Sozialisation zum Verlierer? Mögliche Faktoren einer misslingenden Sozialisation

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Jugend in Deutschland

3 Sozialisation zum Verlierer?
3.1 Definition von Sozialisation
3.2 Sozialisation in der Schule

4 Capability-Ansatz
4.1 Definition von Handlungsbefähigung
4.2 Handlungsbefähigung aus der individuellen Perspektive
4.3 Handlungsbefähigung aus der gesellschaftlichen Perspektive

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit soll sich im Folgenden kritisch mit dem Thema Sozialisation – Bildung – Schule auseinandersetzen. Dieses Terzett bestimmt das öffentliche Umfeld des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen. Damit ist es für die Gesellschaft von besonderer Bedeutung, da sie durch dieses im kulturellen Sinne reproduziert wird (vgl. Grundmann 2009, S. 63).

Durch Bildung und Sozialisation in der Schule, aber auch in anderen Bereichen des Lebens, entwickeln Kinder und Jugendliche Lebenschancen und Zukunftserwartungen. In einer marktorientierten Gesellschaft sind diese jedoch zum größten Teil an Erwerbsarbeit geknüpft. Doch wie die Arbeitslosen^[1] - und Ausbildungslosenzahlen^[2] der letzten Jahre belegen, ist ein gelingender Übergang in Arbeit nicht mehr für alle wahrscheinlich. Wenn der Übergang in Arbeit jedoch nicht mehr gelingt, sei auch die „kulturelle Basissozialisation“ extrem gefährdet (vgl. Keupp 2001, S. 7). Damit werden auch die Lebenschancen und Zukunftserwartungen, zumindest eines Teils der Jugendlichen, gefährdet. Bereits 92% aller Jugendlichen sehen laut der Shell-Studie (2010) in der hohen Arbeitslosigkeitsrate ein großes soziales Problem" (vgl. ebd.).

Weitere Daten aus der Shell-Studie belegen, dass es eine hohe schichtspezifische Differenz in der Bewertung der eigenen Zukunft gibt. Während in der Gesamttendenz die Zahl der zuversichtlich in die Zukunft schauenden Jugendlichen steigt (2006: 50%, 2010: 59%)^[3], ist die Tendenz bei Jugendlichen aus der Unterschicht leicht gegenläufig (2006: 35%, 2010: 33%)^[4]. Noch deutlicher wird die schichtspezifische Differenz bei der Frage nach der Zufriedenheit mit dem eigenen Leben: während insgesamt 74% aller Jugendlichen hierbei zufrieden sind, geben nur 40% der Jugendlichen aus der Unterschicht das gleiche an (vgl. Albert et al. 2011, S. 200). Auch beim Betrachten des Schulniveaus tritt diese Differenz auf: so sähen 57% der Gymnasiasten, aber nur 38% der Hauptschüler ihre Zukunft eher zuversichtlich (vgl. Heinz 2011, S. 18).

Doch nicht nur die Krise der Erwerbsarbeit ist für Jugendliche problematisch. Auch der gesellschaftliche Wandel stellt Jugendliche vor neue Probleme, denn wenn „[f]ür diese Welt […] kein Atlas (mehr) [existiert], auf den Erwachsenen zurückgreifen könnten, um Heranwachsenden ihren möglichen Ort und den Weg dorthin erklären zu können“ (Keupp 2001, S. 3f.), wie finden Jugendliche dann ihren Weg?

Die vorliegende Hausarbeit soll sich ansatzweise mit dieser Frage, und im Besonderen bezogen auf die Gruppe der in der Unterschicht aufwachsenden Jugendlichen, beschäftigen. Heiner Keupp (2001) berichtet in seinem Artikel „Von der (Un-)Möglichkeit erwachsen zu werden“ von dieser Adressatengruppe. Er berichtet von den Passauer Jugendlichen Hölli, Kati, Alex und Kevin, die sich nicht in eine Passauer Normalbiographie fügen konnten. Hölli, einer der Jugendlichen, die in Passau wegen ihrer Selbstmorde Aufsehen erregten, soll noch vorher zu seiner Mutter gesagt haben: "Doch ich werde bald sterben, ich werde keine 18. Das Leben ist zum Kotzen, schau dich doch um in der Welt" (Keupp 2001, S. 1). Jugendliche wie ihn gibt es viele. Diese Lebenseinstellung ist bis in die Jugendkultur vorgedrungen, was eine Textzeile des Liedes “In the End” von Linkin Park verdeutlicht: “I tried so hard and got so far. But in the end it doesn't even matter. I had to fall to lose it all. But in the end it doesn't even matter.”

Was „stimmt“ mit den Jugendlichen nicht, die es „nicht schaffen“, also die keinen Abschluss bekommen, bzw. keinen guten Job? Was ist ihr eigentliches Problem? Haben sie genetische Anlagen zum „Verlierer“, wurden sie dazu erzogen, ist ein Schicksalsschlag ausschlaggebend gewesen oder werden sie von der Gesellschaft dazu gemacht? Gibt es vielleicht so etwas wie Sozialisierung zum „Verlierer“? Diese Fragestellung ist zugegebenermaßen provokativ und scheint zunächst wenig wissenschaftlich. Sie fasst allerdings die Frage nach möglichen Störfaktoren in der Sozialisation in ihrem Kern ein. Präzise gesagt geht es also vielmehr darum aufzudecken, welche Faktoren eine gelingende Sozialisation verhindern können.

Als Einstieg in die Thematik wird die aktuelle Lage des Aufwachsens der Kinder- und Jugendlichen in Deutschland anhand des 13. Kinder- und Jugendberichtes (Bundesministerium für Familie), sowie ausgewählten Shell Studien kurz beschrieben. Anschließend folgen die Definitionen zur Sozialisation von Grundmann. Im Hauptteil wird der Capability-Ansatz herangezogen, um die Differenz in den subjektiven Zukunftschancen zu erklären.

2 Jugend in Deutschland

Nicht nur die Gesellschaft befindet sich im Wandel, sondern auch das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen. Der 13. Kinder- und Jugendbericht sieht den Anfang dieses Wandels bereits in den 1970er Jahren (vgl. Bundesministerium für Familie, S. 45). Eine besondere Veränderung sei in der Zunahme der "Freiheitsgrade des Handelns" (Fend 1988, S. 131) und der „Erweiterung der Möglichkeitsräume“ zu beobachten (ebd., S. 167). Durch die Pluralisierung der Lebensstile, Werthaltungen und Ziele treten zu den traditionellen Orientierungsmustern viele neue mögliche Möglichkeiten und Wege hinzu, von denen viele auch zu den gleichen Zielen führen, einige jedoch noch nicht erforscht oder Sackgassen sind. Die Erforschung dieser neuen Wege kann neue Chancen mit sich bringen, jedoch führt die Exploration trotzdem immer wieder zu „Ungewissheit, Widersprüchlichkeit und Überforderung“ (Bundesministerium für Familie, S. 45), sowie „notorischer Ungewissheit über den Ausgang biografischer Entscheidungen“ (Heinz 2008, S. 17). Junge Menschen in Deutschland haben also eine „riskante Autonomie“ gewonnen, die durch die Qualität der ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen wie Bildung, Finanzen und Beziehungen bestimmt wird (vgl. ebd., S. 16f.). Kurz gefasst kann man also sagen: „Jugend muss man sich materiell, emotional und sozial leisten können […]" (ebd., S. 16). Je mehr Ressourcen zur Verfügung stehen, desto mehr Möglichkeiten können genutzt.

Als erstes sollen die finanziellen Ressourcen der jungen Menschen in den Blick genommen werden. Neben der riskanten Autonomie treten die existenzbedrohenden Risiken des Arbeitsmarktes, sowohl in der Eigen-, als auch in der Familienperspektive, zum Bild der Jugend in Deutschland hinzu. Der Einfluss dieses Aspektes ist in Anbetracht folgender Daten nicht zu unterschätzen. Die Altersgruppe der 15- bis 26-Jährigen nimmt mittlerweile den größten Anteil an armen Menschen in Deutschland ein (vgl. ebd., S. 24). Die relative Armut unter jungen Menschen sei laut des 3. Armuts- und Reichtumsberichtes der Bundesregierung von 2008 seit 1998 von 18% auf 28% gestiegen (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2008). Das bedeutet, dass fast 3 von 10 jungen Menschen nicht oder nur in geringem Maße am gesellschaftlichen Leben teilhaben können.

Als nächster Punkt soll die soziale Ressource in den Blick genommen werden. Darunter wird das Netzwerk des betreffenden Individuums verstanden. Dieses kann genutzt werden, um Informationen, materielle Güter, Gefallen oder einen Arbeitsplatz zu bekommen. Je stärker das Netzwerk, desto besser die Zukunftschancen. Es gibt allerdings auch negative Einflüsse durch ein starkes Netzwerk, wenn dieses die Emanzipationsbestrebungen des Jugendlichen nicht akzeptiert (vgl. ebd., S. 21). Desweiteren gehört zur sozialen Ressource das „Identitätskapital“. Dies vereint die Tugenden einer Person und wird in Sozialisationsprozessen entwickelt (vgl. ebd.). Doch wie oben schon erwähnt, seien gerade Jugendliche mit Armutshintergrund in diesem Bereich zusätzlich benachteiligt.

Junge Menschen benötigen jedoch für einen erfolgreichen Start ins Leben nicht nur finanzielle und soziale, sondern auch qualifizierende Ressourcen. Aber auch bei der Bildung macht sich eine deutliche Diskrepanz bemerkbar. Der 13. Kinder- und Jugendbericht zieht dazu die Pisa-Studie als Bildungs-Indikator heran: etwa ein Fünftel jedes Jahrganges erfüllten nicht die notwendigen kulturellen Kernkompetenzen (vgl. Bundesministerium für Familie, S. 45). Bei dieser Betrachtungsweise werden allerdings keine Rückschlüsse gezogen, über welche anderen Ressourcen die befragten Kinder verfügen.

Darüber hinaus seien für diese Gruppe die zumeist kumulativ auftretenden, benachteiligenden Lebensbedingungen kennzeichnend. Nur zu häufig trete eine Kombination eines Mangels sowohl an Bildungskapital als auch an materiellem Kapital bei Heranwachsenden mit Armutshintergrund auf. Dieser Mangel werde noch verschärft, wenn fehlendes soziales Kapital hinzutritt. Eben dieser sei bei der Risikogruppe nachgewiesen worden (vgl. ebd., S. 48).

Verstärkend zur Benachteiligung im Zugang zu Bildung, der stark an das vorhandene finanzielle Kapital gebunden ist, tritt „die meritokratische^[5] Ideologie, [welche] die Praxis unserer Bildungseinrichtungen dominiert.“ Durch sie „werden Erfolg und Misserfolg bei Bildungs- und Berufsübergängen auf die individuelle Leistungsfähigkeit und Motivation - also auf Identitätskapital - unter Vernachlässigung der anderen Ressourcen zurückgeführt" (Heinz 2008, S. 21). Das bedeutet, dass dank der verbreiteten, meritokratischen Denkweise „Amtsträger aufgrund ihrer Verdienste [auszuwählen]" (Becker/ Hadjar 2009, S. 37) Misserfolge nicht fehlendem finanziellem oder qualifizierendem Kapital zugeordnet wird, auch nicht dem gesamten sozialen Kapital, sondern ausschließlich dem Identitätskapital. Erfolg oder Misserfolg hänge demnach, also laut meritokratischer Ideologie, ausschließlich an den durch Sozialisationsprozesse erlangten Set aus persönlichen Tugenden und dem eigenen Willen. Obwohl in den vorherigen Kapiteln deutlich wurde, dass Erfolg zu einem großen Grad an Bildung, Finanzen und Beziehung hängt, sollen also individuelle Entwicklungs- oder Begabungsunterschiede ausschlaggebend sein. Dementsprechend wird der Fokus des Hauptteils dieser Hausarbeit auf das Identitätskapital der Jugendlichen gelegt.

Abschließend soll noch ein Blick auf die aktuelle Stimmung unter den Jugendlichen geworfen werden. Wie sehen sie selbst ihre Zukunftsaussichten? Dazu soll ein Vergleich der Shell Studien von 1997 (vgl. Fischer/Münchmeier 1997), 2000 (vgl. Fischer et al. 2000) und 2006 (Albert et al. 2006) dienen. Dieser bringt hervor, dass "die Lebensperspektiven mit der Lage auf dem Arbeitsmarkt und der gesamtgesellschaftlichen Stimmungslage korrelieren“ (Heinz 2011, S. 17). Während die Shell-Studie von 1985 (vgl. Fischer/Fuchs/Zinnecker 1985) noch "Selbstbehauptung" als das schichtenübergreifende Motto der Lebensauffassung Jugendlicher identifizierte, trat seit den 1990ern-Jahren eine eher von Zukunftsängsten und später von gedämpfter Zuversicht geprägte Grundhaltung an ihre Stelle" (Heinz 2011, S. 17). Desweiteren berichtet die aktuelle Shell-Jugendstudie darüber, dass die pragmatische Lebenshaltung der Jugendlichen zunehmend unter Druck gerate. Diesem Druck sind jedoch nicht alle Jugendlichen gewachsen und auch nicht bereit, die hohen Leistungsanforderungen für eine ungewisse Zukunft zu erbringen.

3 Sozialisation zum Verlierer?

Die Jugend steht folglich unter enormen Druck. Nicht nur dass sie aus einer undurchdringlichen Menge an Informationen und einer enormen Anzahl an neuen Berufsmöglichkeiten und den unterschiedlichen Wegen dorthin, abgelenkt durch die große Auswahl an Lebens- und Freizeitmöglichkeiten, tragfähige Entscheidungen für die Zukunft treffen soll, sie tut es mit einer sehr unterschiedlichen Ausstattung von Ressourcen. Allerdings können diese nur unzureichend durch das Bildungs-, Kinder- und Jugendhilfe- und Gesundheitssystem kompensiert werden (Bundesministerium für Familie 2009, S. 45).

Doch an dieser Stelle soll nicht der Gerechtigkeitsaspekt der Ressourcenverteilung oder eine allgemeine Gesellschaftskritik folgen, sondern es soll weiterhin um die Frage gehen, wie Jugendliche ihren Weg finden können und ob es vielleicht Einflüsse gibt, die sie zum Verlierer werden lassen. Bezogen auf diese Frage können wir festhalten, dass es aufgrund von Ungleichheit schichtspezifische Differenzen zwischen den Jugendlichen gibt. Junge Menschen aus der Unterschicht sind nicht nur materiell benachteiligt, sondern verfügen im Durchschnitt auch über weniger Bildungskapital und soziale Ressourcen. Dies bedeutet jedoch nicht, dass sie Verlierer, sondern nur das andere besser sind. Was vermittelt ihnen das Gefühl, ein Verlierer zu sein? Betrachtet man das im vorherigen Kapitel gezeichnete Bild der heutigen Jugend, dann wird der Eindruck suggeriert, dass es sich nur lohnt jung zu sein, wenn Geld zur Verfügung steht. Wer nicht durch Herkunft oder Kontakte über genügend finanzielle Ressourcen verfügen kann, dem bleibt nur der Weg über die Bildung. Auch wenn die meritokratische Ideologie diesen Weg ad absurdum führt, so bringt er vielleicht neue Hinweise zur Beantwortung der Frage.^[6]

Während Sozialisation im anschließenden Kapitel definiert werden soll, noch einige Worte zum Begriff „Verlierer“. Objektiv gesehen ist ein Verlierer jemand, der aus dem Kreise einer Konkurrenz ausgeschieden ist, also jemand, der nicht gewonnen hat. Es kann aber nicht um diese objektive Bedeutung des Verlierers bei der Fragestellung dieser Arbeit gehen, denn die meisten Menschen sind demnach Verlierer. Es geht vielmehr um die subjektive Empfindung und Selbsteinschätzung ein Verlierer zu sein.

3.1 Definition von Sozialisation

Die Definition von Grundmann ist eine sehr umfangreiche und detailverliebte. Aus diesem Grund kann sie nur ansatzweise vorgestellt und die für die These wichtigsten Stellen herausgestellt werden. Nach Grundmann wird unter Sozialisation „der ganz allgemeine, anthropologisch fundierte Sachverhalt der sozialen Gestaltung von verlässlichen Sozialbeziehungen und der intergenerationalen Tradierung sozialen Handlungswissen“ verstanden (Grundmann 2009, S. 63). Somit hat Sozialisation zwei Perspektiven: auf der einen Seite die der Akteure (Gestaltung verlässlicher Beziehungen) und auf der anderen Seite die der Gesellschaft (Tradierung sozialen Handlungswissens) (vgl. Grundmann 2006, S. 18). Es ist also nicht nur das Vermitteln von Werten, Normen, Etikette, Handlungsrichtlinien und vielem mehr, sondern darüber hinaus ein Wechselspiel zwischen den Individuen untereinander sowie den Individuen und der Gesellschaft. Dieses Wechselspiel zeigt sich auch darin, dass durch Sozialisation Individuen einerseits „im Sinne des Erhalts sozialer Bezugsgruppen und sozialer Handlungsbezüge“ (vgl. Grundmann 2009, S. 66) in Gruppen, bzw. die Gesellschaft integriert werden, sie sich in diesem Sinne an den gegebenen Zuständen orientieren, sie aber andererseits „im Sinne der Ausbildung sozialer und personaler Identität“ (ebd.) durch die Gesellschaft beeinflusst werden, sie also durch sie lernen. Darüber hinaus nehmen die Individuen Einfluss auf ihre soziale Nahumgebung (und damit in gewissem Sinne auch auf die Gesellschaft), sie sind also Akteure in ihrer Umwelt.

Sozialisation meint also auch die Bildung einer personalen Identität mittels Einfluss der Umgebung. Durch Sozialisationserfahrungen werden Persönlichkeitseigenschaften gebildet, welche sich schließlich in Handlungsbefähigungen^[7] zeigen (vgl. ebd., S. 65f.). Jedoch treten hier erneut Selektionsdynamiken auf, die auch schon im Kapitel 2 zur Sprache kamen. In ähnlichem Maße wie die Bildung können nicht alle Sozialisationserfahrungen, und damit kulturelles Handlungswissen und Handlungspraktiken, gesellschaftlich verwertet werden. Je mehr Handlungsbefähigungen ein Individuum besitzt, desto eher kann er soziale Anerkennung und neue Handlungsoptionen erlangen (vgl. ebd.).

Wohingegen Sozialisation ein allgemeiner Prozess ist, wird mittels Erziehung und Bildung ein zielgerichteter und bewusst gestalteter Sozialisationsprozess eingeleitet (vgl. ebd., S. 64). Beide zeichnen sich durch ihre Selektionsfunktion aus. Doch wie im vorherigen Abschnitt beschrieben, treten auch in Zusammenhang mit Sozialisation Selektionsdynamiken auf.

3.2 Sozialisation in der Schule

Wie in Punkt 3 erwähnt, soll nun der Blick auf die Bildung in der Schule geworfen werden. Dazu folgt zunächst eine Definition von Bildung von Wilhelm v. Humboldt: „[bei der] Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt […] kommt es nun darauf an, daß [sic!] er in dieser Entfremdung nicht sich selbst verliere, sondern vielmehr von allem, was er außer sich vornimmt [sic!], immer das erhellende Licht und die wohltätige Wärme in sein Innres [sic!] zurückstrahle.“ (Humboldt 1794, zit. n. Böhm 1998. S. 404). Bildung war zu dieser Zeit nicht als Ausbildung gemeint, sondern diente der Selbstbildung. Was Montaigne bereits im 16. Jahrhundert bemerkte, ist heute wieder aktuell: „Wir arbeiten darauf hin, das Gedächtnis vollzupfropfen, und lassen Verstand und Gewissen leer“ (Montaigne I, 25).

Grundmann sieht in der klassischen (humboldtschen) Definition von Bildung eine Deckung mit seiner Definition von Sozialisation. Denn es geht bei Bildung in der weiten klassischen Definition um die Vermittlung von „Handlungsweisen und Wertvorstellungen, von sozialen Beziehungen und kulturellen Praktiken“ (Grundmann 2011, S. 71). In diesem Sinne bedeutet Bildung „Selbstformung“ (ebd.).

Doch im Zuge der „politisch-ökonomischen Funktionalisierung von Bildung“ (ebd., S. 72) wird Bildung zur Humanressource, die sich in „Einkommen und Status transformieren lässt“ (ebd.). Damit einhergehend ist die Formalisierung und Standardisierung von Bildung und damit von stark erhöhter Selektion (vgl. ebd.). Der emanzipative Charakter wird durch formale Leistungskriterien überlagert (vgl. ebd., S. 73). Diese Standardisierung führt laut einer Studie (Grundmann et al. 2006) dazu, dass „selbst hochbegabte Kinder durch Schule systematisch im Horizont einer interessegeleiteten ‚Kanalisierung‘ ihrer Ressourcen in ihrer Entwicklung behindert werden […]“ (Grundmann 2011, S. 78). Überdies würden durch die Schule systematisch Leistungsdifferenzen in Leistungsdefizite transformiert (ebd.). Es wird also von jedem Schulkind die Erfüllung formaler und standardisierter Richtlinien erwartet, die zum Teil als „geheimer Lehrplan“ noch nicht einmal offenkundig sind. Es geht also nicht mehr um die „Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt“, sondern um Erfüllung von Richtlinien. Damit steht der heutige Bildungsbegriff dem der Erziehung sehr nahe und nicht mehr dem der Sozialisation (ebd., S. 73).

An dieser Stelle sind wichtige Hinweise zu finden, auf welche Weise Sozialisation misslingen kann: erstens werden Kinder durch Schule in ihrer Entwicklung behindert und zweitens werden Differenzen in Defizite transformiert.

Zunächst zum zweiten Punkt: Diese Ideologie findet sich auch in anderen Bereichen der Gesellschaft, die Auswirkungen davon nennt man z.B. Rassismus. Auch hier werden aus Differenzen Defizite gemacht. Bezogen auf die Jugend, kann die von den Lehrern vorgenommene Wertung vom Jugendlichen internalisiert oder von den Mitschülern als Mobbing missbraucht werden. Ein Verlierer zu sein bedeutet schließlich nicht, nicht gewonnen zu haben, sondern sich selbst oder auch von anderen als solcher bewertet zu werden. Daher kann man sagen, dass eine systematische Transformierung von Differenzen in Defizite dazu beiträgt, dass ein Teil der Jugendlichen zu Verlierern gemacht werden.

Zum ersten Punkt ist zu sagen, dass, wie oben angeführt, eine funktionalisierte und formalisierte Bildung kaum noch Gemeinsamkeiten mit Sozialisation hat. Sie gleicht eher einer „Überformung“, als einer „Selbstformung“ (vgl. Grundmann 2011, S. 71). Dementsprechend werden nur noch gezielt ausgewählte tradierte Handlungsweisen vermittelt.

[...]

^[1] 7% im Mai 2011 (Bundesagentur für Arbeit 2011, S. 16).

^[2] 15% der Bevölkerung bleibt dauerhaft ohne Ausbildung (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2008, S. 64)

^[3] Albert et al. 2011, S. 200

^[4] Ebd.

^[5] Meritokratie ist eine "Herrschaftsordnung nach Maßgabe von Begabung und Leistungsfähigkeit des Einzelnen, bei der Amtsträger - beim Vorherrschen des Leistungsprinzips gegenüber anderen Grundsätzen der Statuszuweisung - aufgrund ihrer Verdienste ausgewählt werden" (Becker/Hadjar 2009).

^[6] Siehe Punkt 3.2 Sozialisation in der Schule.

^[7] Definition in Kapitel 4.1.