In der vorliegenden Arbeit wird den Fragen nachgegangen, welche beruflichen Handlungskompetenzen für eine Sprachförderung relevant sind und inwiefern die Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte diese sprachförderrelevanten beruflichen Handlungskompetenzen berücksichtigt. Dazu gilt es zunächst, den Begriff berufliche Handlungskompetenzen zu konkretisieren, die Definition und Bedeutsamkeit von Sprache herauszuarbeiten sowie den Terminus Sprachförderung von Sprachbildung und Sprachtherapie abzugrenzen. Nach einem Exkurs zur Wirksamkeit von Sprachförderung wird auf drei Bereiche eingegangen, die zur Bestimmung der sprachförderrelevanten beruflichen Handlungskompetenzen notwendig sind: Sprachentwicklung, Sprachdiagnostik und Sprachförderung. Anhand dieser theoretischen Grundlagen werden dann diejenigen beruflichen Handlungskompetenzen bestimmt, welche für eine Sprachförderung relevant sind und mit dem Vorhandensein in der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte verglichen. Da aufgrund des begrenzten Umfangs der vorliegenden Arbeit keine bundesweite Überprüfung der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte möglich ist, wird in der Folge lediglich die baden- württembergische Erzieherinnenausbildung an der Fachschule für Sozialpädagogik untersucht. Abschließend werden die wichtigsten Kerngedanken nochmals zusammengefasst, die Begrenztheit der Ergebnisse dargestellt sowie weitere Forschungsdesiderate und Konsequenzen für die gegenwärtige Aus-, Fort- und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte formuliert.
Inhaltsverzeichnis
1 Begriffsbestimmungen
1.1 Berufliche Handlungskompetenzen
1.2 Sprache: Definition und Bedeutsamkeit
1.3 Sprachbildung, Sprachförderung, Sprachtherapie
1.3.1 Zur Wirksamkeit von Sprachförderung
1.4 Zusammenfassung
2 Sprachentwicklung
2.1 Grundannahmen des Spracherwerbsprozesses
2.2 Bereiche der Sprachentwicklung
2.2.1 Prosodie
2.2.2 Phonetik und Phonologie
2.2.3 Semantik und Lexikon
2.2.4 Grammatik
2.2.5 Pragmatik
2.3 Zwei- und Mehrsprachigkeit
2.4 Sprachauffälligkeiten und -störungen
2.5 Zusammenfassung
3 Sprachdiagnostik
3.1 Einführung in die (Sprach-) Diagnostik
3.2 Diagnostische Verfahren
3.3 Gütekriterien
3.4 Grenzen und Herausforderungen diagnostischer Verfahren
3.5 Zusammenfassung
4 Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen
4.1 Zum Prozess der Sprachförderung
4.2 Grundprinzipien von und Anforderungen an Sprachförderung
4.2.1 Spracherwerbsförderndes Verhalten
4.2.2 Verknüpfung mit der Sprachbildung und weiteren Bildungsbereichen
4.2.3 Soziale Beziehungen und Kommunikationspartner
4.2.4 Merkmale einer effektiven Sprachfördersituation
4.2.5 Kooperationen und institutionelle Rahmenbedingungen
4.3 Zusammenfassung
5 Bestimmung der sprachförderrelevanten beruflichen Handlungskompetenzen
5.1 Professionswissen
5.2 Können
5.3 Personenbezogene Merkmale
5.4 Performanz
5.5 Zusammenfassung
6 Untersuchung der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte
6.1 Personalstruktur frühpädagogischer Fachkräfte
6.2 Untersuchung der Vollzeitausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin an der Fachschule für Sozialpädagogik (Baden-Württemberg)
6.2.1 Beschreibung der sprachförderrelevanten Lehrplaninhalte
6.2.2 Vergleich der Lehrplaninhalte mit den sprachförderrelevanten beruflichen Handlungskompetenzen
6.2.3 Bewertung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen
6.3 Zusammenfassung
7 Zusammenfassung und Ausblick
7.1 Zusammenfassung
7.2 Ausblick und Forschungsdesiderate
Zielsetzung & Themen
Das primäre Ziel der Arbeit ist es, die beruflichen Handlungskompetenzen zu definieren, die für eine effektive Sprachförderung im vorschulischen Bereich notwendig sind, und zu untersuchen, inwieweit diese Kompetenzen in der Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin in Baden-Württemberg verankert sind.
- Strukturmodell beruflicher Handlungskompetenzen (Professionswissen, Können, personenbezogene Merkmale)
- Grundlagen des kindlichen Spracherwerbs und der Sprachdiagnostik
- Anforderungen an Sprachförderprozesse in Kindertageseinrichtungen
- Analyse von Lehrplänen der fachschulischen Erzieherinnenausbildung
- Vergleich von Theorievermittlung und notwendiger Sprachförderpraxis
Auszug aus dem Buch
1.2 Sprache: Definition und Bedeutsamkeit
„Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt.“ (Ludwig Wittgenstein)
Dieses berühmte Zitat des Philosophen Ludwig Wittgenstein lässt zweifellos die große Bedeutsamkeit von Sprache erahnen. Unter dieser versteht man ein System von sowohl verbalen als auch nichtverbalen Zeichen, welches der Kommunikation dient (vgl. Tenorth/Tippelt 2007, S. 687). Damit sind zwei Funktionen der Sprache angesprochen: Einerseits ist sie für die soziale Interaktion und für die Vermittlung von Information zuständig, andererseits ist sie ein System bestehend aus Symbolen und Regeln (z. B. Grammatik, Wortbildung), welches notwendig ist, um die kommunikative Funktion von Sprache verwirklichen zu können (vgl. Ruberg/Rothweiler/Utecht 2012, S. 24). Weder Strukturen noch Inhalte der menschlichen Sprache sind angeboren, sondern müssen im Kontext einer menschlichen Gemeinschaft und Kultur erlernt werden (vgl. Szagun 2013, S. 17). Mit der Sprache erwirbt das Kind somit ein durchaus komplexes System, welches zentral für das menschliche Leben ist, denn es dient nicht nur zu Kommunikationszwecken, sondern steht auch in Zusammenhang mit kognitiven und sozialen Fähigkeiten sowie der Verhaltensregulation (vgl. Grimm 2012, S. 15). Bleiben Störungen der Sprache unerkannt, kann es zu gravierenden Folgen kommen, welche sich in der Schule sowohl in kognitiven Problemen (z. B. Leseprobleme, Rechtschreibschwäche) als auch in intellektuellen und motivationalen Problemen zeigen (können) und nicht selten mit außerschulischen emotionalen und psycho-sozialen Auffälligkeiten (z. B. Fingernägelkauen, Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität) einhergehen (vgl. Grimm 2012, S. 137ff.). Empirischen Befunden zufolge entwickeln etwa 50 % der sprachentwicklungsgestörten Kinder sogar psychiatrische Probleme (vgl. König 2014, S. 215). Kany und Schöler (2010) sprechen in diesem Zusammenhang von einer Metastasierung. Gemeint ist, dass Störungen des Spracherwerbs nicht isoliert bleiben, sondern in andere Entwicklungsbereiche hineinwirken (vgl. Kany/Schöler 2010, S. 24).
Zusammenfassung der Kapitel
1 Begriffsbestimmungen: In diesem Kapitel werden Modelle beruflicher Handlungskompetenzen vorgestellt und die Begriffe Sprachbildung, Sprachförderung sowie Sprachtherapie voneinander abgegrenzt.
2 Sprachentwicklung: Dieses Kapitel erläutert die Grundlagen des Spracherwerbs, verschiedene Sprachbereiche, Mehrsprachigkeit sowie die Kategorisierung von Sprachstörungen.
3 Sprachdiagnostik: Hier werden die Funktionen der Diagnostik, verschiedene Erhebungsmethoden wie Befragung und Beobachtung sowie wissenschaftliche Gütekriterien thematisiert.
4 Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen: Das Kapitel behandelt den zyklischen Prozess der Sprachförderung sowie Grundprinzipien und Anforderungen an eine effektive Sprachförderung im Alltag.
5 Bestimmung der sprachförderrelevanten beruflichen Handlungskompetenzen: Hier werden Professionswissen, Können und personenbezogene Merkmale als zentrale Komponenten für eine erfolgreiche Sprachförderkraft definiert.
6 Untersuchung der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte: Dieses Kapitel analysiert exemplarisch die Lehrpläne der fachschulischen Erzieherinnenausbildung in Baden-Württemberg hinsichtlich der Vermittlung sprachförderrelevanter Kompetenzen.
7 Zusammenfassung und Ausblick: Das Fazit fasst die theoretischen und empirischen Ergebnisse zusammen und diskutiert Konsequenzen für die zukünftige Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte.
Schlüsselwörter
Sprachförderung, Frühpädagogik, Handlungskompetenz, Erzieherinnenausbildung, Sprachdiagnostik, Sprachentwicklung, Professionalität, Sprachbildung, Lehrplananalyse, Qualifizierung, Interaktionswissen, Praxiswissen, Sprachstörung, Modellierungstechniken, Bildungspläne.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht, welche beruflichen Handlungskompetenzen frühpädagogische Fachkräfte benötigen, um Kinder sprachlich kompetent zu fördern, und ob die aktuelle fachschulische Ausbildung diese Anforderungen erfüllt.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Felder sind die Definition beruflicher Kompetenzen, die Grundlagen der Sprachentwicklung, Methoden der Sprachdiagnostik und die Implementierung von Sprachförderung im Kita-Alltag.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsfrage?
Das Ziel ist es, eine Lücke zwischen den theoretisch notwendigen Kompetenzen für Sprachförderung und der tatsächlichen curricularen Verankerung dieser Inhalte in der Erzieherinnenausbildung aufzuzeigen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit basiert auf einer theoretischen Herleitung des Kompetenzmodells und einer systematischen Analyse der Lehrpläne der baden-württembergischen Erzieherinnenausbildung mittels tabellarischer Vergleiche.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in theoretische Grundlagen zu Spracherwerb und Diagnostik, die Bestimmung der spezifischen Handlungskompetenzen sowie die Untersuchung der Ausbildungspläne.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird durch Begriffe wie Sprachförderung, Handlungskompetenz, Erzieherinnenausbildung, Sprachdiagnostik und Frühpädagogik charakterisiert.
Warum wird die Sprachförderung als „zyklischer Prozess“ bezeichnet?
Die Sprachförderung ist laut der Arbeit kein einmaliges Ereignis, sondern durchläuft ständig Phasen der Diagnostik, Zielsetzung, Umsetzung und Evaluation, wobei die Ergebnisse stets zur Neubestimmung der Ausgangslage führen.
Was ist das Hauptergebnis der Lehrplananalyse für Baden-Württemberg?
Die Analyse ergibt, dass zwar viele allgemeine Grundlagen vermittelt werden, jedoch zu wenig spezifische sprachförderrelevante Handlungskompetenzen, weshalb die aktuelle Ausbildung nur unzureichend auf die Sprachförderpraxis vorbereitet.
- Quote paper
- Anonym (Author), 2015, Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte im Hinblick auf sprachförderrelevante berufliche Handlungskompetenzen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/311003
