Die konstruktivistische Lerntheorie. Schlussfolgerungen für den Unterricht an beruflichen Schulen

Inhalt

Abbildungen

1. Ziel und Vorgehen der Arbeit – eine Einleitung

2. Der Konstruktivismus als Paradigma für den Unterricht
2.1. Varianten des Konstruktivismus
2.1.1. Vorbemerkungen
2.1.2. Der Konstruktivismus als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie
2.1.3. Konstruktivismus in der Soziologie, Kognitionswissenschaft und Psychologie
2.1.4. Der Konstruktivismus in der Instruktionspsychologie und der
empirischen Pädagogik
2.2. Formen des Konstruktivismus im didaktischen Kontext

3. Anwendung im Schulalltag
3.1. Merkmale konstruktivistischen Unterrichts
3.2. Die konstruktivistische Lernumgebung
3.3. Die Bedeutung der einzelnen Aspekte im didaktischen Kontext
3.3.1. Hilfestellungen und Orientierungswissen
3.3.2. Lerneraktivität
3.3.3. Authentizität
3.3.4. Situiertheit
3.3.5. Multiple Kontexte und Perspektiven
3.3.6. Sozialer Kontext
3.4. Die Rolle der Motivation in der konstruktivistischen Didaktik

4. Einbindung von konstruktivistischen Elementen in den Frontalunterricht
4.1. Der Frontalunterricht
4.2. Konstruktivistische Elemente durch Impulse
4.3. Konstruktivistische Elemente durch Feedback

5. Schluss

Literaturverzeichnis

Abbildungen

Abbildung 1: Modellierungsschritte bei der Operationalisierung von "Authentizität" in Anlehnung an Achtenhagen und Weber (2003)

Abbildung 2: Begrifflichkeiten der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan

Abbildung 3: Impulsformen nach Keck (1998)

Abbildung 4:Impulsarten nach Keck (1998)

1. Ziel und Vorgehen der Arbeit – eine Einleitung

Eine ständig dem Wandel unterworfene Gesellschaft, in der sich politische, soziale, wirtschaftliche und klimatische Veränderungen abspielen, sollte darauf die passende Antwort im Bezug auf die Erziehung der jungen Menschen parat haben. Als eine solche Antwort wird die psychologische Lerntheorie des Konstruktivismus betrachtet. Dieses Paradigma stellt eine Alternative zu traditionellen Lehrmethoden dar, die die Lernenden^[1] besser auf eine Welt vorbereiten, in der es um lebenslanges Lernen in einer Wissensgesellschaft geht, in der sich Wissen immer schneller multipliziert und somit von keinem Menschen mehr in seiner Fülle begriffen werden kann. Das verlangt nach einer geeigneten Methode, die es ermöglicht, den jungen Menschen Grundkompetenzen zu vermitteln, die es ihnen erlaubt, sich bei Bedarf das nötige Wissen selbst anzueignen. Die vorliegende Arbeit soll den Konstruktivismus näher vorstellen und darauf aufbauend eine Möglichkeit der Einbindung von konstruktivistischen Elementen in den Frontalunterricht an beruflichen Schulen aufzeigen.

Diese Arbeit ist in drei wesentliche Bereiche unterteilt. Nach dieser Einleitung werden nach einigen kurzen Vorbemerkungen zum Konstruktivismus dessen drei Varianten vorgestellt. Die erste Variante stellt der Konstruktivismus als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie dar. In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass der Konstruktivismus ein interdisziplinäres Konzept darstellt. Er bedient sich Erkenntnissen aus Philosophie, Gehirnphysiologie, Kognitionswissenschaften und Systemtheorie. Die Kognitionswissenschaft ist auch Teil der zweiten Variante, neben Soziologie und Psychologie. Bei der Betrachtung dieses Bereiches des Konstruktivismus kommen wir bereits dem Untersuchungszweck dieser Arbeit auf schulischer Ebene immer näher. Dort angelangt sind wir bei der Darstellung der dritten Variante, wo es um den Konstruktivismus in der Instruktionspsychologie und der empirischen Pädagogik geht. Zum Abschluss dieses Kapitels steht ein kurzer Überblick über die Formen des Konstruktivismus im didaktischen Kontext. Auf die Entwicklung vom radikalen zum gemäßigten Konstruktivismus wird dabei insbesondere eingegangen.

Mit der Anwendung des konstruktivistischen Paradigmas im Unterricht beschäftigt sich das dritte Kapitel. Dabei werden die Erkenntnisse aus den vorangegangenen Beschreibungen verwendet, um die Merkmale eines konstruktivistischen Unterrichts zu definieren und eine konstruktivistische Lernumgebung zu kreieren. Im weiteren Verlauf dieses Kapitels sollen die einzelnen Aspekte einer solchen Lernumgebung näher vorgestellt werden. Gerade diese Aspekte sind es, die es gilt in den schulischen Alltag zu implementieren, um den Unterricht mehr nach konstruktivistischem Vorbild zu gestalten. Diese Aspekte müssen aber auch deshalb genauer definiert werden, da sie als Grundlage für das nächste Kapitel dienen.

Dort wird nämlich versucht, konstruktivistische Elemente in den Frontalunterricht, genauer in das Lehrgespräch, einzubauen. Anhand der im Voraus erarbeiteten Kriterien sollen nun Impulse und Feedbackformen gefunden werden, die diese Kriterien erfüllen und somit geeignet sind, Ideen des Konstruktivismus in den traditionellen Unterricht zu implementieren. Ziel dieser Arbeit ist es nämlich, einen geeigneten Mittelweg zwischen einer zu rigiden Führung der Lehrkraft durch den Unterrichtsstoff und einer zu stark selbstgesteuerten Lernumgebung, in der sich die Lernenden verlieren, zu finden. Dabei erschienen didaktische Hilfsmittel wie Impulse und Feedback geeignet, um konstruktivistische Elemente in das Lehrgespräch zu integrieren und somit weg zu kommen von einer zu starken Frage-Antwort-Gängelung durch die Lehrkraft.

2. Der Konstruktivismus als Paradigma für den Unterricht

2.1. Varianten des Konstruktivismus

2.1.1. Vorbemerkungen

Der Begriff Konstruktivismus, wie er heute in der Pädagogik verwendet wird, kam Ende der 80er, Anfang der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts auf und wurde sehr schnell zu einer die Bildungswelt polarisierenden Lerntheorie. Genau um diese Lerntheorie soll es in dieser Arbeit gehen. Doch um ein genaues Bild von dieser Art und Weise des Lehrens und Lernens zu vermitteln, bedarf es im Vorgang einiger Erläuterungen zu den Wurzeln dieser didaktischen Denkschule. Nötig sind diese Erläuterungen für das tiefere Verständnis des Konstruktivismus, welches im Verlauf der Untersuchung für die Anwendung dieser psychologischen Lerntheorie auf den Unterricht in beruflichen Schulen benötigt wird.

Wie in den folgenden Abschnitten dieses Kapitels dargestellt, ist der Konstruktivismus alles andere als eine leicht verständliche Thematik. Seine Wurzeln reichen einerseits bis weit in die Antike zurück und andererseits wird er in der modernen Wissenschaftswelt interdisziplinär untersucht und erforscht. Daher entstammen auch die einflussreichsten Persönlichkeiten des modernen Konstruktivismus aus den unterschiedlichsten wissenschaftlichen Disziplinen. Hierbei handelt es sich um den Psychologen Ernst von Glasersfeld, den Physiker und Kybernetiker Heinz von Förster, die Biologen Humberto R. Maturana und Francisco J. Varela, den Hirnforscher Gerhard Roth, den Kommunikationswissenschaftler Siegfried J. Schmidt und die Psychologen und Familientherapeuten Helm Stierlin und Paul Watzlawick. Diese Urväter des modernen Konstruktivismus haben die Kritik am Dogmatismus in jeder Form und Gestalt gemeinsam. Sie sind die Vorboten einer intellektuellen Kultur, in welcher die klaren Grenzen zwischen Naturwissenschaft und Geisteswissenschaft aufgehoben sein werden (Pörksen & Foerster, 2002, S. 13–14).

Um diesen letzten Satz zu verstehen, ist es notwendig, die Kernthese des Konstruktivismus zu kennen. Diese lautet im radikalsten Sinne, dass wir die Welt, in der wir leben, uns selbst zu verdanken haben und uns diese auch selbst konstruieren. Somit ist der Mensch auch für sein Tun verantwortlich zu machen. Die Möglichkeit einer objektiven Erkenntnisgewinnung wird demnach ausgeschlossen. Beobachtung ist immer abhängig von einem Beobachter (Glasersfeld, 1981, S. 16–19).

Diese Kernannahme des Konstruktivismus wird in den kommenden Abschnitten noch detailliert erörtert werden und im Kontext der drei Varianten des Konstruktivismus näher betrachtet. Im Zuge dieser Betrachtung werden dann auch die bereits oben genannten Urväter des modernen Konstruktivismus den einzelnen Varianten zugeordnet.

Im Fortgang dieses Kapitels wird nun zuerst der Konstruktivismus in die eben erwähnten drei Varianten (Gerstenmaier & Mandl, 1995) aufgespalten und diese näher erläutert. Begonnen wird hierbei mit dem Konstruktivismus als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie, welche die längste Tradition der drei Varianten aufweist. Im Anschluss daran wird der „neue“ Konstruktivismus auf dem Gebiet der Soziologie, Kognitionswissenschaft und Psychologie dargestellt. Diese Variante liefert wertvolle Ansätze über die Produktion und Weitergabe von gesellschaftlichem Wissen, was in unserem Fall von großer Bedeutung ist. Von noch größerer Bedeutung für diese Arbeit ist die dritte Variante des Konstruktivismus, welche sich mit konstruktivistischen Ansätzen aus der Instruktionspsychologie und der empirischen Pädagogik beschäftigt. Die Gestaltung von Lernumgebungen zur Förderung des Wissenserwerbs steht hier im Fokus. Schließlich endet das Kapitel mit der Beschreibung der verschiedenen Formen des Konstruktivismus.

2.1.2. Der Konstruktivismus als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie

Auf dem Gebiet der Philosophie ist der Konstruktivismus eine von vielen Strömungen, die versuchen, die Frage zu beantworten, wie der Mensch Wissen erlangt und wie er zu Erkenntnissen kommt. Es handelt sich um eine Teildisziplin mit sehr langer erkenntniskritischer Tradition. Bereits den griechischen Skeptikern war das erkenntnistheoretische Grundproblem bekannt, dass die „Welt an sich“ nicht erkennbar ist (Mikula, 2002, S. 55). Der erste echte Konstruktivist war laut Ernst von Glasersfeld (1981, S. 16) Giambattista Vico, der im 18. Jahrhundert lebte. Der neapolitanische Philosoph war der erste, der erklärte, dass der Mensch nur das wissen könne, was er selbst aus Elementen zusammenstellt, die ihm tatsächlich zugänglich sind (Glasersfeld, 1998, S. 21). Aber auch Zeitgenossen Vicos lieferten wichtige Ansätze in diese Richtung. George Berkeley und David Hume sind hierbei zu nennen, ebenso wie Immanuel Kant, der als der Begründer der modernen Philosophie gilt. Letzterer vertrat in seiner Kritik der reinen Vernunft den Standpunkt, dass der Mensch über die „Dinge an sich“ keine Kenntnis erlangen könne. Seine Erkenntnis beschränke sich vielmehr auf einen gewissen Raum möglicher Erfahrungen, welche lediglich Repräsentationen der Wirklichkeit darstellen (Kant & Heidemann, 1985). Dieses Postulat Kants ist der Sichtweise heutiger Konstruktivisten bereits sehr ähnlich.

Dem gegenüber steht jedoch die herkömmliche Auffassung vieler wissenschaftlicher Theorien und philosophischer Weltbilder, dass wir in einer objektiven, von unserer Wahrnehmung unabhängigen Welt leben, die wir nur mehr oder weniger gut beschreiben und erkennen können. Dieses traditionelle erkenntnistheoretische Weltbild, welches von einer „wahren Wirklichkeit“ ausgeht, wird transformiert in eine konstruktivistische Kognitionstheorie, die von der Abhängigkeit unserer Erfahrungswirklichkeit von der Struktur und Organisation unserer kognitiven Tätigkeit ausgeht (Schmidt, 1987, S. 61). Es waren seit jeher Außenseiter, die sich der Unmöglichkeit objektiver Weltbilder bewusst waren und deshalb im Konstruktivismus eine Wissenstheorie erschufen, die sich mit der Wirklichkeit subjektiver Vorstellungen beschäftigt und die objektive Realität außen vor lässt. Diese Außenseiterrolle des Konstruktivismus rührt daher, dass er ohne metaphysische Behauptungen auskommt und trotzdem den Aufbau einer relativ konstanten Erlebniswelt ermöglicht (Glasersfeld et al., 1998, S. 11–12).

In der philosophischen und erkenntnistheoretischen Literatur ist häufig vom „radikalen“ Konstruktivismus die Rede. Daher ist dieser gesamte Abschnitt eine Beschreibung von überwiegend radikal-konstruktivistischen Gedanken. Mildere Formen des Konstruktivismus wie der „neue“ oder „gemäßigte“ Konstruktivismus werden an späterer Stelle in dieser Arbeit vertieft behandelt. Als Vertreter der radikalen Denkschule sind vor allem Heinz von Förster und Ernst von Glasersfeld zu nennen. Letzterer erklärt die Bezeichnung des von ihm vertretenen Konstruktivismus als „radikal“ damit, „weil er mit den Konventionen bricht und eine Erkenntnistheorie entwickelt, in der die Erkenntnis nicht mehr eine „objektive“, ontologische Wirklichkeit betrifft, sondern ausschließlich die Ordnung und Organisation von Erfahrungen in der Welt unseres Erlebens. Der radikale Konstruktivist hat ein für allemal dem „metaphysischen Realismus“ abgeschworen …“ (Glasersfeld, 1981, S. 23).

Die erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen Kernannahmen des Konstruktivismus und die Folgerungen und Begründungen, welche mit ihr zusammenhängen, lassen sich nach Gerstenmaier und Mandl (1995, S. 868–870) in drei Argumentationslinien untergliedern: (1) gehirnphysiologische, (2) kognitionswissenschaftliche und (3) systemtheoretische Annahmen.

(1) Was einige Philosophen der konstruktivistischen Denkrichtung bereits vor Jahrhunderten postulierten, wird durch die Ergebnisse der neueren gehirnphysiologischen Forschung untermauert. Bei diesen Forschungen wird das Wahrnehmungsproblem aus der Sichtweise des Gehirns betrachtet. Dieser veränderte Blickwinkel wird damit begründet, dass unsere Wahrnehmung nicht, wie angenommen, in den Sinnesorganen stattfindet, sondern in gewissen sensorischen Hirnregionen. Das menschliche Gehirn ist aber kein umweltoffenes System, sondern ein funktional geschlossenes selbstreferentielles System, welches sozusagen seine eigene Sprache spricht. Unser Gehirn ist deshalb selbstreferentiell, da sich Erfahrung an Erfahrung misst und Erkenntnis an Erkenntnis korrigiert. Somit wird auch unser Gedächtnis ständig umgeschrieben. Daraus ergibt sich, dass Wahrnehmung eine ständige Neubewertung von sensorischen Reizen durch das Gehirn darstellt (Roth, 1987a, S. 279–318). Um Sinneseindrücke aus der Umwelt in dieses geschlossene System zu integrieren, benutzt das Gehirn Rezeptoren, die Veränderungen in der Umwelt durch elektrische Impulse an das Gehirn weiterleiten. Bei dieser Übersetzung geht jedoch die ursprüngliche Information verloren, da der signalverarbeitende und der bedeutungserzeugende Teil im Gehirn derselbe sind. Die ursprünglichen Signale aus der Umwelt bedeuten für uns demnach nur das, was das Gehirn ihnen als Bedeutung zuweist. Wenn wir also denken, dass das was wir wahrnehmen die absolute Wirklichkeit ist, dann lehren uns diese Ergebnisse, dass eine solche Art der Wahrnehmung nur eine Selbstbeschreibung des Gehirns darstellt. Bewusst wahrnehmbar ist für uns Menschen deshalb nur das, was wir bereits in unserem Gehirn durch frühere Erfahrungen gestaltet haben (Schmidt, 1987, S. 62–63).

Unser Gehirn ist also kein weltoffenes, sondern in sich abgeschlossenes System. Es erzeugt lediglich ein Konstrukt der erlebten sinnlichen Welt. Obgleich es sich nicht um ein willkürliches Konstrukt handelt, so kann es sich nicht um ein objektives Bild der Wirklichkeit handeln (Roth, 1987b, S. 235).

(2) Eine ähnliche Auffassung vertritt auch Humberto Maturana (1990), der auf dem Gebiet der Kognitionswissenschaften Konzepte wie die Strukturdetermination lebender Systeme, die informationelle Geschlossenheit und die orientierende Interaktion vertritt. Vergleichbar mit der Geschlossenheit des Gehirns als selbstreferentielles System wird hier ein Informationskonstruktionsmodell entworfen. Diesem zufolge gibt es keinen typischen „Input“, der einem Organismus von außen zugefügt wird. In Interaktion mit einem strukturdeterminierten Lebewesen kann man nie bestimmen, was in ihm abläuft. Es können lediglich Strukturveränderungen von außen ausgelöst, also angeregt werden, die aber selbst wiederum von der vorherrschenden Struktur determiniert werden (Maturana et al., 1990, S. 16). Daraus ergibt sich folglich, dass alles was in uns passiert, durch unsere Struktur festgelegt ist. Diese Strukturdetermination bringt die Erkenntnis mit sich, dass die Interaktion mit der Umwelt, genauer mit einem Medium aus unserer Umwelt, niemals instruktiver Natur sein kann. Eine instruktive Interaktion wäre gegeben, wenn ein Lebewesen eine Information von außen aufnimmt und daraufhin sein Verhalten ändern würde. Da wir nach Maturana aber informationell geschlossene Systeme sind, ist dies nicht möglich. Auch die Darwinsche Evolutionstheorie lehnt die Idee der instruktiven Interaktion ab (Maturana et al., 1990, S. 16–17). Die Kommunikation mit der Außenwelt wird demnach nicht als Austausch von Informationen verstanden, sondern als Anregung zur Konstruktion und somit als orientierende Interaktion (Gerstenmaier & Mandl, 1995, S. 869).

(3) Als letzte Annahme auf erkenntnis- und wissenschaftstheoretischer Ebene ist die systemtheoretische Position vieler radikaler Konstruktivisten zu nennen. Systemtheoretiker vertreten die Ansicht, dass alles Leben in gewissen Systemen und Netzwerken stattfindet. Alles ist demnach miteinander verbunden und nicht bloß durch monokausale Zusammenhänge zu erklären. Niklas Luhmann (1990, S. 218) spricht im Rahmen seiner Systemtheorie von Bewusstseinssystemen und sozialen Systemen, die jeweils operativ geschlossene autopoietische Systeme darstellen. Je komplexer diese sozialen Systeme sind, desto wichtiger ist es, Eigendynamiken und Wechselwirkungen zu berücksichtigen (Siebert, 2007, S. 12). Traditionelle Erklärungsmodelle der Wirklichkeit sind dann nicht mehr angebracht. Als autopoietisch werden Systeme bezeichnet, die die Elemente, aus denen sie bestehen, selbst produzieren und zwar aus den Elementen, aus denen sie bestehen. Es gibt also weder Input in das System, noch Output aus dem System heraus (Luhmann, 1995, S. 56). Ebendiese Autopoiese von Lebewesen ist den bereits oben erwähnten gehirnphysiologischen und kognitionspsychologischen Annahmen sehr ähnlich. Der Begriff der Autopoiesis geht auf die Biologen Humberto Maturana und Francisco Varela (1987) zurück. Sie gehen davon aus, dass es sich bei allen Lebewesen um autonome Einheiten handelt. Das bedeutet für die Autoren, ein System ist dann autonom, wenn es fähig ist, das ihm Eigene, also seine eigene Gesetzlichkeit zu spezifizieren. Der Mechanismus, der Lebewesen zu autonomen Systemen macht, ist die Autopoiese. Im Hinblick auf die autopoietische Organisation von Lebewesen stellen sie fest, dass das Sein und das Tun einer solchen Einheit untrennbar miteinander verbunden sind (Maturana & Varela, 1987, S. 56). Die Struktur einer solchen Einheit beeinflusst maßgeblich die Erfahrungen von jedem Ding außerhalb von uns. Hierdurch wird dieses Ding überhaupt erst möglich gemacht. Eine gewisse Zirkularität wird hier erkennbar, nämlich insofern, als eine Handlung und die Erfahrung darüber untrennbar miteinander verbunden sind. Daraus entstand der von Maturana und Varela (1987) geprägte Aphorismus: Jedes Tun ist Erkennen und jedes Erkennen ist Tun. Ein weiterer bekannter Aphorismus dieser beiden Autoren gilt als der Leitsatz des Konstruktivismus: Alles Gesagte ist von jemandem gesagt.

Dieser Schlüsselsatz, so banal er sich anhört, bringt einige tiefgreifende Konsequenzen mit sich. Zum einen besagt er, dass die Beobachtung vom Beobachter beeinflusst wird und somit keine objektive Beobachtung möglich ist. Denn ein Beobachter ist stets notwendig, um zu beobachten und nur so kann der Mensch zu Erkenntnissen gelangen. Objektivität zu fordern, würde bedeuten, die persönlichen Eigenschaften und Vorlieben des Beobachters nicht mit in die Beobachtung einzubeziehen. Die Beobachtung darf also nicht durch Dinge wie Vorlieben, politische oder philosophische Haltung verzerrt und gestört werden. Doch ein solches Konzept ist „absolut unmöglich“ (Foerster, 2002, S. 21).

In diesem Kontext werden die Schlüsselbegriffe des Realismus, der dem Konstruktivismus gegenübersteht, wie Wirklichkeit, Tatsache und Objektivität in Frage gestellt und relativiert, denn nach konstruktivistischem Verständnis verlieren diese Begriffe ihre Funktion und somit ihren Sinn (Foerster, 2002, S. 22). Eine Kernaussage des Konstruktivismus ist also, dass es keine Beobachtung unabhängig von einem beobachtenden System gibt (Mikula, 2002, S. 57). Da jeder einzelne Beobachter ein nach diesen Maßstäben unterschiedliches System darstellt, müssen somit auch die Beobachtungen jedes dieser einzelnen Beobachter unterschiedlicher Natur sein. Jeder Mensch bringt andere Voraussetzungen mit und konstruiert daraus wiederum neues Wissen, was dann wieder als Vorwissen für weitere Erkenntnisse dient. So ist die Welt in ständiger Veränderung. Mit jeder neuen Konstruktion wird eine alte Konstruktion zur Vergangenheit. Das einzige Mittel, mit dem ein autopoietisches Lebewesen von außen beeinflusst werden kann, ist mittels einer strukturellen Kopplung dieses Lebewesens mit der Umwelt. Hierdurch werden in den autopoietischen Einheiten jedoch lediglich Strukturveränderungen ausgelöst, keinesfalls aber determiniert oder instruiert (Maturana & Varela, 1987, S. 85).

Nach dieser systemisch-konstruktivistischen Annahme befinden wir Lebewesen uns in einem stabilen Zustand und zwar solange, bis unsere Konstruktionen sich mit unserer Umwelt im Konflikt befinden. Dann ist der stabile Charakter dieser Interaktion zwischen Umwelt und uns gestört. Nur durch solche Perturbationen, wie diese Störungen auch genannt werden, kann es zu Strukturveränderungen kommen. Eine solche Perturbation findet immer in einer zusammengesetzten Einheit, beispielsweise aus Mensch und Umwelt, statt. Der Bereich der möglichen strukturellen Veränderung ist jedoch im Voraus durch die Struktur des Organismus der zusammengesetzten Einheit spezifiziert. Jenseits dieser möglichen strukturellen Veränderung sind keine weiteren Veränderungen möglich, ohne dass sich die Einheit auflöst. Wenn eine autopoietische Einheit also fortbestehen möchte, muss sie sich im Rahmen ihrer Möglichkeiten im Störungsbereich einer strukturellen Kopplung unterwerfen, um wieder einen stabilen Zustand zu erreichen (Maturana, 1987, S. 92–102). Der Mensch wird demnach dazu angeregt, ein viables Modell der Umwelt zu erzeugen. Mit Viabilität ist gemeint, dass sich von uns geschaffene Konstrukte dann stabilisieren, wenn sie sich als für uns passend erweisen (Siebert, 2007, S. 14). Der Begriff Viabilität (wörtlich: Gangbarkeit oder Brauchbarkeit) stammt aus der Evolutionstheorie und wurde von Ernst von Glasersfeld dazu verwendet, im Bereich der Erfahrungswelt den traditionellen philosophischen Wahrheitsbegriff, welcher eine exakte Abbildung der Realität annimmt, zu ersetzen. Laut von Glasersfeld ist ein Organismus dann viabel, wenn es ihm möglich ist, unter den gegebenen Umständen und Beschränkungen zu überleben. Desweiteren sind Handlungs- und Denkweisen viabel, wenn sie an allen Hindernissen und Hürden vorbei an das gewünschte Ziel führen (Glasersfeld, 2002, S. 52–53).

Hierzu existiert ein sehr anschauliches Beispiel von Maturana, in welchem er das Leben mit einem Blindflug eines Piloten im Sturm vergleicht. Der Pilot kann durch den Sturm nichts in seiner Umwelt erkennen, außer durch die im Cockpit angebrachten Instrumente, mit deren Hilfe er das Flugzeug durch den Sturm manövriert. Er reagiert auf Veränderungen an den Instrumenten, die ihm ein Bild der Außenwelt anzeigen. Er findet also seinen Weg durch den Sturm. Für ihn ist es nicht weiter wichtig, wie die Welt im Äußeren tatsächlich aussieht. Es ist nur wichtig, dass er einen gangbaren Weg durch den Sturm gefunden hat. So verhält es sich auch mit der Viabilität. Wir können nur aus unserer subjektiven Perspektive die Welt wahrnehmen und mit unseren Möglichkeiten einen gangbaren Weg durch das Leben finden. Jeder Mensch entdeckt also seine jeweils eigene Wahrheit, denn im konstruktivistischen Sinne gibt es keine absolute und feststehende Wahrheit.

Doch nicht nur westliche Philosophen und Wissenschaftler beschäftigen sich mit konstruktivistischen Ideen im Bereich der Erkenntnistheorie. Viele östliche Philosophen oder spirituelle Führer vertreten Anschauungen, welche den Ansichten westlicher Philosophen ähneln. Das mag daran liegen, dass westliche Philosophen bereits vor Jahrhunderten Forschungsreisen in den Osten unternahmen und die dortigen Lehren untersuchten und für sich entdeckten. Kant und Schopenhauer - um nur einige zu nennen -, in deren Lehre viele konstruktivistische Grundideen zu finden sind, gehören zu diesen Personen. Eine der östlichen Denkrichtungen, welche dem Konstruktivismus sehr ähnlich ist und diesem außerdem noch Ansatzpunkte zur Entwicklung bieten kann, ist der Zen-Buddhismus. Jedoch fällt beim Studium dieser beiden Konzepte auf, dass der Konstruktivismus bisher überwiegend eine wissenschaftliche Theorie darstellt. Was fehlt, ist der nächste Schritt, vom intellektuellen Verstehen hin zu einer integrierten, konsistenten und authentisch gelebten Praxis (Linder-Hofmann & Zink, 2005, S. 18).

Hierbei kann der Zen-Buddhismus helfen, da dieser eher eine Art zu leben widerspiegelt, als eine streng wissenschaftliche Disziplin. Die Essenz des Lebens ist nicht das bloße intellektuelle Philosophieren und das rationale Erkennen, sondern die Erfahrung selbst. Der Konstruktivismus muss gelebt werden und zwar im alltäglichen Leben, indem wir darauf verzichten, selbst etwas als absolute Wahrheiten hinzustellen, sondern immer darauf hinweisen, dass es sich dabei nur um unsere Sicht der Dinge handelt. Und genau darum geht es beim Konstruktivismus, nämlich nicht nur darum, diesen Unterschied zu erkennen, sondern danach kongruent und konsistent zu handeln und zu leben (Linder-Hofmann & Zink, 2005, S. 18).

Zen ist direktes und persönliches Erfahren der Wirklichkeit, daher gibt es dort auch keine allgemeingültigen Antworten. Deshalb löst sich auch die bei uns so verbreitete ständige Unterscheidung in „gut“ oder „böse“ und „falsch“ oder „richtig“ auf. Wenn jeder Mensch seine eigene Wirklichkeit konstruiert macht eine solche Unterscheidung auch keinen Sinn mehr. In dieser Welt von Beobachtern des Beobachteten verlieren solche Unterscheidungen an Bedeutung.

Die konstruktivistische Idee der Beobachtung zweiter Ordnung, also der soeben erwähnten Beobachtung des Beobachters wird von dem indischen Philosophen Krishnamurti sogar noch erweitert, indem er feststellt, dass Beobachter und Beobachtetes eins sind. Das Bild, das wir uns von etwas machen, hängt von vielerlei Dingen ab. Unserer Vorliebe, Abneigung, Bildung, Erziehung und Umgang. Von diesem Zentrum aus beobachtet der Mensch und bildet sich sein Urteil. Doch wir sind lebendige Wesen und diese Bedingungen verändern sich. Wir sind also immer das Produkt unserer Vergangenheit und gleichzeitig sind wir die Gegenwart. Wenn wir dann ein Urteil über, sagen wir, ein Bild treffen, dann entsteht dieses Urteil aus unserer Vergangenheit. Wir selbst sind aus den Bildern geschaffen worden, die aufgrund der Reaktion auf andere Bilder entstanden sind. Somit können wir sagen, der Beobachter ist zugleich das Bild, nur dass er sich von diesem abgesondert hat und beobachtet es nun. Daher ist der Beobachter das Beobachtete (Krishnamurti, 1997, S. 118–119).

Eine weitere Einsicht Krishnamurtis, die damit einhergeht, steht weniger in Verbindung mit Erkenntnis, sondern im Zusammenhang mit Lernen. Ihm zufolge können wir von anderen Menschen nichts über uns selbst lernen, da wir sonst nur etwas über diese andere Person lernen. Krishnamurti erläutert diesen Sachverhalt im Zusammenhang damit, dass der Mensch schon zu allen Zeiten nach der Wahrheit oder Realität sucht. Diese kann ihm aber nicht durch eine andere Person zugetragen oder erklärt werden, sondern er kann sie lediglich durch sein eigenes Handeln und Erfahren erlangen. Die Frage nach der Wahrheit oder Realität kann niemand beantworten außer man selbst und deshalb muss man zuerst sich selbst kennen. Wer sich selbst nicht kennt ist unreif. Sich selbst zu verstehen dagegen ist der Anfang der Weisheit (Krishnamurti, 1997, S. 12). Da wir in allem was wir anschauen uns selbst widerspiegeln, legt Krishnamurti so viel Wert auf Selbsterkenntnis.

In diesem Zusammenhang, also der Idee der Selbsterkenntnis und persönlichen Weiterentwicklung soll nun zum Abschluss dieses Abschnitts der ästhetische und der ethische Imperativ von Försters (Foerster, 1981, S. 60) vorgestellt werden. Diese lauten wie folgt:

- Der ästhetische Imperativ: Willst du erkennen, lerne zu handeln.
- Der ethische Imperativ: Handle stets so, dass weitere Möglichkeiten entstehen.

Handeln und Erkenntnis stehen somit in unmittelbarem Zusammenhang und können jedem Individuum bei seiner Entwicklung als wichtige Werkzeuge dienen.

2.1.3. Konstruktivismus in der Soziologie, Kognitionswissenschaft und Psychologie

Der Konstruktivismus als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie, wie er im vorangegangenen Abschnitt behandelt wurde, legt die Grundlage für das weitere Vorgehen in dieser Arbeit. Es handelte sich bei den bisherigen Beschreibungen um überwiegend radikale Sichtweisen. In diesem und dem folgenden Abschnitt werden nun mildere Richtungen des Konstruktivismus vorgestellt, die uns näher an das angepeilte Ziel dieser Arbeit führen sollen, nämlich der konstruktivistischen Wissensvermittlung an beruflichen Schulen. Der Soziale Konstruktivismus, oder „Neue“ Konstruktivismus, wie ihn Gerstenmaier und Mandl (1995) nennen, stellt im Unterschied zum radikalen Konstruktivismus nicht den Anspruch einer Erkenntnistheorie. Vielmehr sind hier Modellannahmen zur Beschreibung der Alltagswelt und bestimmte Arten von Sozialbeziehungen von Interesse (Gerstenmaier & Mandl, 1995, S. 870). In Ihrem Aufsatz über den Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive beschreiben Gerstenmaier und Mandl (1995) ihren „neuen“ Konstruktivismus sehr ausführlich aus soziologischer, kognitionswissenschaftlicher und psychologischer Sicht. Für unsere Zwecke genügt jedoch die Darstellung des Sozialkonstruktivismus aus soziologischer bzw. sozialpsychologischer Sicht, da die kognitionswissenschaftliche Seite des Konstruktivismus bereits im vorangegangenen Abschnitt behandelt wurde. Hierbei ist die Studie von Berger und Luckmann (1969) von höchster Relevanz. Diese beiden Autoren gehen der Frage nach, auf welche Weise gesellschaftliche Ordnung entsteht und kommen zu dem Schluss, dass es der Mensch selbst ist, der sich ständig neu produziert und seine eigene Natur macht. Diese Selbstproduktion des Menschen findet aber dennoch in einem gesellschaftlichen Rahmen statt, in welchem die Menschen eine Welt mit der ganzen Fülle ihrer sozio-kulturellen und psychologischen Gebilde produzieren. Die Autoren postulieren explizit, dass eine Gesellschaftsordnung nicht Teil der Natur der Dinge ist oder von Naturgesetzen abgeleitet werden kann, sondern ein Produkt des Menschen darstellt. Gesellschaftsordnung ist ein Produkt unaufhörlicher Externalisierungen, sprich der Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt. Dieses ständige Äußern und Aktivsein braucht der Mensch, um die angeborene Instabilität seines Organismus zu beheben und eine stabile Umwelt zu schaffen. Daher ist eine Gesellschaftsordnung nichts biologisch ableitbares, durchaus aber in der biologischen Verfassung des Menschen angelegt (Berger & Luckmann, 1969, S. 52–56).

Im Prozess der Externalisierung kommt es über habitualisierte Handlungen zur Entstehung von Institutionen. Ein institutionalisierter menschlicher Tätigkeitsbereich bedeutet, dass er unter sozialer Kontrolle steht, also einer institutionalen Gesellschaftsordnung unterworfen ist. Diese institutionale Ordnung zeichnet sich dadurch aus, dass sie nur mit Hilfe von gesellschaftlichem Wissen, das ihre Mitglieder über sie haben, verstanden werden kann. Dieses Wissen, zu dem auch die Sprache gehört, beruht immer auf einer gewissen Übereinkunft, da die Wirklichkeit im konstruktivistischen Sinne ja immer subjektive Wirklichkeit ist. Durch bestimmte Handlungsroutinen entsteht somit über Prozesse der Institutionalisierung und Internalisierung eine anscheinend „objektive“ Wirklichkeit. Die Weitergabe von gesellschaftlich objektiviertem Wissen innerhalb einer Gesellschaft von einer Generation zur nächsten erfolgt durch die Internalisierung dieses Wissens im Rahmen von Sozialisationsprozessen. Ein bestimmter Wissensbereich wird im Lauf der Sozialisation als objektive Wahrheit gelernt und als subjektive Wirklichkeit internalisiert (Berger & Luckmann, 1969, S. 56–71).

Es geht beim Sozialkonstruktivismus also nicht vorwiegend darum, wie der Mensch zu Erkenntnissen kommt, sondern vielmehr darum, wie sich gesellschaftliches Wissen verankert und weitergegeben wird. Die beiden letzten Abschnitte haben nun verdeutlicht, wie der Mensch zu Erkenntnissen kommt, was er aus Sicht des Konstruktivismus überhaupt wissen kann und wie sich das angeeignete Wissen verankert. Der nächste Abschnitt soll nun konstruktivistische Ansätze in der Instruktionspsychologie darlegen.

2.1.4. Der Konstruktivismus in der Instruktionspsychologie und der empirischen Pädagogik

Wie bereits angedeutet, ist das Paradigma des Konstruktivismus auf vielerlei Gebiete anwendbar. Unter anderem befindet sich darunter die Didaktik, in der es darum geht, wie Wissen vermittelt wird. Der Konstruktivismus beschreibt ja gerade den Prozess, wie Wissen entsteht und was der Mensch überhaupt wissen kann. Darum findet diese Denkrichtung gerade im Bildungswesen ein sehr interessantes Anwendungsgebiet. Da im Sinne des Konstruktivismus kein objektives Wissen als solches existiert, ergibt sich daraus die Subjektivität von Wissen, welches lediglich im Kopf eines denkenden Menschen existiert. Es kann im radikalen Sinne nicht etwa durch mündliche oder schriftliche Übermittlung transferiert werden, es muss vielmehr im Kopf eines jeden Lerners aufgebaut, also konstruiert werden. Die Sprache ist daher ein denkbar schlechtes Instrument, um Wissen zu übertragen (Glasersfeld, 2002, S. 65).

Um Lernerfolg zu gewährleisten, ist es deshalb von großer Wichtigkeit, alles Gehörte, Gelesene und überhaupt Wahrgenommene zu interpretieren. Wenn das Verstehen das pädagogische Ziel ist, sind zwanghaftes auswendig Lernen und beständige Wiederholung kein geeignetes Mittel (Glasersfeld, 2002, S. 65). Das Interpretieren von Wissen stellt von Glasersfeld (1998, S. 34–35) mit Arbeiten gleich, welches seiner Ansicht nach einen gewissen Ansporn erfordert. Ein solcher Ansporn entsteht ihm zu Folge bei Auftreten unerwarteter Folgen bei einer auf ein Ziel gerichteten Handlung. Er rät also, Schüler in Situationen zu versetzen, in denen ihre gewohnten Handlungsmuster nicht zu den gewünschten Ergebnissen führen. Der Schüler wird somit über seine Handlungen nachdenken müssen, diese also reflektieren müssen. Dieser Vorgang entspricht der strukturellen Kopplung von Maturana, wobei durch Perturbationen das Gleichgewicht des Schülers gestört und dieser daraufhin zu Strukturveränderungen angeregt wird. Doch die Reflexion des Schülers lässt sich nicht vom Lehrer erzwingen. Aus diesem Grund ist es für von Glasersfeld von immenser Bedeutung, dass der Lehrer im Unterricht Situationen schafft, die zum Reflektieren einladen (1998, S. 35).

Aus dieser Einsicht entstehen zwei wesentliche Konsequenzen für die Didaktik. Erstens muss man den Schüler aus konstruktivistischer Sicht als selbstständig denkendes Wesen, das sich seine eigene Wirklichkeit konstruiert, ernst nehmen. Der Lehrer muss also jeden Schüler ernst nehmen und versuchen zu verstehen, was in den Köpfen der Schüler vorgeht. Nur dadurch hat die Lehrkraft die Möglichkeit etwas an der Wissensstruktur der Schüler zu verändern (Glasersfeld, 2002, S. 65). Somit wird in gewisser Weise der Lehrer zum Lernenden, indem er versucht, so viel wie möglich darüber zu erfahren, warum seine Schüler Schwierigkeiten haben, gewisse Inhalte zu erfassen oder anzuwenden. (Glasersfeld, 2002, S. 66).

Die zweite Konsequenz ist die, dass eine Lehrkraft nicht annehmen sollte, durch ihr Wissen Autorität zu gewinnen. Vielmehr verschafft ihm das Wissen über die Art und Weise, wie Wissen konstruiert wird, eine gewisse Autorität. Sie sollte den Schülern bei der Konstruktion von Wissen behilflich sein (Glasersfeld et al., 1998, S. 35).

Eine solche Förderung des Wissenserwerbs kann die Lehrkraft mit Hilfe von konstruktivistischen Grundannahmen, die in die Instruktionspsychologie übernommen wurden, erreichen (Gerstenmaier & Mandl, 1995, S. 874).

Zu diesen grundsätzlichen Annahmen des Konstruktivismus zählt die Ansicht, dass die Lernenden ihr Wissen selbst konstruieren, indem sie wahrnehmungsbedingte Erfahrungen interpretieren, die von ihrem Vorwissen, gegenwärtigen mentalen Strukturen und bestehenden Überzeugungen abhängig sind. Zudem wird angenommen, dass unser Wissen nicht aus einer externen Quelle entstammt, sondern vom Menschen selbst generiert wird. Dieser Prozess der generativen Verarbeitung beinhaltet die Verknüpfung von neuen Informationen mit unserem Vorwissen, wodurch eine elaborative Wissensstruktur aufgebaut wird. Eine weitere zentrale Annahme ist das soziale Aushandeln von Bedeutungen, was auf Grundlage von kooperativen Prozessen zwischen Schüler und Lehrer stattfinden kann. Hier wird ganz klar die Verbindung zum Sozialkonstruktivismus deutlich. Eine Lehrkraft sollte daher versuchen, dem Lernenden weniger eine normative und objektive Realität aufzuzwingen, sondern vielmehr auch anderweitige Interpretationen des gleichen Objekts oder Ereignisses zulassen. Das beinhaltet natürlich auch das Akzeptieren unterschiedlicher Lernergebnisse. Essenziell für konstruktives Lernen ist zudem der Bezug zu einem relevanten Kontext. Außerdem helfen dem Lernenden metakognitive Fähigkeiten, um das bisherige Lernen zu reflektieren und kontrollieren (Duffy, Lowyck & Jonassen, 1993).

Unter Metakognition versteht man das Reflektieren des eigenen Lernhandelns. Der Lerner soll darin geschult werden, zu hinterfragen, welchen Fortschritt er oder sie bereits gemacht hat, oder ob es gegebenenfalls Defizite gibt, die beseitigt werden müssen. Metakognitive Kompetenz fördert die bewusste Überlegung darüber, welches Wissen unter welchen Bedeutungen und mit welcher Art von Mitteln angeeignet werden sollte (2001, S. 12).

2.2. Formen des Konstruktivismus im didaktischen Kontext

Im didaktischen Kontext hat sich die Form des Konstruktivismus über die Jahre hinweg gewandelt. Zu Beginn galten die neuen und revolutionären Ideen des bereits im Vorfeld beschriebenen „radikalen Konstruktivismus“ als Heilsbringer in der Pädagogik. Daraus entstanden auch die so oft genannten Methoden wie das situierte Lernen und der handlungsorientierte Unterricht. Diese Unterrichtsformen in ihren anfänglichen Formen legten jedoch einen oftmals zu großen Wert auf selbstgesteuertes Lernen. Von dieser radikalen Variante ist man mit der Zeit wieder etwas abgekommen und die Diskussion um den Konstruktivismus gewann an Differenziertheit. Aktuell wird mehrheitlich ein „moderater“ Konstruktivismus vertreten (Euler & Hahn, 2004, S. 390). Im Gegensatz zum radikalen Konstruktivismus beschäftigt sich der „moderate“ oder auch „neue“ Konstruktivismus nicht mit den grundlegenden Prinzipien menschlicher Erkenntnis, sondern mit den Prozessen des Denkens und Lernens von handelnden Subjekten (Reinmann & Mandl, 2006, S. 626). Wie bereits an dieser kurzen Darstellung der einzelnen konstruktivistischen Strömungen festzustellen ist, existieren die unterschiedlichsten Begrifflichkeiten zur Beschreibung des Konstruktivismus in seinen verschiedenen Ausprägungen. Choe (2005) beispielsweise verfolgt eine „gemäßigte“ Perspektive des Konstruktivismus und orientiert sich am trivialen Konstruktivismus von Glasersfeld. Für Choe steht das „Erfinden neben Entdecken“ im Vordergrund, im Vergleich zum radikalen „Entdecken oder Erfinden“, wie es Foerster als konstruktivistische Leitfrage formuliert hat. Choes (2005, S. 58) „gemäßigter“ Konstruktivismus strebt, wie auch der triviale Konstruktivismus, eine kleine Konstruktivität an. Diese Konstruktivität wird nur als eine Seite des Wissens verstanden, die durch Objektivität oder Deskriptivität als andere Seite ergänzt wird.

Der bisher dargestellte Wandel vom radikalen zum gemäßigten Konstruktivismus wurde jedoch nur von der theoretischen Seite betrachtet. Doch wie macht sich der Unterschied zwischen diesen beiden Konstruktivismen in der Praxis bemerkbar? In Studien stellte sich heraus, dass radikal-konstruktivistische Methoden, wie rein selbstgesteuertes, kollektives Lernen in Gruppen nicht zu einem optimalen Lernergebnis führen. Vielmehr ist ein breites Repertoire im Unterrichtsverhalten von Lehrkräften anzustreben (Dubs, 1995, S. 898). Die Wahrheit liegt wahrscheinlich, wie so oft, auch hier irgendwo in der Mitte zwischen Instruktion und Konstruktion. Reinmann-Rothmeier und Mandl (1998, S. 4) sprechen in diesem Zusammenhang von einer Art „Versöhnung“ zwischen systematisch angeleitetem Unterricht und situiertem Lernen. Nicht einseitig verwendete Unterrichtsmethoden, sondern ein breites Repertoire von individuell ausgewählten Methoden ist in diesem Sinne zu verfolgen (Dubs, 1995, S. 897).

Zwar mag aus lerntheoretischer Sicht alles für einen Wissenserwerb auf Basis von Konstruktion und Aktivität sprechen, doch aufgrund der praktischen Rahmenbedingungen institutionalisierten Unterrichts besteht nicht immer die Möglichkeit handlungsorientierte Verfahren einzusetzen, bei denen die Eigenaktivität der Lerner im Vordergrund steht. Doch die scheinbar gegensätzlichen Begriffe Konstruktion und Instruktion müssen keine Widersprüchlichkeit sein. Eine gewisse Sensibilität ist jedoch nötig, um die beiden Konzepte sinnvoll zu vereinen (Müller, 2001, S. 3).

3. Anwendung im Schulalltag

3.1. Merkmale konstruktivistischen Unterrichts

Wie die in Kapitel 2 dargestellten konstruktivistischen Grundannahmen nun konkret auf den Unterricht übertragen werden können, soll Gegenstand dieses Kapitels sein. Bevor jedoch genauer darauf eingegangen wird, wie konstruktivistischer Unterricht gestaltet werden sollte, werden zuerst drei für sinnvoll gehaltene Beobachterperspektiven vorgestellt, welche als Denk- und Handlungsweisen in einen konstruktivistischen Unterricht integriert werden müssen. Diese drei Perspektiven entstammen neueren Einsichten der Erkenntnistheorie, wobei die konstruktive Basis unseres Erkennens im Mittelpunkt steht. Dadurch wird die Position des Beobachters gestärkt, da dieser wieder Selbstvertrauen und Mut für eigene Konstruktionen erhält. Diese drei von Reich (2005, S. 118–122) postulierten Beobachterperspektiven lauten:

(1) Perspektive einer konstruktivistischen Pädagogik: Konstruktion

In einer konstruktivistischen Pädagogik sollten nicht nur die Inhalte, sondern auch die zwischenmenschlichen Beziehungen im Unterricht, in Arbeitsgemeinschaften und allen anderen pädagogischen Bereichen konstruktivistisch ausgerichtet sein. Dazu gehört, dass die Lerner diese Inhalte und Beziehungen selbst erfahren, mit ihnen experimentieren und sie in eigene Konstruktionen überführen und somit deren Bedeutungen für sich selbst herausfinden. Der Leitsatz hierbei lautet: „ Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit. “ Wichtig für den Aufbau von Weltbildern ist eine gewisse konstruktive Tätigkeit, wobei gerade die interaktive Seite dieser Tätigkeit von großer Bedeutung ist. Es greifen hier also Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung notwendig ineinander. Das bedeutet, dass Lernende nicht bloß durch eigene Aktivität ihr Weltbild konstruieren, sondern dies gerade in Beziehung zu anderen tun und somit auch immer die Sichtweisen anderer berücksichtigen müssen, zu denen sie in Beziehung stehen. Es existieren also verschiedene Konstruktions- und Beobachterebenen. Wir konstruieren nicht nur den Inhaltsbereich unserer Weltbilder selbst, sondern auch die Beziehungsebene. Sobald dieser Sachverhalt dem Lerner bewusst wird, eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten, da diese Beziehungen nicht länger als fix, sondern als veränderbar betrachtet werden.

(2) Perspektive einer konstruktivistischen Pädagogik: Rekonstruktion

Im Gegensatz zur Konstruktion geht es bei der Rekonstruktion darum, dass wir nicht alles neu erfinden. Der Großteil, der unser Weltbild ausmacht, ist bereits von anderen erfunden worden und wird von uns nur wiederentdeckt. Je nach dem, in welcher Kultur wir leben, gibt es bestimmte Übereinkünfte über die „Realität“, also eine historisch gewachsene „Wirklichkeit“. Vor diesem Hintergrund können wir durchaus noch Erfindungen machen, welche sich aber dadurch relativieren, dass es sie schon gibt. Das Grundmotto hier lautet: „ Wir sind die Entdecker unserer Wirklichkeit. “ Im Bereich der Rekonstruktion geht es zuerst darum, zu schauen, wie man selbst als Erfinder seiner Wirklichkeit zu Beobachtungen kommt und wie diese aussehen. Darüber hinaus ist es aber genauso wichtig, im Prozess der Rekonstruktion zu verstehen, was damalige oder jetzige Beobachter dazu veranlasst hat, ihre Beobachtungen in ihrer jeweils eigenen Art und Weise festzulegen. Dabei spielen Motive und deren Zusammenhänge eine gewichtige Rolle, um zu verstehen, wie andere Beobachter zu ihrer „Realität“ gekommen sind. Genau diese Perspektive der konstruktivistischen Pädagogik, bei der auch die Sichtweise anderer Beobachter berücksichtigt wird, gewinnt heutzutage immer mehr an Wichtigkeit. Die zunehmende Stofffülle, der oftmals mit oberflächlichem Lernen und der Reproduktion von reinem Faktenwissen begegnet wird, erfordert jedoch ein anderes System des Lernens, bei dem Eigenverantwortlichkeit, Selbstvertrauen und Motivation durch Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit gestärkt werden.

(3) Perspektive einer konstruktivistischen Pädagogik: Dekonstruktion

Die letzte Beobachterperspektive ist die der Dekonstruktion. Wenn ein Beobachter zu einer Übereinstimmung mit sich und anderen Beobachtern gekommen ist, bedeutet dies noch lange nicht, dass dies die absolute Wirklichkeit repräsentiert. Gemäß dem Konstruktivismus gibt es nämlich so viele Wirklichkeiten wie es Beobachter gibt. Daher lautet das Motto hier: „ Wir sind die Enttarner unserer Wirklichkeit. “ Es könnte auch alles ganz anders sein, als wir denken. Es geht hier also um das, was nicht in Betracht gezogen wurde, um divergierende Beobachtungen und um andere Blickwinkel. Deshalb ist der Dekonstruktivist in der Wissenschaft oft unbeliebt, da er stets alles in Frage stellt und immer wieder den Zyklus von Konstruktion und Rekonstruktion in Gang hält. Indem man seinen Beobachterstandpunkt fundamental verändert, kann man vorher verborgene Dinge sehen und frühere „Wahrheiten“ enttarnen. Ein solches Vorgehen sollte aber immer unter dem Vorzeichen stehen, konstruktive Schlussfolgerungen zu ziehen.

Im Anschluss an die drei benötigten Perspektiven einer konstruktivistischen Pädagogik wird nun in allgemeiner Form beschrieben, wie konstruktivistischer Unterricht gestaltet werden kann. Dubs (1995) verwendet hierzu sieben Merkmale, die im Folgenden näher ausgeführt werden.

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^[1] Für eine bessere Lesbarkeit wird stets nur die maskuline oder feminine Form gewählt. Es sind jedoch immer beide Geschlechter gemeint. Dies betrifft alle Begriffe, die für Lehrkräfte und Lernende verwendet werden.