähigkeit der SchülerInnen zur verbesserten Erkenntnis von „Bedeutungsvarianten und Ambivalenzen“. Inwie- fern ein Quellentext oder Quellentexte allerdings „Bedeutungsvarianten und Ambivalenzen“ enthält (enthalten), hängt von der Quellenauswahl durch die entsprechende Lehrperson ab. Ich habe mich aber für Quellentexte entschieden, die sich nicht gerade durch eine Vielzahl von „Bedeutungsvari- anten und Ambivalenzen“ auszeichnen. Allerdings ist es meines Erachtens nicht nur nicht möglich, in einem einzigen Unterrichtsentwurf den gesamten Kanon existierender Kompetenzen⁸² abzuarbei- ten. Es ist meines Erachtens nicht einmal möglich, durch einen entsprechenden Unterrichtsentwurf alle Subkriterien ein und derselben Kompetenz gleichberechtigt zu fördern.

Tabellarischer Unterrichtsverlauf (1. Stunde)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellarischer Unterrichtsverlauf (2. Stunde)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zitierte Literatur Quellen:

1. A Collection of all the Treaties of Peace, Alliance and Commerce between Great Britain and other Powers- From the Revolution in 1688 to the Present Time in two Volumes, Volume I: From 1688 to 1727, kein Hg., London, 1727
2. Sammlung der unter dem Generalgouvernement des Mittelrheins, dann unter der k. k. ös- terr. und k. bair. Gemeinschaftlichen Landes-Administration zu Kreuznach und Worms er- schienenen Verordnungen. Nebst einem Anhange, enthaltend einen vollständigen Auszug des Amtsblattes der k.k. österr. Civiladministration am linken Ufer der Lauter, und die bei- den Pariser Friedensschlüsse vom 30. Mai 1814 und 20. November 1815, Speyer, 1819
3. Hauptvertrag des zu Wien versammelten Congresses der europäischen Mächte, Fürsten und freien Städte, nebst 17 besonderen Verträgen, Hildburghausen, 1815

Sekundärliteratur:

1. Borries, Bodo von: Zurück zu den Quellen? Plädoyer für eine Narrationsprüfung, S. 12-18. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 63. Jahrgang, 42-43/2013, 14. Oktober 2013: Geschichte als Instrument
2. Bull, Hedley: The Anarchical Society- A Study of Order in World Politics, London, 1983
3. Doering-Manteuffel, Anselm: Vom Wiener Kongreß zur Pariser Konferenz- England, die deutsche Frage und das Mächtesystem 1815-1856, Göttingen-Zürich, 1991 4. Ferrero, Guglielmo: Talleyrand à Vienne (1814-1815), Paris, 1996
5. Hg. Günther-Arndt, Hilke: Geschichtsdidaktik-Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, 5. Auflage, Berlin, 2011
6. Hg. Günther-Arndt, Hilke: Geschichtsmethodik-Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 4. Auflage, Berlin, 2012
7. Hg. Hartmann, Gerhard/Schnith, Karl: Die Kaiser-1200 Jahre europäische Geschichte, Augsburg, 2006
8. Heil, Werner: Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Stuttgart, 2012 9. Mearsheimer, John J.: The Tragedy of Great Power Politics, New York-London, 2001
10. Möller, Horst: Fürstenstaat oder Bürgernation-Deutschland 1763-1815, Berlin, 1998
11. Mühlhausen, Ulf/Wegner, Wolfgang: Erfolgreicher unterrichten- Eine erfahrungsfundierte Einführung in die Schulpädagogik, Baltmannsweiler, 2006
12. Nicolson, Harold: Der Wiener Kongress oder Über die Einigkeit unter Verbündeten, Zürich, 1946
13. Klueting, Harm: Das konfessionelle Zeitalter 1525-1648, Stuttgart, 1989
14. Palmer, Alexander: Alexander I.-Gegenspieler Napoleons, Esslingen, 1982
15. Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik-Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach, 2013
16. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten- Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 10. Auflage, Leipzig, 2012
17. Thamer, Hans-Ulrich: Die französische Revolution, 2. Auflage, München, 2006
18. Willms, Johannes: Napoleon- Eine Biographie, München, 2005
19. Zieseniss, Charles-Otto: Le congrès de Vienne et l´Europe des Princes, Paris, 1984

Appendix : Quellen, die ich im tatsächlich gehaltenen Geschichtsunterricht über den „Wiener Kongress“ verwendet habe

Der Historiker Adolf Heeren (1760-1842) äußerte sich folgendermaßen über den Zusammenhang zwischen den deutschen und den europäischen Verhältnissen:

„Der deutsche Bundesstaat steht nur insofern in Übereinstimmung mit dem Wesen des allgemeinen Staatensystems von Europa

[...]

Die Entstehung einer einzigen und unumschränkten Monarchie in Deutschland würde binnen kurzem das Grab der Freiheit von Europa“.

Quelle: A.L.Heeren: Der Deutsche Bund in seinen Verhältnissen zu dem Europäischen Staatensystem, Göttingen, 1816, S. 10

Im Jahre 1841 formulierte der damalige britische Außenminister und spätere zweifache Premiermi- nister Lord Palmerston (1784-1865) die außenpolitischen Prinzipien des Vereinigten Königreiches:

[...]

die Britische Regierung behält sich dement-sprechend die Freiheit vor, solchen Versuchen Widerstand zu leisten...“⁸³

[...]

---

¹ Bei der „Deutschen Bundesakte“ handelte es sich um das Gründungsdokument des „Deutschen Bundes“, einem konföderativen Zusammenschluss der deutschen Einzelstaaten. Der „Deutsche Bund“ trat an die Stelle des 1806 untergegangenen „Heiligen Römischen Reiches deutscher Nation“ und bestand bis 1866.

² Das vom Bildungsverlag Eins herausgegebene Lehrbuch: Geschichte in der Gegenwart-Lehr und Arbeitsbuch für Geschichte und Gemeinschaftskunde/Sozialkunde in der gymnasialen Oberstufe, 11. Auflage, Köln, 2012, bietet auf den S. 104-105 zumindest Auszüge aus der sog. „Deutschen Bundesakte“ vom 8. Juni 1815.

³ Thamer, Hans-Ulrich: Die französische Revolution, 2. Auflage, München, 2006, S. 56; als besonders provokativ empfanden die französischen Revolutionäre die am 27. August 1791 von Kaiser Leopold II. (1790-1792) und König Friedrich Wilhelm II. von Preußen (1786-1797) unterzeichnete „Pillnitzer Erklärung“. In dieser hieß es in Bezug auf den französischen König Ludwig XVI. (1774-1793), faktischer Gefangener der französischen Revolutionäre, unter anderem: „...[Es gehe darum, S. Z.] den König in den Stand zu setzen, in größter Freiheit die Grundlagen eines mon - archischen Regimentes zu festigen...Dann und in diesem Falle sind der Kaiser und der König von Preußen ent- schlossen, sofort in wechselseitigem Einverständnis mit den notwendigen Hilfsmitteln zu handeln... In der Voraus - setzung werden sie ihren Truppen die geeigneten Befehle erteilen, um , einzuschreiten“. Zitiert bei: Möller, Horst: Fürstenstaat oder Bürgernation-Deutschland 1763-1815, Berlin, 1998, S. 539

⁴ Am 9. November 1799 führte Napoleon Bonaparte einen Staatsstreich durch, ergriff die Macht und erklärte die Re- volution unter Wahrung der revolutionären Errungenschaften für beendet. 1802 stieg er zum Konsul auf Lebenszeit auf, bevor er sich am 2. Dezember 1804 in Notre Dame in Paris selbst zum Kaiser der Franzosen krönte. Siehe hier - zu: Thamer, H. U.: Die französische Revolution, S. 108-109; Möller, H.: Fürstenstaat oder Bürgernation, S. 562, 570; Willms, Johannes: Napoleon- Eine Biographie, München, 2005, S. 207-226; 328; 397-399

⁵ Möller, H.: Fürstenstaat oder Bürgernation, S. 593

⁶ Palmer, Alexander: Alexander I.- Gegenspieler Napoleons, Esslingen, 1982, S. 135

⁷ Die ursprünglich von Napoleon geforderte Entschädigungssumme betrug 154,5 Mio. Francs. Erst am 8. November 1808 erklärte er sich zur Reduzierung der Summe auf 120 Mio. Francs bereit, zahlbar in monatlichen Raten in Höhe von 4 Mio. Francs. Der Tilsiter Vertrag hielt zwar explizit die preußische Verpflichtung zur Zahlung einer Kriegsent- schädigung an Frankreich fest, bestimmte aber nicht deren genaue Höhe. Diese Festlegung erfolgte erst im Laufe des Jahres 1808. Siehe hierzu: Möller, H.: Fürstenstaat oder Bürgernation, S. 594

⁸ Konkret verlor das seit 1804 bestehende österreichische Kaiserreich Salzburg mit Berchtesgaden, das Innviertel, Nordtirol und Vorarlberg an das mit Napoleon verbündete und seit dem 1.1.1806 bestehende Königreich Bayern. Überdies Südtirol an das von Napoleon geschaffene und direkt von ihm beherrschte Kgr. Italien. Weitere Gebiete gingen an das zaristische Russland und an das vom sächsischen König in Personalunion beherrschte, aber ebenfalls von Napoleon geschaffene „Großherzogtum Warschau“ verloren. Eine Kriegsentschädigung von 85 Mio. Francs und eine Reduzierung des österreichischen Heeres auf maximal 150.000 Mann gehörten zu den weiteren Bestimmungen des Schönbrunner Vertrags. Siehe hierzu: Reifenscheid, Richard: Kaiser Franz II/I. (1792-1835), S. 659-683. In: Die Kaiser-1200 Jahre europäische Geschichte, Hg. Hartmann, Gerhard/Schnith, Karl, Augsburg, 2006, S. 669

⁹ Die zivilrechtliche Trauung zwischen Marie-Louise und Napoleon erfolgte am 1. April 1810 auf dem Schloss von St. Cloud. Siehe hierzu: Willms, J.: Napoleon, S. 521

¹⁰ Palmer, A.: Alexander I. , S. 125

¹¹ Ebenda, S. 137

¹² Ebenda, S. 134; Möller, H.: Fürstenstaat oder Bürgernation, S. 633

¹³ Willms, J.: Napoleon, S. 516

¹⁴ Doering-Manteuffel, Anselm: Vom Wiener Kongreß zur Pariser Konferenz- England, die deutsche Frage und das Mächtesystem 1815-1856, Göttingen-Zürich, 1991, S. 22

¹⁵ Darauf verweist insbesondere: Mearsheimer, John J.: The Tragedy of Great Power Politics, New York-London, 2001, S. 280

¹⁶ Nicolson, Harold: Der Wiener Kongress oder Über die Einigkeit unter Verbündeten 1812-1822, Zürich, 1946, S. 33- 34

¹⁷ Möller, H.: Fürstenstaat oder Bürgernation, S. 639

¹⁸ Ebenda, S. 640; Nicolson, H.: Der Wiener Kongress, S. 44

¹⁹ Mearsheimer, J. J.: The Tragedy of Great Power Politics, S. 280

²⁰ Möller, H.: Fürstenstaat oder Bürgernation, S. 641-642

²¹ Ebenda, S.643

²² Details des Vertrages zwischen Napoleon und den Alliierten finden sich bei: Willms, J.: Napoleon, S. 625

²³ Zieseniss, Charles-Otto: Le congrès de Vienne et l´Europe des Princes, Paris, 1984, S. 28, 30; eine ausführliche Be- schreibung und Analyse der Friedensbedingungen findet sich auf den Seiten 30-33

²⁴ Ebenda, S. 33

²⁵ Am 1. März 1814 schlossen Russland, Großbritannien, Österreich und Preußen in Chaumont eine Kriegsallianz ge- gen Napoleon. Neben der Einigung auf eine Fortsetzung des Krieges gegen Napoleon hielt der Artikel 16 das folg- ende Vertragsziel fest: „ Le présent Traité d´Alliance Défensive ayant pour but de maintenir l´équilibre en Europe, d´assurer le repos et l´indépendance des Puissances Zitiert von: Doering-Manteuffel, A.: Vom Wiener Kongreß zur Pariser Konferenz, S. 30

²⁶ Nicolson, H.: Der Wiener Kongress, S. 144-145

²⁷ Eine ausführliche Darstellung der drei polnischen Teilungen findet sich bei: Nicolson, H.: Der Wiener Kongress, S. 176

²⁸ Ebenda, S. 148-149

²⁹ Ebenda, S. 68

³⁰ Ebenda, S. 195

³¹ Ebenda, S. 69

³² Ebenda, S. 41, 195, 206-207; aus französischer Perspektive beleuchtet Guglielmo Ferrero das Kriegsbündnis vom 3.1. 1815, mittels dessen Talleyrand die Überwindung der Isolation Frankreichs auf dem Wiener Kongress gelang. In: Talleyrand à Vienne (1814-1815), Paris, 1996, S. 247-262

³³ Ich folge hierbei der Deutung Nicolsons, der die Tripleallianz vom 3.1.1815 als großen „Bluff“ (S. 208) interpretiert.

³⁴ Artikel 15 der Wiener Schluss bzw. Kongressakte hielt den exakten Grenzverlauf zwischen denjenigen sächsischen Gebieten fest, die dem König von Sachsen verblieben und denjenigen, die der preußische König erhielt. Siehe hier- zu: Hauptvertrag des zu Wien versammelten Congresses der europäischen Mächte, Fürsten und freien Städte, nebst 17 besonderen Verträgen, Hildburghausen, 1815, S. 20-28

³⁵ Ebenda, Artikel 2, S. 5-8

³⁶ Dabei handelte es sich um die Kreise von Zloczow, Brzezan, Tarnopol und Zalesczyk. Diese 4 Kreise gingen Öster- reich infolge des Schönbrunner Friedensvertrages vom 14. Oktober 1809 verloren, als der siegreiche Napoleon diese Kreise dem damals mit ihm verbündeten russischen Zaren übertrug. Siehe hierzu Artikel 5 der Wiener Schlussakte, S. 10-11

³⁷ Bezeichnenderweise hielt Artikel 1 der Wiener Schlussakte den russischen Triumph fest: „Das Herzogtum Warschau wird, mit Ausnahme derjenigen Provinzen und Distrikte, worüber in den nachfolgenden Artikeln eine andere Verfüg- ung getroffen wird, mit dem Russischen Reiche vereinigt. Es wird mit demselben durch seine Grundgesetze ver- bunden werden, um von Seiner Majestät, dem Kaiser aller Reussen, Seinen Erben und Nachfolgern auf ewige Zeiten besessen zu werden Sie werden zu ihren übrigen Titeln den eines Czar, Königs von Pohlen annehmen,..“ S. 4-5

³⁸ Eine Aufstellung der preußischen Besitzungen findet sich u.a. in Artikel 23 der Wiener Schlussakte, S. 38-44

³⁹ Nicolson, H.: Der Wiener Kongress, S. 147

⁴⁰ „Diachron“ besagt in diesem Kontext nichts anderes, als dass ich in meinem Unterrichtsentwurf zwei verschiedene Zeitpunkte zur Erklärung und Analyse eines politischen Phänomens, nämlich der „Balance of Power“ herangezogen habe. Nämlich die Eckdaten 1713 und 1814/1815. „Diachron“ bedeutet hingegen nicht, dass ich mich ausdrücklich eines „längsschnittlichen“ Verfahrens bedient habe, um den SchülerInnen das Phänomen der „Balance of Power“ nahe zu bringen, wenngleich ich in der Tat einen „Deutungszusammenhang[s]“ (Barricelli, Michele: Thematische Strukturierungskonzepte, S. 46-62, S. 52. In: Geschichts-Methodik, Handbuch für die Sekundarstufe I und II., Hg. Günther-Arndt, Hilke, (Cornelsen-Verlag), 4. Auflage, Berlin, 2012) zwischen den beiden historischen Daten unter - stelle. Für Barricelli ist der „Deutungszusammenhang[s]“ „integrales Merkmal des Längsschnitts“ (Ebenda).

⁴¹ Michael Sauer unterscheidet bei themenbezogenen Einstiegen zwischen rückwärts- und vorwärts gewandten Einstie- gen. Siehe hierzu: Geschichte unterrichten-Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 10. Auflage, Leipzig, 2012, S. 105

⁴² Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik-Eine Theorie für die Praxis, (Wochenschau-Verlag), Schwalbach, 2013, S.

⁴³ Ebenda, S. 324

⁴⁴ Häufig im Zusammenhang mit Quellen auftretende Schwierigkeiten problematisiert Sauer auf den S. 108-112 (Ge - schichte unterrichten); Waldemar Grosch auf den S. 79-81 („Schriftliche Quellen und Darstellungen“, S. 63-91. In: Geschichtsdidaktik-Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Hg. Günther-Arndt, Hilke, (Cornelsen-Verlag), 5. Auflage, Berlin, 2011)

⁴⁵ Das „Königreich Großbritannien“ („Kingdom of Great Britain”) entstand 1707 infolge des Zusammenschlusses der Königreiche von England und Schottland („Act of Union”) zu einem einzigen Königreich.

⁴⁶ Quellentext entnommen : A Collection of all the Treaties of Peace, Alliance and Commerce between Great Britain and other Powers- From the Revolution in 1688 to the Present Time in Two Volumes, Volume I: From 1688 to 1727, London, 1727, S. 115-116

⁴⁷ Vor seiner Inthronisierung als spanischer König Philipp von Anjou.

⁴⁸ Quellentext entnommen: A Collection of all the Treaties, S. 110-111

⁴⁹ „Schwester“ bezeichnet in diesem Kontext kein tatsächlich bestehendes Verwandtschafts-Verhältnis zwischen dem französischen König Ludwig XIV. und der britischen Königin Anne (1702/7-1714). Bei Anne handelte es sich viel - mehr um die Tochter von König Jakob (James) II. von England (1685-1688) und seiner Frau Anne Hyde, während Ludwig der Ehe von König Ludwig XIII. von Frankreich (1610-1643) und seiner Frau Anna von Österreich entsprang. Der Ausdruck „Schwester“ ist vielmehr eine formelle Respektsbekundung unter Monarchen.

⁵⁰ Zu den häufig von Lehrpersonen begangenen Fehlern bei der Führung von Unterrichtsgesprächen siehe: Mühlhausen, Ulf/Wegner, Wolfgang: Erfolgreicher unterrichten?! Eine erfahrungsfundierte Einführung in die Schulpädago - gik, Baltmannsweiler, 2006, S. 152-158

⁵¹ „ a state of affairs such that no one power is in a position where it is preponderant and can lay down the law to others”. Vattels Definition zitiert von: Bull, Hedley: In: The Anarchical Society-A Study of Order in World Politics, London, 1983, S. 101

⁵² Dieser gegen das napoleonische Frankreich zusammengeschlossenen Koalition gehörten Großbritannien, Russland, Preussen und Österreich an.

⁵³ Vertragsartikel zitiert von: Doering-Manteuffel, A. In: Vom Wiener Kongreß zur Pariser Konferenz, S. 30; für den Wortlaut des Vertragsartikels im französischen Original siehe Anmerkung 25

⁵⁴ Noch 1907 schrieb der britische Diplomat Sir Eyre Crowe (1864-1925) in seinem berühmten Memorandum: „It has become almost an historical truism to identify England´s secular policy with the maintenance of this [European] balance by throwing her weight on the side opposed to the political dictatorship of the strongest single state”. Memorandum zitiert von: Mearsheimer, John J. In: The Tragedy of Great Power Politics, S. 261

⁵⁵ Zum Unterschied zwischen „Geschichtskarten“ und „historischen Karten“ und ihrer unterschiedlichen Verwertbarkeit für den Geschichtsunterricht siehe: Sauer, M.: Geschichte unterrichten, S. 242-243

⁵⁶ Quelle entnommen: Sammlung der unter dem Generalgouvernement des Mittelrheins, dann unter der k.k. österr. und k. baier. Gemeinschaftlichen Landes-Administration zu Kreuznach und Worms erschienenen Verordnungen. Nebst einem Anhange, enthaltend einen vollständigen Auszug des Amtsblattes der k.k. österr. Civiladministration am linken Ufer der Lauter, und die beiden Pariser Friedensschlüsse vom 30. Mai 1814 und 20. November 1815, Speyer 1819, Beilage A: Friedens-Tractat zwischen Frankreich und den alliirten Mächten, nämlich Oesterreich, Großbrittannien, Preußen und Rußland. Abgeschlossen zu Paris den 30. Mai 1814.

⁵⁷ Mit Ausnahme der Artikelangaben, die moderner Rechtschreibung folgen, folgt Quelle 2 sowohl in der Rechtschrei - bung als auch in den Abkürzungen dem Originaltext des Jahres 1815.

⁵⁸ Seiner Majestät

⁵⁹ Russen

⁶⁰ Bezeichnung für Kaiser Franz I. von Österreich (1804-1835), der zugleich die Krone Ungarns trug.

⁶¹ Das ehemalige Kurfürstentum Sachsen stieg 1806 mit Unterstützung Napoleons zum Königreich auf.

⁶² Säkularisation bezeichnet den Prozess der Enteignung von Kirchenbesitz „durch weltliche Gewalten oder zu weltlichen Zwecken“. Siehe hierzu: Klueting, Harm: Das konfessionelle Zeitalter, Stuttgart, 1989, S. 15

⁶³ Vertrag

⁶⁴ Festgelegten

⁶⁵ Bei allen in diesem Artikel explizit erwähnten Vertragsschlüssen handelte es sich um Verträge zwischen Österreich und Frankreich, die mit territorialen Verlusten für Österreich einhergingen.

⁶⁶ Kaiserlich-königliche

⁶⁷ Adriatische Küstenlandschaft, die sich heute auf die Staaten Kroatien, Slowenien und Italien verteilt.

⁶⁸ Heute: Kroatisch-montenegrinische Küstenregion

⁶⁹ Italienische Bezeichnung für die heute: montenegrinische Küstenstadt Kotor

⁷⁰ Der Siegeszug Napoleons beendete im Jahr 1797 die mehr als tausendjährige staatliche Existenz der Handels- und Adelsrepublik Venedig, die auf ihrem machtpolitischen Höhepunkt nicht nur weite Teile Oberitaliens beherrschte, sondern auch über Stützpunkte und Besitzungen im östlichen Mittelmeer (Griechenland), der adriatischen Küstenre- gion (Kroatien, Montenegro, Albanien) und selbst in der Schwarzmeerregion verfügte.

⁷¹ Deutsche Bezeichnung für den größten Fluss Sloweniens und Kroatiens, der Sava

⁷² Französisch für: Küsten oder Uferregion

⁷³ Italienische Bezeichnung der heute kroatischen Stadt Dubrovnik an der Adria

⁷⁴ Quelle entnommen: Hauptvertrag des zu Wien versammelten Congresses der europäischen Mächte, Fürsten und freien Städte, nebst 17 besonderen Verträgen, Hildburghausen, 1815, S. 3-6; 10-11; 20-22; 28-30; 38-49; 166-170

⁷⁵ Michael Sauer akzentuiert in seinen Ausführungen zur Quellenarbeit selbst, dass Quellenarbeit keinen „Selbstzweck“ (Geschichte unterrichten, S. 109) besitze. Oder anders ausgedrückt: Quellen besitzen einen instrumentellen Wert, der davon abhängt, inwiefern sie der Erreichung avisierter fachdidaktischer Ziele dienen.

⁷⁶ Sauer verweist darauf, dass zahlreiche in Geschichtsschulbüchern verwendete Quellen einer sprachlichen Modernisierung unterzogen werden, die ihnen ihre „historische Anmutung“ (Geschichte unterrichten, S. 112) nehmen. Deswegen habe ich bewusst bei der zweiten Quelle auf diese Modernisierung verzichtet.

⁷⁷ Sauer (Geschichte unterrichten, S. 107) zufolge eine der didaktischen Intentionen der Quellenarbeit.

⁷⁸ Sauer, M.: Geschichte unterrichten, S. 108; die identische Forderung erhebt auch Bodo von Borries in seinem Essay („Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung, S. 12-18). In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 63. Jahrgang. 42-43/2013.14. Oktober 2013-Geschichte als Instrument, S. 14

⁷⁹ Hans-Jürgen Pandel definiert in seiner Monographie „Geschichtsdidaktik“ Kompetenzen durch drei Kriterien. Ers - tens handelt es sich bei Kompetenzen um „domänenspezifische Problemlösungfähigkeit[en]“ (Ebenda, S. 208). D. h. um „Problemlösungsfähigeit“[en], die auf „Kenntnisse[n] und Fertigkeiten in einer bestimmten Fachdisziplin oder einem Fachbereich“ (Ebenda) beruhen. Zweitens handelt es sich sich bei einer Kompetenz um eine „kreative Pro- blemlösungfähigkeit, die ihre kreativen Leistungen in variablen Anwendungssituationen erbringt“ (Ebenda, S. 209). Infolgedessen lassen sich Kompetenzen „ nicht direkt vermitteln, sondern ihre Erlangung kann nur durch bestimmte Lernsituationen unterst ü tzt und gef ö rdert werden “ (Ebenda, die kursive Hervorhebung stammt von mir). Drittens handelt es sich bei Kompetenzen um „mehrgliedrige Fähigkeiten“, die sich durch ihren „Komplexitätsgrad von einfachen Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Ebenda) unterscheiden. Aus dem zweiten Kriterium der erwähnten Definition, auf die ich mich in den folgenden Ausführungen stütze, folgt: An Schulen ist die Vermittlung von Kompetenzen nicht möglich, sondern lediglich die Förderung derselben durch die Bereitstellung geeigneter Lernsi - tuationen. Daher das Verb „einüben“ in der Überschrift statt des möglichen Verbs „vermitteln“. Zu unterschiedlichen Kompetenzdefinitionen und Kompetenzmodellen siehe: Heil, Werner: Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Stuttgart, 2012

⁸⁰ Pandel, H-J.: Geschichtsdidaktik, S. 222

⁸¹ Ebenda, S. 222

⁸² Der Geschichtslehrerverband listet insgesamt 422! Kompetenzen auf, in die sich Schülerinnen und Schüler von der 5. bis zur 10. Jahrgangsstufe einüben sollen. Pandel kritisiert diese Kompetenz-Liste, weil sie seiner Einschätzung zufolge die „fundamentale Differenz zwischen Ereigniswissen und Kompetenz“ (Ebenda, S. 213) ignoriert. Er selbst lässt lediglich vier Kompetenzen gelten: Nämlich: Narrative Kompetenz, Interpretationskompetenz, Gattungs - kompetenz und Geschichtskulturelle Kompetenz (Ebenda, S. 222).

⁸³ Depesche Nr. 6, Palmerston an den Marquis von Clanricarde (britischer Botschafter in St. Petersburg) vom 11. Januar 1841, zitiert von: Kissinger, Henry: In: Diplomacy, New York, 1994, S. 96