Qualität und Management. Die Führung der Schule als Betrieb?

Inhaltsverzeichnis

1. Die neue Diskussion um Schulqualität als Ausgangspunkt –
eine Einleitung

2. Die Aufgabe und Funktion von Management in der Qualitätsdebatte
2.1 Begriffliche Annäherungen
2.1.1 Der Qualitätsbegriff
2.1.1 Der Managementbegriff
2.2 Qualität als Managementaufgabe

3. Schulentwicklung aus der Perspektive von Management
3.1 Die neue Organisations- und Führungsstruktur der Schule
3.1.1 Dezentralisierung und Teilautonomie
3.1.2 Die Rolle der Schulaufsicht und der Schulleitung
3.2 Managementkonzeptionen und -techniken der Schule
3.3 Schulentwicklung durch Qualitätsmanagement
3.3.1 Outputsteuerung und ihr Qualitätsverständnis
3.3.2 EFQM und ISO in der Schule. Analyse des Modellversuches QUABS

4. Die Führung der Schule als Betrieb? Ein Fazit

Literaturverzeichnis

1. Die neue Diskussion um Schulqualität als Ausgangspunkt – eine Einleitung

Diskussionen um die Modernisierung des Bildungswesens sind nichts Neues, neu hingegen ist die Frage nach der Qualität als möglicher Beitrag von Schulreformen. Helmke/Hornstein/Terhart konstatieren veränderte Vorstellungen und Akzentsetzungen in der Bildungsdiskussion der letzen Jahrzehnte. Dominierten in den 60er und 70er Jahren Fragen der „Quantität“ im Kontext des Ausbaus des Bildungswesens hinsichtlich der Verwirklichung des Anspruches von Chancengleichheit der Bürgerinnen und Bürger die Debatte, rückten in den späten 80ern und in den 90er Jahren vor dem Hintergrund eines sich verselbständigten Wachstums des Bildungsbereichs und knapper werdenden öffentlichen Kassen die Begriffe „Qualität“ und „Exzellenz“ in den Vordergrund (vgl. Helmke/Hornstein/Terhart 2000, S.8f.).

Hierbei gilt anzumerken, dass die Schule sich durchaus mit Fragen der Qualität ihrer Arbeit auseinandersetzt. Doch spätestens nach Schulleistungsvergleichsstudien wie TIMSS oder PISA muss man hierzulande schmerzlich feststellen, dass die klassischen traditionellen Qualitätsmomente der Schule, wie Lehrplanarbeit, Lehrerbildung oder Kontrolle durch die Schulaufsicht augenscheinlich nicht mehr ausreichen, um eine „gute“ Schule zu schaffen, welche hochwertige „Humanressourcen“ produziert, die benötigt werden, um im globalisierten Wettbewerb wirtschaftlich bestehen zu können. Offensichtlich müssen neue Formen der Qualitätssicherung und –entwicklung gefunden werden, freilich ohne die bekannten zu vernachlässigen, welche Bildung wieder zu einem Wettbewerbsfaktor werden lassen. In Zeiten knapper finanzieller öffentlicher Haushalte gilt es dabei jedoch effizienter zu wirtschaften. Finanzielle personelle und sachliche Ressourcen im Bildungsbereich müssen nunmehr gezielt und effektiv eingesetzt werden.

Um Effektivität und Effizienz auch im Bildungsbereich sicherzustellen, wird nun zu denen geschaut, die es ja können müssen, den Managern in der Wirtschaft. Schließlich sind Begriffe wie Effizienz oder Effektivität betriebwirtschaftlicher Provenienz und zentrale Leitkategorien moderner Managementlehre^[1].

Die Sicherung von Qualität wird in der Wirtschaft schon lange erfolgreich praktiziert. Nach Gonon/Hügli/Landwehr u.a. verlief dies üblicherweise als „Kontrolle eines fertigen Resultats“. Durch den Erfolg asiatischer Unternehmen wurde dieser Aspekt der Endkontrolle analog zum fernöstlichen Qualitätsverständnis um den Aspekt einer Prozesskontrolle erweitert. Kundenzufriedenheit sowie der Einbezug aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in die Qualitätsverantwortung identifizieren die Autoren als weitere Elemente dieser neuen wirtschaftlichen „Qualitätsphilosophie“, die unter dem Begriff „Total-Quality-Management“ (TQM) Einzug in die westlichen Industrienationen hielt (vgl. Gonon/Hügli/Landwehr u.a. 2001, S.7ff.). Über die betriebliche Weiterbildung, wo über das Zertifizierungsverfahren nach ISO 9000ff, Qualität überprüft und gesichert werden sollte, fand das neue Qualitätsverständnis Anfang der 90er Jahre den Weg in das Schulwesen (vgl. ebd., S.9).

Die Perspektivrichtung der Qualitätsbestimmung im Bildungsbereich hat sich hierbei verschoben. Helmut Fend macht im Rahmen einer „mehrebenenanalytischen Betrachtungsweise“ der Qualität im Bildungswesens deutlich, dass in den 1950er Jahren im Sinne einer geisteswissenschaftlichen Tradition die Mikroebene, also die Schulklasse mit ihrem Lehrer, im Fokus der Qualitätsbestimmung stand („Es kommt vor allem auf die Lehrer an!“), während in den 1960er Jahren der Makroebene als Bildungssystem Aufmerksamkeit geschenkt wurde („Es kommt vor allem auf gerechte Strukturen an!“). Aufgrund einer evidenten Varianz der Qualität einzelner Schulen trotz homogener rechtlich-organisatorischer Strukturen richte sich die Qualitätsdiskussion heute hingegen vermehrt auf die einzelne Schule (Mesoebene) und deren Führung (vgl. Fend 1998, S.14).

Über strukturelle Änderungen auf der Makroebene in Richtung neuer ordnungspolitischer Steuerungsmodelle betriebswirtschaftlicher Provenienz wie dem der Dezentralisierung soll die Mesoebene entwickelt und Qualität als Managementaufgabe an die Einzelschule delegiert werden, in der Hoffnung, damit auf der Mikroebene des unterrichtlichen Handelns Effekte zu erzielen, welche einen hochwertigen Output produzieren. Durch eine Outputkontrolle soll zudem Qualität gesichert und gleichzeitig unter Effizienzgesichtspunkten eine verlässliche Informationsgrundlage über das Verhältnis zwischen eingesetzten Ressourcen und erzielten Leistungen geschaffen werden, zwecks einer intelligenten Ressourcenallokation sowie öffentlicher Rechenschaftslegung.

Damit scheint nicht eine pädagogische, sondern eine auf Managementtheorien begründete Schulreform en vogue. Die sog. „Ökonomisierungsdebatte“ ist entfacht. Wird die Schule nun etwa als Betrieb geführt, und lässt sie sich überhaupt wie ein Betrieb führen?

In der Folge soll ein ökonomischer Blick auf die Schule mit Focus auf die verstärkt in den Blick geratene Mesoebene der Schulführung geworfen werden.

Die Frage, der hier nachgegangen wird, ist die Frage nach dem Verhältnis von Qualität und Management am Beispiel der Institution Schule. Dabei soll es hier nicht um eine Historisierung der Führung von Schule als einer guten Schule gehen, sondern vielmehr um die Betrachtung der aktuellen pädagogischen Qualitätsdebatte unter der Perspektive moderner betriebswirtschaftlicher Managementlehre und somit um eine interdisziplinäre Perspektiverweiterung. Will man die Frage thematisieren, ob die Schule nunmehr wie ein Betrieb geführt wird, so ist es erforderlich die eigene (pädagogische) Disziplin punktuell zu verlassen, um die strukturellen Besonderheiten eines modernen Betriebes und die Philosophie und Leitideen seines Managements erfassen zu können, damit schließlich deren Übertragung auf die Schule geprüft werden kann.

Zum Aufbau dieser Arbeit: Zunächst soll in einem theoretischen Sinne eine grundsätzliche Verständigung über die Funktion und Aufgabe von Management in der aktuellen Qualitätsdebatte erfolgen (Kap. 2). Mittels eines terminologischen Zugangs werden dabei zu Beginn begriffliche Annäherungen von Qualität und Management vorgenommen, um die beiden Begriffe anschließend aufeinander beziehen zu könne, indem Qualität unter einer Managementperspektive betrachtet und mit Hilfe in der Literatur vorzufindenden Indizien als Managementaufgabe identifiziert wird.

In einem nächsten Schritt wird nun das beleuchtete Verhältnis von Qualität und Management auf den Kontext Schule übertragen und Schulentwicklung aus der Perspektive von Management dargestellt (Kap. 3). Dabei werden zunächst der Trend zur Dezentralisierung und Teilautonomie der Schule als Organisationsmodell einer neuen Steuerung des Bildungssystems erörtert. Insbesondere soll der Frage nachgegangen werden, wie sich die Rolle der Schulleitung und Schulaufsicht dadurch verändert und anschließend, welche Führungskonzeptionen für die Schule diskutiert werden. Zudem soll der Trend der Schulentwicklung durch Methoden des Qualitätsmanagements dargestellt und insbesondere die Rolle von Standards und Evaluation innerhalb des neuen „Paradigmas“ der Outputsteuerung im Gegensatz zur traditionellen Inputsteuerung betont werden. Letztlich erfolgt die Betrachtung und Analyse eines Praxisbeispiels, dem Modellversuch „Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen“, kurz QUABS, wo der Versuch unternommen wurde, die wirtschaftlichen Qualitätsmodelle EFQM und ISO 9000 auf Berufsschulen zu übertragen und zu implementieren. Erkenntnisleitend ist hier die Frage, inwieweit sich wirtschaftliche Qualitätsmanagementinstrumente praktisch auf den pädagogischen Bereich übertragen lassen.

Zum Abschluss der Arbeit sollen im Fazit die gewonnen Erkenntnisse einer kritischen Reflexion unterzogen werden. Was können positive Aspekte eines Schulmanagements unter ökonomischen Gesichtspunkten sein und welche Problemlagen und Aspekte stören eine Analogie der Schule zum Betrieb?

2. Die Aufgabe und Funktion von Management in der Qualitätsdebatte

In diesem Kapitel soll das Verhältnis von Qualität und Management in einem grundsätzlichen, von der Schule noch weitgehend abstrahierenden, Sinne beleuchtet werden. Nach einer begrifflichen Annäherungen der beiden Begriffe werden diese in Bezug zueinander gesetzt und Aufgaben und Funktion von Management in der Qualitätsdebatte identifiziert.

2.1 Begriffliche Annäherungen

Die folgenden begrifflichen Annäherungen orientieren sich am Kontext einer „ökonomisierten“ Debatte um Qualität im Bildungsbereich.

Daher wird der Qualitätsbegriff in Bildungskontexten vorgestellt. Vor allem die Relativität dieses Begriffes soll herausgestellt werden und eine begriffliche Klärung daher zunächst an formalen strukturellen Aspekten erfolgen. Eine konkretisierendere Bestimmung von Qualität erfolgt im nächsten Kapitel.

„ Management “ wird aus einer ökonomischer Perspektive betrachtet, da die sog. „Ökonomisierungsdebatte“ impliziert, Elemente eines betriebswirtschaftlichen Managements würden auf das pädagogische Handlungsfeld übertragen. An dieser Stelle soll jedoch betont werden, dass nach Peter F. Drucker Management nicht gleichbedeutend ist mit Unternehmensmanagement, sondern „das angemessene und charakteristische Instrument für jede Form von Organisation“ (Drucker 1999, S.21). Management als Wissenschaft ist eine sozialwissenschaftliche Disziplin (vgl. ebd., S.13)^[2]. Daran anschließend soll Management in pädagogischen Organisationen im nächsten Kapitel skizziert werden.

2.1.1 Der Qualitätsbegriff

Die Klärung der Frage, was Qualität eigentlich ist, bzw. was darunter verstanden werden kann ist kein leichtes Unterfangen, da wir es mit einem höchst allgemeinen und unbestimmten Begriff zu tun haben, der situativ und kontextabhängig bestimmt werden muss.

Aus etymologischer Sicht ist der Begriff Qualität, im 16. Jahrhundert aus dem lateinischen Wort „qualitas“ entlehnt, zu überführen in die Begrifflichkeiten „Beschaffenheit, Verhältnis, Eigenschaft“ (Duden 1989, S.562). Somit hat der Qualitätsbegriff zunächst eine analytische Funktion und ermöglicht wertfreie Aussagen über die Beschaffenheit von Gegenständen oder Sachverhalten. Im neueren deutschen Sprachgebrauch wird diese ursprünglich konnotative Neutralität des Qualitätsbegriffs brüchig, es kommen die Begrifflichkeiten Güte und Wert (vgl. a.a.O.) hinzu, welche Qualität mit etwas Gutem und Wertvollem verknüpfen. Somit ist der Qualitätsbegriff im heutigen alltagssprachlichen Gebrauch offensichtlich positiv besetzt.

Helmke u.a. resümieren, dass die Bezugnahme auf „Qualität“ in der Bildungsdiskussion mittlerweile „epidemische“ Ausmaße angenommen hat, da es hier um eine „begriffliche Adaption aus dem Bereich der Organisationstheorie, der Arbeitswissenschaften sowie v.a. verschiedener Strategiemodelle aus den anwendungsbezogenen Managementwissenschaften (Arbeitsorganisation, Personalführung, Prozesssteuerung)“ handelt (Helmke/Hornstein/Terhart 2000, S. 7).

Gonon/Hügli/Landwehr u.a. konstatieren in diesem Zusammenhang, dass „je nachdem welche Fragen im Vordergrund stehen, […] in der Qualitätsdiskussion andere Begriffe verwendet (werden): Qualitätsforschung, Qualitätsentwicklung, Qualitätssicherung, Qualitätsmanagement, Qualitätsevaluation, Qualitätskontrolle. […] Die Bevorzugung eines Begriffes hat meist damit zutun, dass ein bestimmter Aspekt der Qualitätsthematik ins Zentrum gerückt wird“ (Gonon/Hügli/Landwehr u.a. 2001, S.13).

In der wissenschaftlichen Literatur finden sich zwar Angebote für Definitionen für Qualität, diese sind jedoch so vielschichtig und subjektiv, dass von einer allgemein gültigen Definition nicht die Rede sein kann (vgl. Heid 2000).

Heid vertritt die These, „dass Qualität – auch wenn sie alltagssprachlich als Eigenschaft oder Merkmal eines Beurteilungsgegenstandes bezeichnet und aufgefasst wird – keine beobachtbare Eigenschaft oder Beschaffenheit eines Objektes, sondern dass Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Objektes ist“ (ebd., S.41) . Demnach ist der Qualitätsbegriff durch die Subjektivität des Betrachters gekennzeichnet, was auf die Notwendigkeit der Frage, wer was von einem Produkt oder einer Leistung eigentlich erwartet, verweist. Was unter Qualität verstanden wird, muss somit von Fall zu Fall in einem Aushandlungsprozess mit allen Beteiligten diskursiv bestimmt und individuelle Interessen balanciert werden. (vgl. ebd., S. 45ff).

Auch Harvey und Green betonen die Relativität die Qualitätsbegriffes: „Erstens verstehen verschiedene Personen unterschiedliches unter „Qualität“ und zweitens kann sich Qualität auf Prozesse oder Ergebnisse beziehen“ (Harvey/Green 2000, S.17). „Letzten Endes ist Qualität ein philosophischer Begriff“, resümieren die Autoren, „es gibt nicht eine bestimmte allein richtige Definition von Qualität. [...] Definition von Qualität ist interessenabhängig“, woraus sie folgern: „Bestenfalls sollten wir so klar und präzise wie möglich definieren, welche Kriterien eine bestimmte Interessengruppe anwendet, wenn sie Qualität beurteilt und welche unterschiedlichen Sichtweisen zum Zuge kommen, wenn Qualität eingeschätzt“ (ebd., S.36).

So unterscheiden Harvey und Green zahlreiche formale Begriffsverständnisse, die sie in fünf Gruppen ordnen, die jedoch untereinander in Beziehung stehen: Qualität als Ausnahme im Sinne einer Übereinstimmung mit Standards, als Perfektion oder Konsistenz im Sinne einer Fehlerlosigkeit durch eine kontinuierliche Prozesskontrolle, als Zeckmäßigkeit in einem funktionalen Sinne, als adäquater Gegenwert für das investierte Geld (value for money) und als Transformation, wenn in Prozessen erfolgte Veränderungen bewertet werden (vgl. ebd.).

Dabei haben alle Qualitätsverständnisse gemeinsam, dass Qualität gemessen und bewertet werden, also evaluiert werden muss. Hierzu Heid: „Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle sind nur möglich, wenn die Anwendung geltender Qualitätskriterien im Kontext methodisch abgesicherter Messverfahren erfolgt“ (Heid 2000, S.49). Auch Gonon/Hügli/Landwehr u.a. halten fest: „Die Indizien, die Qualitätsaussagen [...] erst ermöglichen, basieren auf Evaluation (Gonon/Hügli/Landwehr u.a. 2001, S.13).

Wie Qualität im jeweiligen Kontext bestimmt und legitimiert wird, welche Kriterien für die Messung und Evaluation festgelegt und wie Qualität letztlich realisiert, gesichert und entwickelt werden kann, sollte dabei in einem diskursiven Aushandlungsprozess aller Beteiligten beantwortet werden.

Vor diesem Hintergrund gilt es im nächsten Kapitel 3, wenn Schulentwicklungsbemühungen unter Qualitätsaspekten erörtert werden (Kap. 3.3) werden, herauszufinden, welches Qualitätsverständnis die diskutierten Strategien eines Qualitätsmanagements implizieren, um somit die vorherrschenden Begriffsverständnisse in der hier thematisierten Ökonomisierungsdebatte im Schulbereich identifizieren zu können. Dazu scheint eine Analyse der von Harvey und Green herausgearbeiteten Gruppen von Bedeutungen als geeignet, da diese durch ihre abstrakte begriffliche Schemata viel Raum für konkretisierende Bezüge lassen.

[...]

^[1] Dubs charakterisiert, bezugnehmend auf die moderne Betriebswirtschaftlehre, „Effizienz“ als Tätigkeitsorientierung und „Effektivität“ als Zielorientierung (vgl. Dubs 1994, S.29). Somit misst sich Effektivität am Erreichen der angestrebten Ziele während Effizienz am erfolgreichen Mittel- und Maßnahmeneinsatz hinsichtlich der Zielsetzungen bewertet wird.

^[2] Drucker begründet seine Annahme damit, dass der Begründer des „wissenschaftlichen Managements“ Frederick W. Taylor (1856-1915) eine gemeinnützige Klinik und kein Unternehmen als Paradebeispiel für seine Theorie heranzog. Auch fand seine Lehre zunächst Anwendung im politischen und militärischen Bereich und nicht in der Privatwirtschaft (vgl. Drucker 1999, S.17ff.).