'Möge die Macht mit Dir sein...'. Sinnsuche und jugendliche Religiosität am Beispiel der "Star Wars"-Filme - eine Herausforderung für den Religionsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sinnsuche und Religiosität im Jugendalter
2.1 Die Lebensphase Jugend
2.1.1 Ziele und Dauer des Jugendalters
2.1.2 Einflussfaktoren in der Jugendphase
2.2 Sinnsuche und Religiosität als Aspekte jugendlicher Sozialisation
2.2.1 Sinnsuche und Religiosität im psychologischen Kontext
2.2.2 Sinnsuche und Religiosität im soziologischen Kontext
2.3 Jugendliche Religiosität

3. Die Star-Wars-Hexalogie
3.1 Wichtige Begriffe
3.1.1 Die Macht
3.1.2 Die Jedi-Ritter
3.1.3 Der Imperator
3.1.4 Der Todesstern
3.2 Figuren der Star-Wars-Hexalogie
3.2.1 Die Skywalker-Genealogie
3.2.2 Weitere Filmfiguren
3.3 Inhaltsangaben Episode I – Episode VI
3.3.1 Episode I - Die dunkle Bedrohung - 1999
3.3.2 Episode II – Angriff der Klonkrieger - 2002
3.3.3 Episode III – Titel noch unbekannt – ca. 2005
3.3.4 Episode IV – Eine neue Hoffnung - 1977
3.3.5 Episode V – Das Imperium schlägt zurück - 1980
3.3.6 Episode VI – Die Rückkehr der Jedi-Ritter - 1983

4. Die konstruierte Sinnwelt der Star-Wars-Saga
4.1 Exkurs: Das Kino als spiritueller Kultort
4.2 Star-Wars als Heldenreise
4.2.1 Trennung
4.2.2 Inititiation
4.2.3 Rückkehr
4.2.4 Der Monomythos als Allegorie jugendlicher Entwicklung
4.3 Der dualistische Aufbau der Star-Wars-Hexalogie
4.3.1 Figurenpaare
4.3.2 Natur und Technik
4.3.3 Leib und Seele
4.3.4 Die „Macht“
4.3.5 Handlungsperspektiven in einer zweidimensionale Welt
4.4 Die bildliche Darstellung der Figuren
4.4.1 Figuren der dunklen Seite der Macht
4.4.2 Figuren der hellen Seite der Macht
4.4.3 Exkurs: Kritisierte Motivwahl
4.4.4 Die visuelle Informationsebene
4.5 Verwendung christlicher Motive
4.5.1 Der Erlöser
4.5.2 Die jungfräuliche Empfängnis
4.5.3 Die Wüste
4.5.4 Das Motiv des abgeschlagenen Arms
4.5.5 Tod und Auferstehung
4.5.6 Die Saga der gemischten Mythen
4.6 Eine Welt zum Staunen

5. Die mediale Herausforderung des Religionsunterrichts
5.1 Star Wars als Teil der Jugendkultur
5.2 Star Wars als Unterrichtsmaterial
5.2.1 Klasse 7/8: Nach Gott fragen – Gottesbilder
5.2.2 Klasse 9/10: Christsein in der pluralen Gesellschaft
5.2.3 Umfang des Einsatzes der Filmreihe

6. Resümee

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

“Die Religion der Zukunft wird Kino sein und in Hollywood produziert.”^[1]

Diese These des Filmkritikers Georg Seeßlen aus einem Artikel des Jahres 2000 lässt aufhorchen. Das Kino soll in Zukunft die Kirche ersetzen? Viele werden diese Behauptung als übertrieben abtun. Natürlich gibt es religiöse Aspekte im Kinofilm, das zeigt sich nicht zuletzt an den aktuellen Diskussionen über den spirituellen Charakter der Filmreihen „Der Herr der Ringe“ oder „Die Matrix“. Aber wird dadurch die traditionelle Religion verdrängt? Die meisten Theologen werden dies wahrscheinlich verneinen, da sie sich der traditionellen Verankerung ihres Glaubens sicher sind.

Hier bietet es sich an einen Blick nach England zu werfen. Dort stellte die jährliche Volkszählung im Jahr 2001 über 390.000 Einwohner fest, die sich zur „Religion“ der „Jedi Ritter“ bekannten.^[2] Die Idee dieser „Religion“ basiert auf dem sechsteiligen Science-Fiction-Epos „Star Wars“, das in Deutschland auch „Krieg der Sterne“ genannt wird. „Jedi-Ritter“ sind in dieser Filmreihe die, mit übernatürlichen Fähigkeiten ausgestatteten, Krieger des Guten.

Die Geschichte der Filme stammt von dem amerikanischen Filmregisseur George Lucas. Die ersten drei Filme der Reihe liefen Ende der 70er und Anfang der 80er Jahre überaus erfolgreich in den Kinos. Ende der 90er Jahre kamen sie, an Grafik und Klang überarbeitet, erneut in die Lichtspielhäuser und bildeten den Auftakt für eine weitere Trilogie, die 1999 mit der ersten Episode startete und deren letzter Teil noch erwartet wird. Wie in den 70ern und 80ern wurden die Filme auch heute wieder zum Kinomagneten. Dieser erneute Boom war Auslöser für eine E-Mail, die im Internet kursierte und Engländer dazu aufforderte, auf ihrem Bogen zur Volkszählung den Begriff „Jedi Ritter“ an Stelle einer offiziellen Religion anzugeben. Laut dieser Mail seien 10.000 Unterschriften ausreichend, um diese Religion als staatlich akzeptiert durchzusetzen. Dem war nicht so^[3], doch reichte es aus, um den Fragebogen der folgenden Volkszählung 2001 um die Position „Jedi Ritter“ bei den wählbaren Religionen zu ergänzen.^[4] Die Reaktion darauf war, wie schon genannt, eine 390.000fache Wahl dieser „Religion“.

Zur Zusammensetzung dieser Zahl lässt sich bemerken, dass die Teilnahme von Jugendlichen und jungen Erwachsenen an der Zählung seit der Aufnahme der „Jedi Ritter“ stark zugenommen hat. Die Gegenden mit der höchsten Prozentzahl an „Jedi Rittern“ waren die Universitätsstandorte Brighton, Oxford, Cambridge und einige weitere.^[5] Man kann also vermuten, dass die „Religion“ der „Jedi Ritter“ motivierend auf die Teilnahme junger Engländer an der Zählung einwirkt und vermehrt Studenten anspricht.

Nach dem Religionspädagogen Friedrich Schweizer zeichnen sich gesellschaftliche Trends häufig an Jugendlichen ab, da sie als „Seismographen gesellschaftlicher Entwicklung“^[6] fungieren. In diesem Sinne wirkt das englische Phänomen der „Jedi-Ritter“ als Bestärkung der eingangs genannten These von einer zukünftigen „Kinoreligion“, da sich ein Teil der englischen Jugend bereits einer cineastischen Religiosität zuzuwenden scheint. Schließt sich die englische Gesellschaft bald an? Und wenn ja, bedeutet dies ein mögliches zukünftiges „Jedi-Rittertum“ in Deutschland?

Wenn anfangs gesagt wurde, dass viele Theologen keine mögliche „Bedrohung“ der tradierten Religion durch das Kino befürchten dürften, dann kann das englische Phänomen zumindest noch einmal zum Nachdenken anregen. Zwar lässt sich noch argumentieren, dass Deutsche schließlich keine Engländer seien, doch eine eventuelle „Gefahr“ der tradierten Religionen scheint näher als zuvor. Es gilt nun diese hypothetische „Bedrohung“ näher in den Blick zu fassen, um ihr, wenn nötig, entgegenwirken zu können. Hier setzt die vorliegende Arbeit an.

Unter dem Titel: „Möge die Macht mit Dir sein...“. Sinnsuche und jugendliche Religiosität am Beispiel der „Star Wars“-Religion – eine Herausforderung für den Religionsunterricht soll die besondere Wirkung dieser Filme auf Jugendliche und junge Erwachsene in der Phase der Sinn- und Religionssuche analysiert werden.

In der dreigliederigen Arbeit wird dabei zunächst dargestellt, wie sich Sinnsuche und Religiosität im Jugendalter vollziehen. Neben theoretischen Aspekten werden auch empirische Daten, hauptsächlich der deutschen Shell-Jugendstudien entnommen, zur Darstellung genutzt. Da „Sinnsuche“ und „Religiosität“ keine einfach definierbaren Begriffe sind und „Jugend“ keine kategorisierte Größe bezeichnet, ist dieser Bereich des ersten Teils recht ausführlich, um die Ausdrücke bestmöglich auszuleuchten.

Es folgt die Beschreibung des Star-Wars-Epos. Neben filmischen Daten und einer kurzen Entstehungsgeschichte werden, auf der Basis der Videofilme, die Inhalte der fünf bisher erschienenen Episoden wiedergegeben. Vorher werden jedoch die wichtigsten Begriffe zur Entlastung der Inhaltsangabe geklärt.

Der zweite Abschnitt der Arbeit verknüpft nun beide Aspekte des ersten Teils, indem er die Wirkung der Star-Wars-Filme auf Jugendliche fokussiert. Dazu werden der Inhalt und seine Strukturierung, ebenso wie dessen visuelle Umsetzung anhand einiger Beispiele analysiert. Darauf aufbauend wird verdeutlicht, weshalb Jugendliche sich möglicherweise davon angesprochen fühlen.

Dieser Teil der Arbeit enthält zwei Exkurse. Der erste dient einer Deutung des Kinos als spiritueller Kultort im Sinne der eingangs genannten These. Im zweiten Exkurs wird dann ein Blick auf kritisierte Motive der Filmsaga geworfen. Vor allem der letzte Exkurs ist für diese Arbeit nicht essentiell nötig, aber im Kontext interessant zu lesen.

Im letzten Teil der Arbeit geht es dann um die mediale Herausforderung des Religionsunterrichtes durch „Star Wars“. Zunächst wird theoretisch angerissen, wie die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler von den Filmen beeinflusst werden. Dann wird, ebenfalls auf theoretischen Überlegungen basierend, ein möglicher Einsatz für den Religionsunterricht der Klassen 7-10 entworfen. Diese Klassenstufen werden ausgewählt, da sie am ehesten dem Zielpublikum der Filme entsprechen.

Die Literatur, die dieser Arbeit zugrunde liegt, entstammt diverser Bereiche.

Neben hermeneutischer Literatur zum Thema „Sinnsuche und jugendliche Religiosität“ aus den Bereichen der Soziologie, Religionspädagogik und Religionswissenschaft wird für den ersten Bereich, wie schon erwähnt, empirisches Material verarbeitet. Bei der Auswahl sind die Kriterien Aktualität, Verständlichkeit und Nachvollziehbarkeit maßgeblich.

Die Beschreibung des Star-Wars-Epos wird anhand meist positiv oder negativ propagierender Literatur vorgenommen, da es kaum wissenschaftliche Literatur zu diesem Thema gibt. Die Eckdaten werden verglichen und zeichnen dann die Entstehungsgeschichte der Filme nach, ohne die Filme einer Wertung zu unterziehen. Auch die Beschreibung der wichtigsten Begriffe wurde hier entlehnt. Für die Inhaltsangabe selbst werden die einzelnen Filmversionen an sich zu Grunde gelegt.

Im Hauptteil der Arbeit wird neben der Literatur, die bisher angesprochen wurde, vor allem ein Buch verwendet: „A hero with a thousand faces“. Dieses Buch des amerikanischen Mythenforschers Joseph Campbell aus dem Jahr 1949 diente Lucas als Vorlage zu Strukturierung seiner Filme und ist daher von besonderer Wichtigkeit bei der Analyse der Filme. Auch kommen in diesem Teil einige religionswissenschaftliche Arbeiten zum Thema „Star Wars“ zum Tragen, die nicht so selten sind, wie man vielleicht annehmen möchte.

Im letzten Teil der Arbeit wird hauptsächlich Literatur verwendet, die sich speziell mit dem Thema Religionsunterricht auseinandersetzt. So werden die Niedersächsischen Rahmenrichtlinien mit einbezogen, aber auch Verlautbarungen der Deutschen Bischofskonferenz.

Diese hatte sich in einer 1996 erschienenen Schrift kritisch zu dem steigenden Einfluss der Medien auf Jugendliche geäußert. Die Medien seien die Konkurrenz der Schule, was die Vermittlung von Werten und Wirklichkeitsvorstellung anginge.^[7]

Hieraus begründet sich zum Teil auch meine Motivation bezüglich des Themas dieser Arbeit. Als zukünftige Religionslehrerin am Gymnasium werde ich mich mit diesen medial beeinflussten Schülerinnen und Schülern auseinandersetzen müssen.

Ebenso wie der Religionspädagoge Friedrich Schweitzer sehe ich die erste Aufgabe der Religionspädagogik darin, eine mögliche religiöse Orientierung der Schülerinnen und Schüler genau wahrzunehmen.^[8]

Die Star-Wars-Filme können hierbei einen exemplarischen Stellenwert einnehmen, da sie, zumindest in England, schon einen gewissen Einfluss gezeigt haben.

Doch das Wahrnehmen allein reicht nicht aus. Eine zukünftige Religionslehrerin oder ein zukünftiger Religionslehrer muss auch mit massenwirksamen Medien umzugehen wissen. Erst die Fähigkeit die Wirkungsweise dieser Medien zu erkennen, lässt auch Gegenmaßnahmen zu.

Zuletzt soll nicht verschwiegen werden, dass eine rein persönliche Motivation bei der Auseinandersetzung mit diesem Thema mitschwingt. Als ich zum ersten Mal eine der Filme sah, war ich etwa 15 Jahre alt und sofort fasziniert. Die Filme dieser Reihe gehören zu denen, die man sich immer wieder ansehen kann. Ebenso wie die meisten meiner Bekannten stürmte auch ich 1999 ins Kino, als die neue Trilogie startete und war wieder begeistert. Auch die Kinovorschau auf die neuen Episoden löst bei mir starke Emotionen wie Spannung und Freude aus. Wenn ich in meiner Familie mit meinen älteren Geschwistern, die zur Zeit des Erscheinens der ersten Trilogie in der Pubertät waren, über die Filme rede, dann verbindet uns das. Auch mein ältester Neffe, der gerade 16 Jahre ist, kommt dann hinzu, da er Fan der neuen Episoden ist.

Wenn ich also in dieser Arbeit die Wirkung filmischer Mittel auf die Zuschauer analysiere, dann auch, weil mich die Wirkung der Filme auf meine Person, meine Familie und meinen Bekanntenkreis interessiert.

2. Sinnsuche und Religiosität im Jugendalter

Bevor der Blick auf Sinnsuche und Religiosität im Jugendalter gerichtet werden kann, muss eine kurze Erläuterung des Ausdrucks „Jugend“ gegeben werden, da er die Grundlage bildet, auf der die Bereiche Sinnsuche und Religiosität ausgebreitet werden sollen.

2.1 Die Lebensphase Jugend

Spricht man über „die Jugendlichen“, erscheint es zunächst, als sei „Jugend“ eine bestimmbare Größe und als seien Jugendliche eine homogene Gruppe, denen die gleiche Lebenssituation zu Eigen ist. Dass dem nicht so ist, wird exemplarisch deutlich, wenn man einen Blick auf die unterschiedlichen Subkulturen wirft, die von Jugendlichen ausgebildet werden. Subkultur ist hier als von der Gesellschaft abgrenzende „Unterkultur“ zu verstehen. Diese Subkulturen definieren sich beispielsweise durch Musik, politisches Engagement, Kleidungsstil, aber auch durch eine bestimmte Art der Religiosität oder Spiritualität (z.B. Okkultismus).

Nicht jeder Jugendliche und jede Jugendliche lässt sich einer Subkultur zuordnen. Es gibt keine klaren Grenzen. So können Jugendliche auch mehreren Gruppen angehören oder keiner. Dieser Vergleich soll lediglich verdeutlichen, dass keine pauschalen Aussagen über „die Jugendlichen an sich“ gemacht werden können.

Trotzdem werde ich im Folgenden grundlegende Gemeinsamkeiten der derzeitigen Jugend darstellen, auf denen dann weitere Aussagen zur Sinnsuche und Religiosität aufgebaut werden sollen.

2.1.1 Ziele und Dauer des Jugendalters

Jugend bzw. Jugendalter bezeichnet den Übergang zwischen Kindheit und Erwachsenenalter.^[9] Das Ziel dieser Lebensphase ist, den Status eines Erwachsenen zu erreichen. Der Soziologe Klaus Hurrelmann benennt dabei vier zentrale Entwicklungsaufgaben des Jugendalters:

„1. Entwicklung einer intellektuellen und sozialen Kompetenz [...]
2. Entwicklung des inneren Bildes von der Geschlechtszugehörigkeit [...]
3. Entwicklung selbstständiger Handlungsmuster für die Nutzung des Konsumwarenmarktes [...]
4. Entwicklung eines Werte- und Normensystems und eines ethischen und politischen Bewusstseins [...]“^[10]

In theologischer Literatur wird meist die „Entwicklung einer selbstständig angeeigneten Religiosität“^[11] als gesondertes Ziel hinzugenommen. Bei den aufgeführten vier Punkten Hurrelmans ist diese unter dem letzten Punkt mit einzugliedern.

Innerhalb der letzten 50 Jahre hat sich der Umfang der Lebensphase Jugend um das dreifache verlängert und beträgt nun durchschnittlich 15 Jahre. Setzte die Pubertät um 1950 in der westlichen Gesellschaft im Alter von ca. 15 Jahren bei Frauen und ca. 16 Jahren bei Männern ein^[12], so werden heute schon 12-jährige in die Befragung der Shell-Jugendstudie eingeschlossen^[13] und gelten somit als jugendlich. Endete um 1950 die Jugend nach ca. fünf Jahren mit dem Eintritt in die Erwachsenenwelt^[14], so werden in der aktuellen Shell-Jugendstudie noch 25-jährige befragt.^[15]

Dabei darf nicht vergessen werden, dass diese Angaben lediglich Richtwerte sind. Sie können je nach individueller Lebenssituation stark variieren.^[16] Trotzdem machen diese Durchschnittszahlen eine Expansion deutlich.

Als Gründe für die Ausweitung der Lebensphase „Jugend“ gibt Hurrelmann unter anderem folgende gesellschaftlich bedingte Faktoren an:

Die allgemeine Lebenserwartung habe sich gesteigert^[17], daher komme jeder Lebensphase ein Mehr an Zeit zu, so auch der Lebensphase „Jugend“.^[18]

Ökonomische und kulturelle Faktoren bedingten ebenfalls eine Expansion, da wegrationalisierte Arbeitsplätze zu einer zeitlichen Steigerung der Ausbildungszeit führten, um „potentielle junge Arbeitskräfte solange wie möglich im Erziehungssystem zu halten“.^[19]

Hier scheint eine Ergänzung nötig. Die Industrialisierung führte zu einer Spezialisierung der Arbeitsplätze, so dass eine längere Ausbildungszeit vonnöten ist. Der Schule folgt daher selten der sofortige Einstieg in den Arbeitsalltag. Zunächst folgt eine Phase der beruflichen Ausbildung oder des Studiums.

Beide Aspekte, höhere Lebensdauer und längere Ausbildungszeit, bedingen zweifelsfrei ein späteres Erreichen des Erwachsenenstatus’.

Hurrelmann gibt übereinstimmend mit dem Soziologen Bernhard Schäfers eine weitere Ursache für die Dehnung der „Jugend“ an:

Die Pubertät, also die Sexualreife, habe sich vorverlagert, so dass die Kindheit verkürzt werde.^[20] Dieses Phänomen wird auch Akzeleration, also Beschleunigung genannt.^[21] Mit der Verkürzung der Kindheit erhält die Phase Jugend wiederum einen Zuwachs.

Ein weiteres Phänomen soll noch hinzu genannt werden. „Jugend“ hat mittlerweile einen hohen gesellschaftlichen Wert erreicht. Selbst längst erwachsene Menschen streben „Jugendlichkeit“ an. Dabei gelten Aspekte wie Dynamik, Spontaneität, Individualität und jugendliches Aussehen als erstrebenswert und typisch jugendlich. Diese hohe Anerkennung jugendlicher Attribute führt dazu, dass der Übergang vom Jugendlichen zum Erwachsenen hinausgezögert wird bzw. verschwimmt.

„Jugend“ ist inzwischen mehr als ein einfacher Übergang zwischen Kindheit und Erwachsenenstatus, sie repräsentiert vielmehr eine eigene Lebensphase.^[22] Die Phase selbst lässt sich erneut unterteilen. Schäfers und Hurrelmann machen ihre dreifache Gliederung an ungefähren Zahlen fest und strukturieren so eine frühe, mittlere und späte Jugendphase^[23]. Schweitzer verneint eine Einteilung in konkrete Zahlen. Er geht in Anlehnung an den Sprachgebrauch der Psychologie von zwei Aspekten des Jugendalters aus.

Zum einen benennt er die Pubertät als körperlichen Reifungsprozess, der recht eindeutig zu bestimmen sei. Zum anderen nennt er die Adoleszenz (lat. Jünglingsalter, Jugend) als psychischen Reifungsprozess. Dieser sei flexibel und abhängig von den persönlichen Lebensumständen.^[24] Die Adoleszenz unterteilt Schweizer wiederum, ähnlich wie Schäfers und Hurrelmann. Zunächst markiert eine frühe Phase der Adoleszenz den Übergang zwischen Kindheit und Jugend. Dann folgt eine mittlere Phase, die er nicht näher benennt, bzw. für die schlicht der Ausdruck Adoleszenz weiter verwendet wird. Schließlich wird der Begriff Postadoleszens zur Bezeichnung der auslaufenden Jugendphase genutzt.^[25] Während der Jugendliche in einigen Bereichen schon als „erwachsen“ gelten kann, sind andere Entwicklungen noch nicht abgeschlossen. Als Beispiel kann hier ein studententypisches Phänomen dienen: Eine räumliche Trennung und teilweise psychische Ablösung von den Eltern hat bereits stattgefunden, während die finanzielle Ungebundenheit noch aussteht.

2.1.2 Einflussfaktoren in der Jugendphase

Durch die Expansion der Lebensphase „Jugend“ können die anfangs genannten Ziele des Jugendalters innerhalb eines größeren Zeitraums bewältigt werden. Das bedeutet, dass den einzelnen Aspekten mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden kann. Inwieweit dies bewusst geschieht ist fraglich.

Durch die lange Ausbildungszeit kommt der Schule ein wesentlicher zeitlicher Bestandteil der Lebenswelt Jugendlicher zu^[26], da Schüler und Schülerinnen im Regelfall die erste Tageshälfte in ihr verbringen. Der Rest des Tages besteht aus einer meist selbstständigen Einteilung der Zeit, die, laut der Shell-Jugendstudie von 2002, von deutschen Jugendlichen am häufigsten mit Fernsehen (Jungen 62%, Mädchen 55%) und dem Treffen mit Freunden (Mädchen 67%, Jungen 57%) verbracht wird.^[27]. Neben der Schule haben also Medien und Freundeskreis einen großen Einfluss auf Jugendliche. Die Deutsche Bischofskonferenz geht in ihrer Schrift „Die bildende Kraft des Religionsunterrichts“ von 1996 auf diesen Trend ein, indem sie Medien als Konkurrenz der Schule bezeichnet. In Fragen der Wirklichkeits- und Wertvorstellung sei der Einfluss der Medien daher zunehmend als Gefährdung der Schülerinnen und Schüler zu betrachten.^[28]

Zusammenfassend steht Jugendlichen somit ein größerer Zeitraum zur Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben zur Verfügung, der stark durch Schule, Freundeskreis und Medien beeinflusst ist. Dabei ist die Art der Einflussnahme in allen drei Bereichen unterschiedlich. Während Schule offensichtlich einen unterstützenden Einfluss auf Schüler und Schülerinnen nehmen möchte, ist die Beeinflussung durch Freunde eher unterschwellig. Durch die gemeinsam verbrachte Freizeit werden gewisse Verhaltensmuster oder Einstellungen übernommen. Die Einflussnahme ist dabei wechselseitig.

Beim Fernsehkonsum steht für Jugendliche der Unterhaltungsfaktor im Vordergrund. Eine Beeinflussung geschieht bei diesem Medium auf subtile Weise. Präsentierte Werte und Vorstellungen werden als Nebenprodukt der Unterhaltung aufgenommen und setzen sich möglicherweise im Unterbewusstsein fest. Auch hier liegt eine wechselseitige Beziehung vor. Jugendliche können auf Umwegen per Einschaltquoten auf die Fernsehgestaltung einwirken.

Die Wirkungsweise von Medien soll daher, anhand der Star-Wars-Filme, im Laufe der Arbeit noch deutlicher herausgearbeitet werden.

2.2 Sinnsuche und Religiosität als Aspekte jugendlicher Sozialisation

„Die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen wird in jedem Lebensabschnitt durch eine ‚produktive’ Auseinandersetzung mit den äußeren, sozialen und physischen Umweltbedingungen und zugleich den inneren, psychischen und körperlichen Vorgaben beeinflusst.“^[29]

So lautet die zentrale Annahme der Sozialisationstheorie nach Hurrelmann.

Sozialisation ist dabei als dynamischer, lebenslanger Prozess zu verstehen. Sie hängt von den persönlichen Fähigkeiten des Individuums, aber auch der Umgebung, in der sich dieses Individuum aufhält, ab.

Sinnsuche ist ein Teilaspekt der Sozialisation, da sie als Frage nach dem Sinn des Lebens auch bei der Auseinandersetzung mit inneren und äußeren Vorgaben stetig mitschwingt. Religiosität ist wiederum als eine Sinnebene zu deuten, die in Konkurrenz zu anderen Sinnangeboten steht.

Der Ausdruck „Sinn“ oder „Sinnsuche“ ist schwer erfassbar, da er individuell ausgelegt wird und daher kaum verallgemeinerbar ist. Anhand des Begriffs „Identitätsentwicklung“, der dem Thema „Sinnsuche“ untergeordnet werden kann, lässt sich eine erste Annäherung machen.

Identität ist als wechselseitiges Moment zu beschreiben, das die Frage beinhaltet: „Wer bin ich in Bezug auf die anderen?“^[30], sich also in einen sozialen Kontext stellt. Das beinhaltet, dass die Meinung anderer über uns selbst wichtig ist. Doch auch die Frage: „Wer bin ich in Bezug auf mich selbst?“, scheint für ein stabiles Selbstbild nötig zu sein. Diese Frage zielt auf ein individuelles Selbstbewusstsein ab, das die Meinung anderer wieder relativiert.

Im Jugendalter wandelt sich die Identität als Antwort auf diese Fragen. Eine kritische Distanz zum Kindesalter und der, im Normalfall relativ stabilen, familiär^[31] geprägten, Lebenswelt baut sich auf. Jugendliche gehen auf eine autonome Lebensphase zu und stimmen den Lebenssinn dementsprechend ab. Entscheidungen werden in einem neuen Zusammenhang getroffen, der auf Selbstständigkeit ausgerichtet ist. Die Identitätsbildung ist dabei auf die Entwicklung einer neuen Stabilität ausgerichtet. Dabei verschiebt sich die Gewichtigkeit einer äußeren Beurteilung zu Gunsten des Selbstbewusstseins. Diese neue Selbstständigkeit übernimmt Aufgaben des familiär gesicherten Rahmens und schafft somit Sicherheit.^[32] Identität steht dabei in einem spannungsvollen Verhältnis von Individualität und Anpassung.

So steht auch die Sinnsuche zwischen zwei Faktoren: Stabilität und Originalität. Im religiösen Kontext setzt sich diese Suche mit drei verschiedenen Fragen auseinander:

Anfangs steht die rückwärtige Frage nach dem „Urgrund“^[33], dem Ursprung des Lebens. Trotz aller wissenschaftlichen Erkenntnisse fällt es schwer an eine zufällige, unbegründete Entstehung der Welt zu glauben. Eine wissenschaftliche Erkenntnis um die Entstehung des Kosmos durch den Urknall setzt keine Negierung eines ursprünglich „göttlichen Urgrundes“^[34] fest. Doch kann der Eindruck entstehen, dass der Mensch dank der Evolution ein „Zufallsprodukt“ ist. Daraus folgt die nächste auf die Gegenwart bezogene Frage nach dem Sinn des Lebens. In der Hoffnung mehr zu sein als ein Zufallsprodukt, kann man sein Leben als göttliches Geschenk verstehen und dementsprechend ausrichten. Diesem Zusammenhang entspringt auch die Frage, die sich an die Zukunft richtet. Was geschieht nach dem Tod? Hält man sich an die Wissenschaft, dann ist der Tod das Ende eines Menschen. Der Körper verfällt. Es bleibt eine Hoffnung auf eine Erlösung vom Tod durch eine höhere Macht. Dreh- und Angelpunkt ist demnach die Frage nach dem „Warum?“ und „Wozu?“, also nach dem Sinn des individuellen Lebens.

In der christlichen Tradition ist es Gott, der die Antwort auf diese Fragen und dem individuellen, „ kleinen Leben einen großen Sinn“^[35] gibt. Aber inwieweit gilt die christliche Tradition noch als relevant für heutige Jugendliche? Diese Frage soll zuletzt beleuchtet werden. Zunächst stehen weitere theoretische Betrachtungen an, die sich mit der Entwicklung jugendlicher Religiosität befassen sollen. Dabei soll, in Anlehnung an die beiden Bereiche der Sozialisationstheorie, einmal die innere Auseinandersetzung mit persönlichen Vorgaben und dann die äußere Auseinandersetzung mit der Umwelt betrachtet werden.

2.2.1 Sinnsuche und Religiosität im psychologischen Kontext

Die Psychologie nimmt sich der inneren Lebenswelt Jugendlicher an, indem sie die Prozesse der Entfaltung menschlicher Anlagen und des Erwerbs von verschiedensten Fähigkeiten emotionaler, geistiger und auch körperlicher Natur fokussiert.^[36]

Bevor der Blick auf die religionspsychologischen Zusammenhänge gerichtet wird, soll jedoch mit Hurrelmann ein kurzer Blick auf einzelne Bereiche der „inneren“ Entwicklung geworfen werden. Sie werden speziell im späteren Zusammenhang mit dem inhaltlichen Aufbau der Star-Wars-Trilogie noch Bedeutung erlangen.

a) Das Konzept der Entwicklungs- und Reifekrise

Die geistige und körperliche Ausbildung unterliegt im Jugendalter einer Dynamik, die nicht immer synchron verläuft. Erst die Bewältigung der unterschiedlichen Entwicklungs- und Reifekrisen bringt eine selbstbewusste Persönlichkeit hervor. Die Fähigkeit, geistige und körperliche Möglichkeiten richtig einzuschätzen, wird durch krisenhafte Auseinandersetzung mit den eigenen Vorgaben ausgebildet.^[37]

b) Das Konzept der Intelligenz

Im Jugendalter erreicht die Leistungsfähigkeit des Gehirns sein Maximum. Sowohl abstraktes als auch kombinierendes Denken ist besser entwickelt als im Kindesalter. Bereiche wie Erfahrungswissen, kulturelle Wissensbestände und Problemlöse- und Gedächtnisstrategien, aber auch die Geschwindigkeit von Aufnahme und Verarbeitung diverser Informationen nehmen zu.^[38]

c) Das Konzept der Entwicklungsstufen

Die diversen sich entwickelnden Fähigkeiten, seien sie körperlicher oder geistiger Natur, erfahren einen aufeinander gestuften Aufbau. Dadurch passen sich die Fähigkeiten der Jugendlichen nach und nach der Umwelt und den neuen körperlichen und geistigen Vorgaben an.^[39]

d) Das Konzept der Entwicklungsaufgaben

Um der Rolle eines Erwachsenen gerecht werden zu können, müssen sich Jugendliche bestimmten Belastungen und Anforderungen stellen. Um diese Herausforderungen adäquat zu bewältigen, erfolgt zunächst eine Einschätzung der Situation. Dann ein reflexiver Blick auf die eigenen Möglichkeiten, um dann zu reagieren. Durch eine Wandlung der Fähigkeiten wird auch eine Wandlung der Möglichkeiten bedingt und es muss stets eine erneute Reflexion der eigenen Möglichkeiten vorgenommen werden.^[40]

e) Das Konzept der Identität

Unterteilt in „persönliche Identität“ und „soziale Identität“, gilt es für Jugendliche ein Selbstbild zu entwerfen. Dieses variiert nach Lebenssituation bzw. unterliegt einer stetigen Entwicklung. Dieses Selbstbild ist stärker, je besser die eigenen Fähigkeiten und Handlungsmöglichkeiten im Rahmen der umweltbedingten Vorgaben eingeschätzt werden können.^[41]

f) Das Konzept der Ressourcen

Die Ressourcen Jugendlicher bedingen die Bewältigungsmöglichkeiten für diverse Lebenssituationen. Personale Ressourcen wie musikalisches oder handwerkliches Talent, aber auch Attraktivität bestimmen, ob und wie weit sich bestimmte Fähigkeiten ausbauen lassen. Je mehr personale Ressourcen ein Mensch hat, desto größer ist die Möglichkeit erfolgreich zu sein. Soziale Ressourcen, die von der Größe des Bekanntenkreises und dem Niveau der Beziehungen abhängen, wirken ebenfalls unterstützend auf das Selbstbewusstsein.^[42]

Alle aufgeführten Konzepte lassen auch eine Betrachtung im religiösen Kontext zu. Wenn also nun mit Schweitzer enger auf den religionspsychologischen Zusammenhang der religiösen Entwicklung im Jugendalter eingegangen wird, sollen einige Rückblicke eine Verknüpfung herstellen.

Zunächst benennt Schweitzer zwei psychologische Merkmale der adoleszenten Entwicklung: die Ablösung von den Eltern und die Selbstfindung als Identitäts- und Sinnfindung.^[43]

Die Ablösung von den Eltern sei exemplarisch zu verstehen. Auch andere Bezugspersonen und die Umwelt an sich würden in Frage gestellt. Damit erfolge eine Distanzierung zur kindlichen Identität, welches ein maßgeblicher Prozess sei, der der Neuorientierung diene.^[44] In religiösem Kontext bedeute es, dass der Kinderglaube, wie auch immer geartet, kritisch betrachtet würde.

Gleichzeitig richte sich der Blick nach vorne auf die Ausbildung einer eigenständigen Religiosität. Schweitzer benennt hier, nach Erikson, die Identitätsbildung als übergeordnete Hauptaufgabe der adoleszenten Entwicklung, wobei die kindliche Identität nicht vollständig abgelegt, sondern variiert mit einbezogen werde. Die Bewältigung dieser Aufgabe sei dabei von der Sinnfindung abhängig.^[45] Wenn das persönliche Leben und die Umwelt unter einem sinnvollen Zusammenhang gesehen würden, könne die Identität stabiler sein als ohne hintergründigen Sinn. Mit einem Blick auf Hurrelmanns „Konzept der Identität“ (S. 17), lässt sich diese Aussage unterstreichen. Folgt die Umwelt einem bestimmten Sinnsystem oder Wertesystem, das man sich selbst zu Eigen macht, lassen sich die Handlungsmöglichkeiten besser einschätzen. Eine neue eigenständige Religiosität kann hierbei ein sinnstiftendes und stabilisierendes Element sein, indem sie einen Handlungsrahmen für die gewandelte Lebenssituation absteckt.

Neben den gerade erläuterten gegensätzlichen Entwicklungsrichtungen geht Schweitzer auf den kognitionspsychologischen Bereich ein. Ähnlich wie Hurrelmann in seinem „Konzept der Intelligenz“ (S. 17), beschreibt er einen Wandel in den kognitiven Fähigkeiten Jugendlicher.^[46]

Zunächst benennt er „Möglichkeitssinn und neue Subjektivität als Kennzeichen der Adoleszens“^[47] .

In Anlehnung an Jean Piaget versteht Schweitzer den Möglichkeitssinn als die Fähigkeit Jugendlicher sich gedanklich vom Vorgegebenen zu lösen und Hypothetisches zu erforschen. Erst dadurch sei die Kritik an bisherigen Vorgaben möglich, da auch Alternativen ersonnen werden könnten.^[48]

Der Ausdruck „neue Subjektivität“ wird von Schweitzer mit Lawrence Kohlberg und Carol Gillian hergeleitet. Er besagt, dass erst in der Adoleszenz der Jugendliche sein subjektives Selbst entdecke. Emotionen würden so z.B. nicht mehr von Tätigkeiten abhängig gemacht, sondern würden als innerlich und subjektiv wahrgenommen.^[49]

Beide Aspekte bedingen eine neue Kritikfähigkeit in der Adoleszenz. Durch die gewandelten kognitiven Fähigkeiten und der Erkenntnis des subjektiven Selbst können äußere Vorgaben mit den eigenen Vorstellungen abgeglichen und bewertet werden.

Es muss bemerkt werden, dass diese Darstellung ein Idealbild entwirft, da nicht jeder Jugendliche diese neue Kritikfähigkeit vollendet beherrscht.

Auf den Aspekt der Religiosität bezogen bedeutet diese neue „ideale“ kognitive Kritikfähigkeit, dass bisher anerkannte Werte der Kindheit überdacht werden. Dies wurde schon im Abschnitt zur Ablösung vom Kinderglauben deutlich gemacht.

Schweitzer orientiert sich bei seinen Aussagen zur „Herausforderung von Glaube und Religion durch die adoleszente Entwicklung“^[50] maßgeblich an den Autoren James W. Fowler und Fritz Oser, die die Glaubensentwicklung eines menschlichen Lebens in gestuften Phasen darstellen. Er geht dabei in einem Dreischritt vor.

Zunächst benennt Schweitzer die „ Glaubensentwicklung zwischen wörtlichem, konventionellem und kritisch-reflektierendem Glauben“^[51]. Er versteht darunter eine zweifach gestufte Entwicklung im Jugendalter. Zunächst gehe der ‚mythische, wörtliche Kindheitsglaube’ (z.B. der Glaube an das Christkind als Kind, das an Weihnachten die Geschenke verteilt, oder der Glaube, dass in der Messe bei der Wandlung der Wein tatsächlich zu Blut wird) in einen ‚konventionellen Glauben’ über. Dieser von der Gruppe geprägte Glaube gehe dann in einen ‚individuierend-reflektierenden Glauben’ über, der von Selbstreflexion geprägt sei.^[52]

Schweitzer selbst kritisiert diese Einteilung, indem er darauf hinweist, dass der mythisch-wörtliche Glaube teilweise auch im Jugendalter in Variationen dauerhaft erhalten bleibe.^[53] Wenn in der Einleitung also von einem starken jugendlichen Interesse an Filmen wie „Der Herr der Ringe“ und „Star Wars“ gesprochen wird, so ist für den Konsum der Filme zumindest die Fähigkeit nötig, sich auf die Ebene des mythisch-wörtlichen Glaubens zeitweise einzulassen.

Eine gestufte Einteilung wie Schweitzer sie verwendet gibt zwar einen guten Überblick, verleitet aber auch immer sie als absolut anzusehen. Generell lassen sich keine finiten Aussagen über den Inhalt jugendlicher Religiosität machen. Es scheint logischer von verschwimmenden Grenzen und Inhalten zu sprechen, gerade im Bezug auf oben genannte Kritik.

Der zweite Aspekt der jugendlichen Glaubensentwicklung wird von Schweitzer als „Herausforderung des Gottesverständnisses zwischen Kinderglauben und menschlicher Autonomie“^[54] bezeichnet.

Meist liegt in der Kindheit die Vorstellung einer direkten Beziehung zu Gott vor.^[55] Extrem formuliert bedeutet es z.B., dass Kinder denken Gott erfülle ihnen alle Wünsche, wenn sie nur genug beten und „lieb“ sind. Auch das Sprichwort: „Kleine Sünden bestraft der liebe Gott sofort.“, spiegelt dieses Verständnis von einer Wechselbeziehung wieder.

Im Jugendalter endet nach Schweitzer diese wechselhafte Beziehung und eine Grenze wird gezogen, die den göttlichen Bereich vom menschlichen Bereich trennt. Die menschliche Autonomie rückt in den Mittelpunkt. Nach dieser Stufe folgt dann, meist erst im Erwachsenenalter, eine komplexere Verständnisweise, die sich einer vermittelnden Verbindung zwischen Gott und Mensch öffnet.^[56]

Aufgrund der neuen kognitiven Möglichkeiten kann es in der Adoleszenz teilweise zur „tiefgreifenden Erschütterung des Gottesglaubens“^[57] kommen, da die Theodizee-Problematik aufkommen kann. Jugendliche stellen möglicherweise die Frage nach der Rolle Gottes im Zusammenhang mit persönlichem Leiden oder dem allgemeinen Leiden auf der Welt. Ein allmächtiger, gütiger „Kindergott“ kann sich angesichts dieser Problematik nicht halten.

Neben den beiden bisher genannten Bereichen, die von der jugendlichen Entwicklung betroffen sind, nennt Schweitzer zuletzt den „Wandel des Selbst- und Weltbildes sowie des Symbolverständnisses“^[58] .

Dieser Wandel ist nach Schweitzer so tief greifend, dass er immer auch ein Durchleiden existentieller Krisen beinhalte.^[59] Denn das Ablösen von bewährten Maßgaben führt zunächst zu einem Stabilitätsverlust. Ähnlich wie in Hurrelmanns „Konzept der Entwicklungs- und Reifekrisen“ (S. 16) ist dabei die Fähigkeit, mit neuen Situationen und Handlungsmöglichkeiten umzugehen, zentral. Der Übergang von einer stabilen Ausgangslage, der Kindheit, zu einem selbstbestimmten Leben ist dabei durch eine neue Sinnfindung gekennzeichnet. Diese kann wie schon erwähnt, als „Identitätsbildung“ erfolgen, daraus folgt der eben genannte Wandel des Selbstbildes. Da sich Identität und Sinn immer auch aus der sozialen Umwelt heraus definieren, wird mit dem Selbstbild auch das Weltbild verändert. Klare Vorstellungen aus der Kindheit wie Himmel und Hölle oder Gut und Böse gerieten, laut Schweitzer, ins Wanken.

Mit dem Wandel von Selbst- und Weltverständnis komme ebenfalls ein verändertes Symbolverständnis zum Tragen. Dies bezeichnet Schweitzer in Anlehnung an Fowler als eine zentrale Dimension der Glaubensentwick-lung.^[60] Das Beispiel von der Wandlung des Weines in Blut, das innerhalb des Abschnittes zum wörtlichen Kinderglauben von mir eingeführt wurde ist auch hier anzuwenden. Mit dem Wandel bzw. der Fähigkeit religiöse Symbolsprache zu verstehen, könne nun die religiöse Sprache erschlossen werden. Die Wandlung des Weines könne nun als symbolische Handlung gewertet werden. Dem wörtlichen Verständnis aus Kindheit und früher Jugend folge also das ‚mehrdimensionale, konventionelle Symbolverständnis’. Der Ausdruck ‚konventionell’ weist hierbei auf eine gesellschaftlich anerkannte Bedeutung hin.^[61]

Es folgt ein weiterer Schritt hin zum ‚symbolkritischen entmythologisierenden Betrachten’.^[62] Diese Phase zeichne sich dadurch aus, dass Symbole nicht mehr lediglich anerkannt, sondern vielmehr verstanden würden.^[63] Nicht mehr das Symbol stehe im Mittelpunkt, sondern seine Aussage. Auf das eben genannte Beispiel bezogen, stehe folglich nicht mehr die Wandlung von Wein in Blut als symbolische Handlung im Vordergrund, sondern die Bedeutung dieser Handlung.

Diese drei Schritte der Wandlung des Symbolverständnisses, die Schweitzer von Fowler übernommen hat, sind so zu verstehen, dass sie aufeinander aufbauen und sich nicht ablösen.^[64]

Die „höchste Stufe“ des symbolischen Verständnisses, die als „nachkritisch“‚ bezeichnet wird, ordnet Schweitzer dem späten Jugendalter, bzw. dem Erwachsenenalter zu.^[65] Sie zeichne sich durch ein komplexes Verstehen des Symbols aus, das die vorher genannten Sichtweisen in einer Gleichzeitigkeit umfasse.^[66]

Auch hier soll noch einmal erwähnt werden, dass vom Idealfall gesprochen wird. Es scheint durchaus möglich, dass nicht jeder Jugendliche tatsächlich diese Stufen durchschreitet und letztlich zum „nachkritischen“ Verständnis gelangt. Möglicherweise muss nicht nur nach Stufen differenziert werden. Es gibt sicherlich auch individuelle Unterschiede beim Zugang zu einzelnen Symbolen.

In diesem gesamten Abschnitt zeigt sich, dass immer auch äußere Bedingungen Einfluss auf den Wandel der Religiosität im Jugendalter haben. Dies soll im nun folgenden Punkt näher betrachtet werden.

2.2.2 Sinnsuche und Religiosität im soziologischen Kontext

Mit der Wechselwirkung zwischen Umwelt und Jugendlichen setzt sich hauptsächlich die Soziologie auseinander. Auch hier hat Hurrelmann versucht differierende Forschungstheorien unter dem Stichwort „Konzept“ zusammenzuführen. Im Anschluss folgt wie schon gehabt eine Ergänzung mit Schweitzer.

a) Das Konzept der Jugendkultur

Jugendliche fügen sich in altershomogenen Gruppen, auch Peergroups genannt, zusammen und grenzen sich durch eigene Maßgaben von der Erwachsenenwelt ab. Es entstehen so genannte Subkulturen, die sich z.B. durch den Musikgeschmack oder den Kleidungsstil unterscheiden.^[67]

b) Das Konzept der Generationsgestalt

Jugendliche, die der gleichen Generation und dem gleichen Kulturkreis angehören, wachsen in einer Umgebung auf, die allen die gleichen Startbedingungen bietet, sei es kulturell, wirtschaftlich oder politisch. Daher ist auch die Auseinandersetzung mit der Umwelt allen Angehörigen einer Generation gleich. Das dieser Ansatz kritisch zu sehen ist, da eine Pauschalisierung nicht zulässig ist, gibt auch Hurrelmann zu bedenken.^[68]

c) Das Konzept des dynamischen Interaktionismus

Durch die Wechselbeziehungen, die der Jugendliche mit seiner Umwelt eingeht, findet eine beidseitige Entwicklung statt. Nicht nur die Umwelt nimmt Einfluss auf die Person, sondern auch umgekehrt. Eine Entwicklungsspirale baut sich auf.^[69]

d) Das Konzept der Handlungskompetenzen

Durch eine reflexive Sichtweise ist es Jugendlichen möglich individuelle Handlungsmöglichkeiten zu analysieren und ihren Erfolg einzuschätzen. Je besser die Einschätzung ist, umso mehr Selbstvertrauen bauen Jugendliche auf.^[70]

e) Das Konzept der Individualisierung

Individualisierung bedeutet hier eine Loslösung von „Rollenvorschriften“^[71], die eigenen Fähigkeiten stellen hierbei die Grenzen des Möglichen dar, nicht Geschlecht, Herkunft oder Nationalität. Eine Abgrenzung von den gesellschaftlichen Vorgaben ist dabei in gewissem Maße unerlässlich, um einen distanzierten Blick auf diese werfen zu können.^[72]

f) Das Konzept der ökologischen Zonen

Dieses Konzept geht ursprünglich von vier Lebenszonen aus: Familie, Nachbarschaft, funktionsspezifische Zone (z.B. Schule) und Zone der gelegentlichen Kontakte. Diese stehen zueinander in Bezug und können schrittweise erforscht werden. Hurrelmann weist darauf hin, dass dies nicht mehr zutreffend ist.^[73] Ebenso wie Schweitzer geht er von einer großen Anzahl unverknüpfter Lebenswelten aus.^[74] Daraus resultieren Schwierigkeiten bei der Identitätsbildung, da ein Zusammenhang der Lebenswelten für die Ausbildung eines gefestigten Selbstbildes unerlässlich sei.^[75] Dies wird auch im Hinblick auf das schon erwähnte „Konzept der Identität“ (S. 17) deutlich. Wenn Handlungsmöglichkeiten sich je nach Lebenszone ändern, setzt dies eine große Flexibilität voraus, die auf Kosten der Stabilität geht.

Bei einigen Konzepten zeigen sich korrelative Aspekte zur vorangegangenen Konzeptgruppe. So überschneiden sich das Konzept der Entwicklungsaufgaben (S. 17) und das Konzept der Handlungskompetenzen (S. 24). Es wird deutlich, dass eine strikte Trennung der inneren und äußeren Lebenswelt nicht möglich ist. Bisher wurde jedoch lediglich erläutert, auf welche Weise sich Jugendliche mit ihrer Umwelt auseinandersetzen. Daher muss noch kurz erläutert werden, wie sich die äußere Lebenswelt derzeit darstellt. Schweitzer hat dabei zwei Aspekte der modernen^[76] Gesellschaft herausgestellt, die in besonderem Maße Einfluss auf Sinnsuche und Religiosität im Jugendalter nehmen.

Nach Schweitzer stellen Individualisierung und Pluralisierung zwei typische Kennzeichen der westlichen Gesellschaft unserer Zeit dar.^[77]

Durch die „Lockerung und Auflösung von Sippenverbänden, Lokalgruppen und ständigen Lebenszusammenhängen“^[78] gibt es in unserer Gesellschaft statt einiger ehemals stabiler Lebenswelten (s. Konzept der ökologischen Zonen, S. 25) viele isolierte Lebenswelten. Diese müssen biographisch individuell zusammengeführt werden,^[79] damit ein stabiles Selbstbild entstehen kann (s. Konzept der Identität, S. 17). Nur durch die Vermischung der Lebenswelten kann ein stabiler Handlungsrahmen entstehen.

Ein positiver Aspekt dieser Individualisierung ist sicherlich die Steigerung der Optionen jedes einzelnen, sei es im beruflichen aber auch im privaten Bereich. Das typische Rollenverhalten wird aufgebrochen. Eine Frau kann beispielsweise durchaus Karriere machen und Mutter sein. An diesem Beispiel lässt sich durchaus auch der Nachteil von isolierten Lebenswelten zeigen. Familie und Arbeit sind für diese Frau zwei unterschiedliche Lebensbereiche. Während sie möglicherweise am Arbeitsplatz Dominanz und Härte zeigen muss, will sie in der Familie fürsorglich sein. So steht sie in einem ständigen Wechsel ihrer Handlungsmöglichkeiten. Dies zu kombinieren erfordert ein hohes Maß an Flexibilität. Unter Umständen führt dies zu einem Stabilitätsverlust, der sich negativ auf das Selbstbewusstsein auswirken kann.

Das Verlangen nach Individualisierung steigert zudem den Konsum der Gesellschaft. Ein vielfältigeres Angebot sorgt für die Möglichkeit sich von anderen zu differenzieren. Der Wunsch sich zu unterscheiden sorgt wiederum für die Steigerung des Angebotes. Diese Spirale zeigt sich auch im medialen Bereich. Neben drei öffentlichen Sendern gibt es etliche private Sender, dazu noch die Möglichkeit ins Kino zu gehen. Die Angebote sich von anderen zu unterscheiden scheinen unendlich vielfältig und werden stetig mehr. Diese Pluralisierung der Lebensangebote vollzieht sich wie auch die Individualisierung durch alle Lebensbereiche.

Auf den religiösen Bereich angewandt bringen diese Phänomene ein „vielgestaltiges Sinnangebot“^[80] hervor. Durch Medien wie Fernsehen und Internet wird man mit diversen religiösen Konzepten und Moralvorstellungen konfrontiert. Hier soll kurz ein Beispiel eingeführt werden. Die Sängerin Madonna dient vielen Jugendlichen als Vorbild. Sie zeichnet sich durch ständige Imagewechsel aus, die häufig auch einen religiösen Wechsel beinhalten. Derzeit ist in den Medien zu hören, dass sie sich der „Kabbala“ verschrieben hat. Diese, dem Mittelalter entspringende jüdische Mystiklehre, strebt unter Verwendung gnostischer Elemente (zu Gnostizismus siehe auch 4.3.4, S. 61) die ‚Erleuchtung’ als Erkenntnis der letzen Geheimnisse an.^[81] So wird Jugendlichen durch medial präsentierte Vorbilder suggeriert, dass sich Religion je nach Lebenssituation variieren lässt.

[...]

---

^[1] Seeßlen, Georg, Global Dream Play, Hollywood am Beginn des nächsten Jahrhunderts, 22 in: epd Film 1/2000, 18-25

^[2] Vgl. UK National Statistic Online, Census 2001, 390,000 Jedis There Are, http://www.statistics.gov.uk/cci/nugget_print.asp?ID=297, Download vom 28.05.2004

^[3] Ebd.

^[4] Vgl. UK National Statistics Online, Census 2001, http://www.statistics.gov.uk/census2001/pdfs/section5part3.pdf, Download vom 16.04.2004

^[5] Vgl. UK National Statistic Online, 390,000 Jedis

^[6] Hurrelmann, Klaus, Lebensphase Jugend, Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung, Weinheim und München 72004, 8

^[7] Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg), Die bildende Kraft des Religionsunterrichts, Zur Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts, Bonn 1996, 5

^[8] Vgl. Schweitzer, Friedrich, Die Suche nach eigenem Glauben, Einführung in die Religionspädagogik des Jugendalters, Gütersloh 21998, 7

^[9] Vgl. Schwab, Ulrich, Art. Jugend, in: RGG 4 (2001) 648

^[10] Hurrelmann, Lebensphase, 27f.

^[11] Hornstein, Walter, Art. Jugend, in: LThK 5 (1996) 1055

^[12] Vgl. Hurrelmann, Lebensphase, 21

^[13] Vgl. Deutsche Shell (Hg), Jugend 2002, Zwischen pragmatischem Idealismus und robustem Materialismus, Frankfurt am Main 42003, 13

^[14] Vgl. Hurrelmann, Lebensphase, 21

^[15] Vgl. Deutsche Shell (Hg), Jugend 2002, 13

^[16] Vgl. Schweitzer, Suche, 20

^[17] Vgl. Hurrelmann, Lebensphase, 16 Hurrelmann gibt an, dass zu Beginn des 20. Jahrhunderts die durchschnittliche Lebenserwartung bei ca. 65 Jahren lag, während sie heute bei Männern bei ca. 75 Jahren und bei Frauen bei ca. 81 Jahren läge.

^[18] Vgl. Ebd.

^[19] Vgl. a.a.O., 22

^[20] Vgl. Ebd.

^[21] Vgl. Schäfers, Bernhard, Jugendsoziologie, Einführung in die Grundlagen und Theorien, Opladen 72001, 72

^[22] Vgl. Hurrelmann, Lebensphase, 8

^[23] Vgl. Schäfers, Jugendsolziologie, 19-21 und Hurrelmann, Lebensphase, 40f. Beide verwenden hier eine weitere Einteilung in „pubertäre Phase“ (12/13-17/18-Jährige), „nachpubertäre Phase“ (18-21-Jährige) und eine unbenannte „späte Jugendphase“ (21/22-25/27-Jährige).

^[24] Vgl. Schweitzer, Suche, 21

^[25] Vgl. a.a.O., 206

^[26] Vgl. Schweitzer, Suche, 21

^[27] Deutsche Shell, Jugend 2002, 78

^[28] Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg), Kraft, 5

^[29] Deutsche Shell, Jugend 2002, 7

^[30] Reil, Elisabeth, Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht, 101 in: Weidmann, Fritz (Hg) , Didaktik des Religionsunterrichts, Donauwörth 82002, 100-128

^[31] Der Begriff „familiär“ wird hier benutzt, obgleich er nicht im Sinne einer traditionellen Vater-Mutter-Kind-Konstellation gemeint ist. Im Normalfall hat jedoch jedes Kind zumindest eine familiäre Bezugsperson, die ihm Stabilität und Sicherheit vermittelt.

^[32] Vgl. Reil, Schülerinnen und Schüler, 101

^[33] Berndt, Susanna, Grabner-Haider, Anton, Das neue Kulturchristentum, Münster 2002, 33

^[34] A.a.O., 13

^[35] Berndt, Kulturchristentum, 33

^[36] Vgl. Schäfers, Jugendsoziologie, 79

^[37] Vgl. Hurrelmann, Lebensphase, 58f.

^[38] Vgl. a.a.O., 59f.

^[39] Vgl. a.a.O., 60

^[40] Vgl. a.a.O., 60f.

^[41] Vgl. a.a.O., 61f.

^[42] Vgl a.a.O., 62f.

^[43] Vgl. Schweitzer, Suche, 54

^[44] Vgl. a.a.O., 55

^[45] Vgl. a.a.O., 57

^[46] Vgl. a.a.O., 66

^[47] Ebd.

^[48] Vgl. a.a.O., 66f.

^[49] Vgl. a.a.O., 67f.

^[50] A.a.O., 70

^[51] A.a.O., 71

^[52] Vgl. a.a.O., 73

^[53] Vgl. a.a.O., 72

^[54] A.a.O., 73

^[55] Vgl. Ebd.

^[56] Vgl. Ebd.

^[57] A.a.O., 74

^[58] A.a.O., 74

^[59] Vgl. Ebd.

^[60] Vgl. a.a.O., 75f.

^[61] Vgl. a.a.O., 76

^[62] Vgl. a.a.O., 76

^[63] Vgl. Lentzen-Deis, Wolfgang, Symbole im Religionsunterricht, 193, in: Weidmann, Fritz (Hg), Didaktik des Religionsunterrichts, Donauwörth 82002, 180-200

^[64] Vgl. a.a.O., 194

^[65] Vgl. Schweitzer, Suche, 76

^[66] Vgl. Lentzen-Deis, Symbole, 194

^[67] Vgl. a.a.O., 50f.

^[68] Vgl. a.a.O., 51f.

^[69] Vgl. a.a.O., 52-54

^[70] Vgl. a.a.O., 54f.

^[71] A.a.O., 55

^[72] Vgl.a.a.O., 55f.

^[73] Vgl. a.a.O., 56f.

^[74] Vgl.Hurrelmann Lebensphase, 57 und Schweitzer, Suche, 91

^[75] Vgl. Schweitzer, Suche, 91

^[76] Ich verwende hier den Ausdruck modern, nicht im Sinne der „Moderne“, sondern im Sinn

von derzeitig. Wenn mit „Moderne“ Rationalität, Vernunft und Autonomie impliziert wird und

mit „Postmoderne“ eine Hinwendung zu Aspekten der Affektivität und die Ablehnung eines

universalen Wahrheitsanspruches, dann findet sich meiner Meinung nach in unserer Gesellschaft beides wieder. Also scheint die Kategorisierung von Gesellschaft in „Modern“ oder „Postmodern“ scheint unter Berücksichtigung der Vielfältigkeit unserer Gesellschaft unangebracht.

^[77] Vgl. a.a.O, 90

^[78] Gabriel, Karl, Art. Individualisierung, in: LThK 5 (1999), 470

^[79] Vgl. Schweitzer, Suche, 91

^[80] Ebd.

^[81] Vgl. Art. Kabbala, in: Der große Knaur, Bd. 10, München 41986, 4060