Der Blick der SozialpädagogInnen auf gute pädagogische Arbeit

Gliederung

1. Einleitung

2. Gegenstand der Forschung
2.1. Heimerziehung
2.2. Der Blick der SozialpädagogInnen
2.3. Gute Arbeit
2.4. Qualitätsdimensionen
2.4.1. Struktur
2.4.2. Prozess
2.4.3. Ergebnis
2.4.4. Selbstverständnis

3. Stand der Forschung
3.1. Gute Arbeit
3.2. Heimerziehung

4. Forschungsdefizit

5. Durchführung der Forschung
5.1. Zielsetzung
5.2. Erhebung
5.3. Aufbereitung
5.4. Analyse
5.5. Exemplarische Auswertung
5.6. Methodenkritik

6. Ergebnisse der Forschung
6.1. Strukturqualität
6.2. Prozessqualität
6.3. Ergebnisqualität
6.4. Selbstverständnis

7. Diskussion der Ergebnisse
7.1. Struktur
7.2. Prozess
7.3. Ergebnis
7.4. Selbstverständnis

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das klassische Heim als Hilfe zur Erziehung stellt die häufigste außerfamiliäre Unterbringung von Kindern und Jugendlichen dar. Die Heimerziehung in Deutschland erfährt einen konstan- ten Zuwachs, die Nachfrage steigt und immer mehr Kinder und Jugendliche werden stationär in einem Heim oder einer sonstigen betreuten Wohnform untergebracht (vgl. Günder, 2011; Statistisches Bundesamt, 2014). In der Entwicklung der Jahre kann veranschaulicht werden, dass im Jahr 2005 52.793 Kinder und Jugendliche in einem Heim untergebracht waren. Mit einigen Schwankungen stieg diese Zahl 2012 auf 66. 711 Hilfen zur Erziehung in Form von Heimunterbringungen (Statistisches Bundesamt, 2014). Gründe für die außerhäusliche Unter- bringung stellen Gefährdungen, Verhaltensauffälligkeiten, Entwicklungsstörungen oder erzie- herische Notlagen innerhalb der Herkunftsfamilie dar (vgl. Betz, 1995; Gernert, 1993). Ein weiteres Argument, das gegen den Verbleib im familiären Rahmen spricht, ist das inadäquate Milieu, das sich nicht entwicklungsfördernd auf die Kinder und Jugendlichen auswirkt. Das Umfeld kann sich stigmatisierend, nicht behütend und entwicklungshemmend auf die Kinder und Jugendlichen auswirken. Die Heimerziehung strebt eine (vorzeitige) Distanzierung und Abgrenzung des Herkunftsmilieus an, damit die vorhandenen Störungen und Auffälligkeiten durch ein (sozial-) pädagogisches Setting gemildert werden können (vgl. Günder, 2011).

- 34 Heimerziehung, sonstige betreute Wohnform Hilfe zur Erziehung in einer Einrichtung über Tag und Nacht (Heimerzie- hung) oder in einer sonstigen betreuten Wohnform soll Kinder und Jugendli- che durch eine Verbindung von Alltagserleben mit pädagogischen und thera- peutischen Angeboten in ihrer Entwicklung fördern. Sie soll entsprechend dem Alter und Entwicklungsstand des Kindes oder des Jugendlichen sowie den Möglichkeiten der Verbesserung der Erziehungsbedingungen in der Herkunfts- familie eine Rückkehr in die Familie zu erreichen versuchen oder 2. die Erziehung in einer anderen Familie vorbereiten oder 3. eine auf längere Zeit angelegte Lebensform bieten und auf ein selbständiges Leben vorbereiten.

Jugendliche sollen in Fragen der Ausbildung und Beschäftigung sowie der allgemeinen Lebensführung beraten und unterstützt werden (SGB VIII § 34)

Die Heimerziehung nach § 34 SGB VIII - Heimerziehung und sonstige betreute Wohnformen kann demnach ein traditionelles Heim für Kinder und Jugendliche darstellen oder eines der differenzierten Angebote, die durch Fachkräfte betreut und in einem institutionellen Rahmen verwirklicht werden (autonome Wohngruppen, Kinderdörfer u.v.m.). In diesem Kontext wer-den die drei oben genannten Ziele verfolgt und durch professionelles Arbeiten versucht zu verwirklichen. Das Heim stellt eine familienersetzende Erziehungsmaßnahme dar (vgl. Birtsch, Münstermann & Trede, 2001) und die Gruppe agiert als Familienersatz (vgl. Betz, 1995). Als zentrale Aufgabe eines Heimes wird die grundlegende, lebensorientierte Erzie- hung, individuelle Förderung als auch die generelle Bildung angesehen. Hinzu kommt der Versuch die Defizite der AdressatInnen¹ in Bezug auf ihre Persönlichkeitsentwicklung zu mindern. Die Entwicklungsförderung geschieht im Rahmen des pädagogischen Alltags (vgl. Betz, 1995). Im Speziellen wird dies durch das Leben von Alltagsstrukturen, d.h. die Gestal- tung des Alltags und von Beziehungen (z. B. BezugsbetreuerInnen-System) und damit ver- bunden das Führen von Gesprächen, das Meistern von Krisen und Konflikten mit dem Ziel des Erlernens der Selbstständigkeit (vgl. Herzog, 2011) verwirklicht. Das Heim soll von den AdressatInnen als alternativer Lebensort angesehen werden (vgl. Günder, 2011; Merchel, 1999b). Die Entwicklung dieses Gefühls kann jedoch etwas Zeit in Anspruch nehmen (vgl. Günder, 2011).

Mit der gleichen Intention, jedoch einem divergenten Setting geht die intensive sozialpä- dagogische Einzelbetreuung nach § 35 SGB VIII vor. Hierbei steht die Verselbständigung im Zentrum und im Gegensatz zur Heimerziehung wird die Rückführung in die Familie eher sel- ten gefördert. Primäre Ziele sind die eigenständige und eigenverantwortliche Lebensführung und die Verselbständigung im eigenen Wohnraum. Die AdressatInnen einer Intensivbetreu- ung können durch andere stationäre und ambulante Maßnahmen nicht aufgefangen werden und bringen meist abweichende Verhaltensweisen und kriminelle Vergangenheiten mit (vgl. Seiser & Schmidthofer-Stierer, 1995). Demnach verfolgt die Intensivbetreuung das dritte, oben dargestellte, Ziel der Heimerziehung. Die Hilfe soll als Vorbereitung auf ein selbständi- ges Leben dienen. Im Jahr 2012 sind 3 378 Kinder und Jugendliche in einer Intensivbetreuung untergebracht (vgl. Statistisches Bundesamt, 2014).

- 35 Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung

Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung soll Jugendlichen gewährt werden, die einer intensiven Unterstützung zur sozialen Integration und zu einer eigenverantwortlichen Lebensführung bedürfen. Die Hilfe ist in der Regel auf längere Zeit angelegt und soll den individuellen Bedürfnissen des Jugendlichen Rechnung tragen.

Die intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung unterscheidet sich vor allem durch die höhere Betreuungsdichte im Vergleich zu einem gewöhnlichen Heim, eine meist auf längere Zeit angelegte Hilfe, die individuelle Ausrichtung des pädagogischen Alltags und die größere Formenvielfalt. Sie agiert hierbei als Alternative zur klassischen Heimerziehung und als wei- tere Möglichkeit bei Eskalationen während eines Heimaufenthaltes oder in der Familie (vgl. Günder, 2011)².

Bereits 1960 wurden Mindeststandards für die Heimerziehung etabliert und 1975 mit dem Heimgesetz die Sicherstellung der Aufgaben festgeschrieben. Hierbei wurden primär die Ein- haltung und Überprüfung von Gesundheitsstandards und der Sorgepflicht fundamental (vgl. Oechler, 2009). Die in den 1990er Jahren geführte Qualitätsdebatte in der Sozialen Arbeit³ bedingte Legitimationsanforderungen, die Veränderungen bei den sozialpolitischen Steue- rungsstrategien und eine betriebswirtschaftliche Orientierung implizierten (vgl. Günder, 2011; Holländer & Schmidt, 1997; Merchel, 2000, 2010; Oechler, 2009; Olk & Speck, 2008). Diese Diskussion knüpft an vorangegangene Debatten an. Bereits in den 70er Jahren wurde der Qualitätsbegriff im Zusammenhang mit der Dienstleistungsorientierung behandelt (vgl. Merchel, 1999a; Oechler, 2009). Seit den 80er Jahren wurde der Begriff des Sozialmanage- ments im Sozialen Sektor prominent (vgl. Merchel, 1999a). Die Neue Steuerung erhielt durch betriebswirtschaftliche Rationalität und der Forderung nach Effizienz⁴ und Effektivität⁵ einen hohen Stellenwert in der Sozialen Arbeit (vgl. Günder, 2011; Merchel, 1999a, 2000; Oechler, 2009). Daran anschließend wurde eine Debatte zur Professionalisierung der SozialpädagogIn- nen geführt. Diese Diskussion kann unter Qualitätsentwicklungsaspekten betrachtet werden und thematisiert zusammenfassend die Verwissenschaftlichung des Berufs und die Verwen- dung von Methoden, sowie die Etablierung der Sozialen Arbeit als Profession (vgl. Dewe, Ferchhoff & Radtke, 1992; Oechler, 2009).

Änderungen in dem Sozialgesetzbuch VIII (KJHG) zu der Qualitätsentwicklung in der Jugendhilfe eröffneten die Verpflichtung von neuen Einigungen, diese wurden verwirklicht durch Leistungs-, Entgelt- und Qualitätsentwicklungsvereinbarungen (vgl. Knorr & Halfar,2000; Merchel, 1999a, 2000, 2010; Messmer, 2007; Oechler, 2009; Olk & Speck, 2008). Für die PraktikerInnen der Sozialen Arbeit wurden Strukturmängel deutlich, die die Probleme des praktischen, methodischen Handelns beeinflussten. Zusätzlich herrschte ein Zweifel an dem Nutzen und der Wirksamkeit der Arbeit. Diese Skepsis ging von den finanziellen Bereitstel- lern der Hilfe aus. In der betriebswirtschaftlichen Ausrichtung der Debatte wird Qualität als Orientierungspunkt des Managements betrachtet, durch den Mangel an Geldern wurde das Streben nach Effektivität und Effizienz betont und eine stärkere Ergebnisorientierung gefor- dert (vgl. Merchel, 1999b, 2000, 2010; Oechler, 2009). Somit wurden nicht nur die Rahmen- bedingungen von Sozialer Arbeit kritisch hinterfragt, sondern spezifischer der Kern des sozi- alpädagogischen Handelns wurde durch diese Forderungen angesprochen (vgl. Merchel, 2003). Um diese Ansprüche umzusetzen, gerieten Konzepte und Modelle des Qualitätsmana- gement in das Zentrum der Sozialen Arbeit (beispielsweise DIN EN ISO 9000ff, TQM und EFQM)⁶ (vgl. Merchel, 2010; Olk & Speck, 2008). Diese Arbeit verfolgt nicht den Anspruch einen Überblick über die Qualitätsmanagementkonzepte zu geben. Bei dem Qualitätsmana- gement in der Jugendhilfe werden Konzepte aus der Industrie und Wirtschaft in die Sozialpä- dagogik transportiert, ohne diese an den Gegenstand anzupassen. Ziel ist es, die Soziale Ar- beit effizienter und effektiver zu gestalten (vgl. Gerull, 2001; Merchel, 1999a, 2000; Mess- mer, 2007; Möller, 2003). Das Gesundheitssystem hatte bereits gesetzlich fundiert die Quali- tät und deren Sicherung beschlossen, die Kinder- und Jugendhilfe jedoch beschäftigte sich zunächst mit der Komplexität des Qualitätsbegriffs (vgl. Merchel, 1999a; Oechler, 2009). Es gab jedoch keine Anstrengungen den Begriff der Qualität an die Anforderungen von Sozialer Arbeit und insbesondere der sozialpädagogischen Praxis anzupassen. Die Qualitätsumsetzung durch die professionelle Perspektive forderte vor allem fachliche Standards, eine weitere Ex- plikation dessen blieb allerdings aus (vgl. Hansbauer, 2004; Merchel, 1999b; Messmer, 2007; Oechler, 2009).

Die SozialpädagogInnen agieren bei der Qualitätsdebatte als Schnittstelle zwischen Orga- nisation und AdressatInnen und sind somit am zentralsten von den Veränderungen betroffen. Diese müssen sich den neuen Herausforderungen stellen und ihr Handeln danach ausrichten (vgl. Oechler, 2009). Merchel (2000) hebt dabei hervor, dass sich das Sozialmanagement nicht nur mit den Rahmenbedingungen beschäftigt, sondern das zentrale pädagogische Han- deln in den Mittelpunkt des Interesses rückt. Die Messbarkeit von Qualität im Kontext der pädagogischen Arbeit ist begrenzt und schwierig (vgl. Holländer & Schmidt, 1997; Merchel,2000). Merchel (2010) beschreibt, dass vor allem bei finanziell intensiven Jugendhilfeleistun- gen, wie der Heimerziehung, vermehrt die Frage nach der Wirksamkeit dieser Hilfen auf- kommt. Die SozialpädagogInnen müssen das Handeln legitimieren und der Öffentlichkeit transparent machen. Dies scheint einer der Gründe zu sein, warum die Forschung sich ver- mehrt mit der Messung der Ergebnisse und Wirkungen von Hilfen zur Erziehung beschäftigt. Durch die Wirkungsforschung können Einblicke in die Strukturen, Prozesse, Abläufe und vor allem den Ergebnissen der Hilfen gegeben werden. Ziegler (2010) stellt heraus, dass die For- schungen um Wirkungen in der Sozialen Arbeit eine Frage nach guter sozialer Arbeit darstel- len. Insbesondere die Ergebnisqualität erhält eine wirtschaftliche und sozialpädagogische Komponente im Qualitätsdiskurs (vgl. Merchel, 2000; Volkmar, 1998). Es geht um die Über- prüfung des Erfolgs und der Wirkung von den eingesetzten Ressourcen. Gleichzeitig ist dies auch die größte Schwierigkeit, da die Messung des Ergebnisses an die Grenzen der Sozialpä- dagogik stößt (vgl. Merchel, 2003, 2004). Die Strukturqualität ist einfach zu erfassen, jedoch stellen die Ergebnis- und Prozessqualität einige Schwierigkeiten dar. Die Messbarkeit von pädagogischen Prozessen und Zielen in der sozialpädagogischen Arbeit sind schwer zu defi- nieren und nur partiell zu erfassen (vgl. Merchel, 2000). Die Prozessqualität wird in der Öf- fentlichkeit häufig nicht thematisiert, da dies einen sensiblen Gegenstand darstellt. Damit ein- hergehend ist die Prozessgestaltung in der Kinder- und Jugendhilfe nicht ausschließlich von individuellen Fähigkeiten, fachlichen Kompetenzen und persönlichen Wertbezügen geprägt. Die persönliche Einstellung zur Arbeit, sowie die verinnerlichten Handlungsweisen sind im- mens wichtig für das Entstehen von Qualität im Prozess (vgl. Merchel, 2004; Olk & Speck, 2008). Diese individuelle Haltung kann bei der Dimensionierung in Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität nicht berücksichtigt werden (vgl. Merchel, 2004). Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit das Selbstverständnis mit in die Qualitätskriterien aufgenommen.

In der Sozialpädagogik werden Fragen zur normativen Orientierung der Arbeit gestellt, je- doch nicht zufriedenstellend beantwortet. Die Frage, was gute Arbeit in der stationären Heim- erziehung ausmacht, wird nicht beantwortet (vgl. Oechler, 2009; Seithe, 2012; Züchner, 2008). Durch die Qualität wird AdressatInnen und Öffentlichkeit der Aspekt der guten Arbeit zu vermitteln versucht (vgl. Oechler, 2009). Im Kontext dieser Arbeit wird die Qualitätsdebat- te mit dem Fokus auf die Profession und deren Verständnis von guter Arbeit betrachtet. Die Frage jedoch, wann Soziale Arbeit akzeptabel, professionell und/oder gut ist, kann nicht so einfach beantwortet werden (vgl. Becker-Lenz, Busse, Ehlert & Müller-Hermann, 2013). Er- hält eine Leistung das Prädikat ,gut‘ so ist es laut dem Duden den Ansprüchen genügend, oh-ne nachteilige Eigenschaften, von zufriedenstellender Qualität und weiter definiert wird eine gute Leistung, wer seine Aufgabe zur Zufriedenheit erfüllt hat (vgl. Duden). Harmsen (2013) hingegen formuliert die Prämisse, dass Professionalität gleichgesetzt wird mit dem Erbringen von guter Sozialer Arbeit. Gute Arbeit kann jedoch nicht objektiv erfasst werden, da die Beur- teilung immens vom subjektiven Blickwinkel des Betrachters abhängt (vgl. Adams, 2004; Bruhn, 2008; Merchel, 2010; Pickshaus, 2014). Die ausschließliche Betrachtung der Perspek- tive der SozialpädagogInnen provoziert die Frage der Verallgemeinerung von guter Arbeit im Rahmen der Heimerziehung. Diesen Anspruch strebt diese Arbeit nicht an, es soll spezifisch auf die Betrachtungsweise der SozialpädagogInnen eingegangen werden und nur ihr Blick- winkel auf die Thematik der guten Arbeit erfasst werden. Die Spezialisierung begründet sich meines Erachtens in der Tatsache, dass die SozialpädagogInnen in der Praxis gute Arbeit erst kreieren. Sie produzieren durch ihr Erfahrungswissen und ihr Selbstverständnis die konkrete Praxis und agieren somit als Gegenstand der vorliegenden Arbeit. Die Bedeutung der Adres- satInnen für den Hilfeprozess soll an dieser Stelle nicht vergessen werden, jedoch ist diese Sichtweise nicht primär für diese Arbeit. Es ist durchaus zu berücksichtigen, dass die darge- stellte Praxis überaus subjektiv ist, da nur die SozialpädagogInnen zu Wort kommen. Um die Effekte bei den Jugendlichen zu messen und deren Verständnis von guter Arbeit zu untersu- chen bedarf es weiterer, komplexerer Forschungen. Die vorliegende Arbeit zielt auf die Dar- stellung der professionsspezifischen Perspektive von guter Arbeit. Es wird der Frage nachge- gangen, was gute Arbeit aus professioneller Sichtweise bestimmt. Die SozialpädagogInnen werden nach ihrer Perspektive befragt und sollen ihr Verständnis von guter Arbeit erläutern. Um dies systematisch darzustellen wird der Gegenstandsbereich expliziert (Kapitel 2) und dabei die Fokussierung auf die Heimerziehung hervorgehoben (Kapitel 2.1). Der Blick der SozialpädagogInnen auf gute Arbeit soll unter der Voraussetzung ihres Erfahrungswissens erforscht werden. Zunächst wird der Gegenstand der Arbeit eingegrenzt und der Blick der SozialpädagogInnen und die Eingrenzung der SozialpädagogInnen als Untersuchungsobjekt verdeutlicht. Der subjektive Blick wird hierbei nochmals hervorgehoben, da dieser für den Qualitätsbegriff fundamental ist (Kapitel 2.2). Da gute Arbeit bestimmten Qualitätsansprü- chen entsprechen muss (Kapitel 2.3) bietet sich die Strukturierung von Donabedian in Struk- tur-, Prozess- und Ergebnisqualität als theoretisches Konstrukt für diese Untersuchung an (Kapitel 2.4). Die Dimensionierung ermöglicht den Erkenntnisgewinn auf divergenten Ebenen der stationären Jugendhilfe. Bei der Strukturqualität wird zunächst nach Arbeitsbedingungen und institutionellen Vorgaben gefragt, welche die Voraussetzung für gute Arbeit bilden (Ka- pitel 2.4.1). In einem weiteren Schritt wird der Prozess ins Zentrum gerückt und die aktive Praxis der SozialpädagogInnen untersucht (Kapitel 2.4.2). Die Ergebnisqualität wird in einem letzten Schritt fokussiert und nach einem gelingenden Ende der Jugendhilfe gefragt (Kapitel 2.4.3). Hierbei spielt auch das Selbstverständnis der SozialpädagogInnen eine beachtliche Bedeutung, da dieses sowohl den Prozess, als auch das Ergebnis der Arbeit zentral gestaltet (Kapitel 2.4.4). Zusammenfassend kann durch diese Dimensionierung die ganze Arbeit der SozialpädagogInnen (im Bereich des Möglichen) erfasst und spezifisch auf die einzelnen Ebenen eingegangen werden. Um einen Überblick über den Forschungsstand zu ermöglichen, müssen zwei verschiedene Stränge betrachtet werden (Kapitel 3). In einem ersten Schritt rü- cken die Forschungsprojekte über gute Arbeit in das Zentrum. Diese sind meist nicht auf den Sozialen Sektor spezialisiert, können jedoch wichtige Anhaltspunkte für das weitere Vorge- hen dieser Arbeit beinhalten (Kapitel 3.1). Auch dienen die vorhandenden Forschungen zur Abgrenzung dieses Forschungsvorhabens und als eine Orientierung, in welchen Feldern gute Arbeit eine relevante Perspektive einnimmt. In dem Überblick zum Stand der Forschung in diesem Sektor werden nur einige der vorhandenen Studien dargestellt und nur wenige, einzel- ne expliziert. Daran anschließend wird die Forschungslandschaft der Heimerziehung auf pro- fessionsspezifische und qualitätsorientierte Untersuchungen geprüft (Kapitel 3.2). Für die Konstruktion dieser Arbeit ist der DGB Index Gute Arbeit, die Jugendhilfe-Effekte-Studie sowie die Evaluation erzieherischen Hilfen von Bedeutung, diese werden auch im Kapitel 3 näher beleuchtet und auf ihre Relevanz für die vorliegende Arbeit geprüft. Desweiteren agie- ren kleinere qualitative Forschungsvorhaben von Günder (2011), Arlt (2008) und die For- schergruppe um Flad, Schneider & Treptow (2008) als hilfreich für das methodische Vorge- hen der Arbeit und die spätere Diskussion der Ergebnisse. Um Prämissen für gute Arbeit in der Sozialen Arbeit zu erfassen, die aus dem Erfahrungswissen und dem spezifischen Blick der SozialpädagogInnen entspringen, muss eine Abgrenzung und eine mögliche Verknüpfung mit bereits bestenden Forschungen expliziert werden. Dieses Forschungsdefizit wird in Kapi- tel 4 behandelt und die Zielsetzung dieser Untersuchung im Kontext des Forschungsstandes verdeutlicht. Die Dimensionierung (Struktur, Prozess und Ergebnis) wird von der JES Studie und der EVAS übernommen, durch weitere Kriterien ergänzt und mit einem qualitativen De- sign durchgeführt. Um die Ergebnisse zur guten Arbeit im Kontext der stationären Heimun- terbringung zu analysieren, wurde die Methode des qualitativen Experteninterviews ausge- wählt. Zunächst folgt eine prägnante Zielsetzung in Bezug auf das Erkenntnisinteresse (Kapi- tel 5.1). In den jeweils etwas über einstündigen Interviews wurden fünf SozialpädagogInnen interviewt. Dies geschah mit Hilfe eines Leitfadens, der die Dimensionen der Struktur-, Pro- zess- und Ergebnisqualität beinhaltete (Kapitel 5.2). Das Gespräch wurde durch ein Tonband-gerät gesichert und anschließend vollständig transkribiert (Kapitel 5.3) und ergab 98 Seiten Transkription. Nach einer Überarbeitung dieser wurde die qualitative Inhaltsanalyse als Aus- wertungsmethode herangezogen (Kapitel 5.4). Diese wurde induktiv angewendet, dies bedeu- tet, dass das Wissen direkt aus den Interviews erschlossen wurde. Zum besseren Verständnis gibt es eine exemplarische Analyse von einer Sequenz eines ausgewählten Interviews (Kapitel 5.5). Es soll verdeutlicht werden, was zuvor theoretisch beschrieben wurde. Abschließend wird eine Kritik über die ausgewählte Methode erfolgen (siehe Kapitel 5.6). Die Ergebnisdar- stellung greift die zentralen Fragen aus den theoretischen Ableitungen wieder auf und ver- sucht diese in den Dimensionierungen zu beantworten (Kapitel 6). Qualität agiert hierbei nur als formales Gerüst, welches durch institutionelle Strukturen, prozessuale Vorgänge, ergeb- nisorientierte Fakten und dem Verständnis der SozialpädagogInnen mit Inhalt gefüllt wird. Als zentrales Ergebnis innerhalb der Strukturqualität (Kapitel 6.1) kann die Zuhilfenahme an strukturell verankerten Reflexionsmöglichkeiten angesehen werden. Wird von den Sozialpä- dagogInnen das eigene Wissen als nicht ausreichend empfunden, so werden Weiterbildungen, Netzwerkarbeit, Supervisionen, Dokumentationen und Planungen als Möglichkeit der kriti- schen Überlegungen, Rückversicherung, Absprache, Information und Kommunikation ge- nutzt. Insbesondere erhält das Team als struktureller Aspekt einen hohen Stellenwert. Weiter- hin erhalten im Bezug auf die Prozessgestaltung (Kapitel 6.2) innerhalb der Heimerziehung die Absprachen und die Kommunikation eine bedeutende Relevanz. Die Vernetzung mit an- deren Institutionen, die Kooperation mit den Eltern, die Interaktion mit den AdressatInnen als auch das Arbeiten im Team sind durch die Kommunikation bestimmt. Eine übergeordnete Bedeutung erhält das Team und die teaminterne Kommunikation. Das Team dient als Refle- xionsmöglichkeit und kreativer Ort der Ideenentwicklung. Die Absprachen zwischen den So- zialpädagogInnen kennzeichnen gute Arbeit im Heim, dabei sind der Rückhalt und die Mög- lichkeit zur Reflexion im Team immens wichtig. Als Faktoren für den Erfolg im Heim fungie- ren die Orientierung, die Kooperation und Beteiligung der AdressatInnen, als auch die Zu- sammenarbeit im Team und die eigene Professionalität. Als Erfolg (Kapitel 6.3) wird eine Verbesserung der Auffälligkeiten anerkannt, überdies ein Verlassen der Einrichtung unter der Bedingung einer Zukunftsperspektive. Bei der Verselbständigung gilt die eigenständige und gelingende Alltagsbewältigung als ein gutes Ergebnis. Im Kontext des Selbstverständnisses (Kapitel 6.4) agiert vor allem die Professionalität als Kriterium für gute Arbeit. Insgesamt kann grundlegend von einer Diskussion der Ergebnisse gesprochen werden. Dabei werden die Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit mit denen bereits im Vorfeld extrahierten Ergebnissen verglichen (Kapitel 7). Dabei ist die Bestätigung der ausgeführten Feststellungen angemessen.

Bei der Strukturqualität (Kapitel 7.1) wird vor allem der Aspekt der Ausbildung als Befähi-gung zum Arbeiten im Heim als äußerst kritisch dargestellt. Die Ausbildung an der Universi- tät wird nicht als grundlegende Voraussetzung für gute Arbeit angesehen, jedoch dient diese als ein Wissensfundament. Von mehr Bedeutung sind die Persönlichkeit, Motivation und die Berufserfahrung als eine Prämisse von guter Arbeit in der Heimerziehung. Auf der Prozess- ebene (Kapitel 7.2) werden die theoretischen Erkenntnisse als bewiesen angesehen. Die Sozi- alpädagogInnen setzen teilweise andere Schwerpunkte, jedoch wurden insgesamt der Koope- ration mit AdressatInnen und Eltern, der lebensweltorientieren und an den AdressatInnen aus- gerichtete Hilfe sowie der Zusammenarbeit im Team die Beschreibung der guten Arbeit zuge- rechnet. Das gute Ergebnis (Kapitel 7.3) im Heimkontext wird in Beziehung zu den quantita- tiven Erkenntnissen betrachtet und hebt die subjektive Beurteilung der Erfolge durch die So- zialpädagogInnen hervor. Dennoch dominiert eine Übereinstimmung zwischen den theoreti- schen Schlussfolgerungen, den empirischen Ergebnissen anderer Studien und den hier produ- zierten Daten. Das Selbstverständnis (Kapitel 7.4) als latente vierte Qualitätsdimension erhält eine besondere Bedeutung, da diese sich auf allen Ebenen der guten Arbeit präsentiert. Zentral sind hierbei vor allem der Aspekt der Professionalität und der Umgang mit dieser in der Pra- xis der Heimerziehung. Als Konsequenz ergibt sich daraus, dass als Erfolgsfaktoren innerhalb des Heims insbesondere die Zusammenarbeit im Team, die institutionell verankerten Reflexi- onsmöglichkeiten, wie auch die im Prozess entstehenden Möglichkeiten zur Reflexion der eigenen Person und des Handelns angesehen werden. Bedingung dafür ist die Fähigkeit zur Reflexion seitens der SozialpädagogInnen. Dabei muss die Wichtigkeit der Professionalität hervorgehoben werden. Gute Arbeit aus professionsspezifischer Sichtweise umfasst vor allem das Team, die Möglichkeiten zur Reflexion als auch die eigene Professionalität. Weitere rele- vante Aspekte und der Ausblick auf die Forschung und Praxis im Kontext der hier gewonne- nen Ergebnisse werden in Kapitel 8 erfolgen.

2. Gegenstand der Forschung

Als zentraler Rahmen der vorliegenden Arbeit agiert die Heimerziehung nach § 34 SGB VIII und die Intensivbetreuung, die im § 35 SGB VIII begründet ist und die darin tätigen So- zialpädagogInnen. Als Entwicklungstendenz muss berücksichtigt werden, dass es die Heim- erziehung pauschal nicht mehr gibt. Durch die Ausdifferenzierung verschiedener Angebote für die stationären Aufenthalte (beispielsweise Kinderdörfer, autonome Wohngruppen u.v.m.) von Kindern und Jugendlichen kann jedoch von geteilten Strukturelementen ausgegangen werden (vgl. Büttner, 2011; Merchel, 1999a). Zu beachten ist jedoch immer die spezifische Form der stationären Unterbringung. Als zentraler Aspekt der stationären Kinder- und Ju- gendhilfe agiert der Doppelauftrag. Zum einen stellt das Heim eine professionelle Institution dar und zusätzlich dient die Heimunterbringung für die Kinder und Jugendlichen als Lebens- mittelpunkt, Wohnort, zu Hause (vgl. Büttner, 2011; Günder, 2011; Merchel, 1999b). Ferner geht diese Tendenz mit neuen Anforderungen für die dort tätigen SozialpädagogInnen einher. Die stationäre Jugendhilfe tritt vor qualitätsorientierte Anforderungen, die vor allem die dort tätigen SozialpädagogInnen tangieren. Die Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität erschließt sich eine grundlegende Position, die durch Finanzierungsfragen und das Qualitätsmanagement begründet werden (vgl. Günder, 2011). Es wird verstärkt nach qualitätsorientierten Konzepten und Methoden innerhalb der Sozialpädagogik gefragt. Diese dienen zur Optimierung der Pra- xis und verschaffen mehr Transparenz (vgl. Günder, 2011; Merchel, 2010). Nach der Frage, was nun die Qualität in der Sozialen Arbeit ausmacht, liegen keine eindeutigen Definitionen vor. Schaarschuch & Schnurr (2004) sowie Seithe (2012) definieren die Qualität der Sozialen Arbeit mit der Auffassung der SozialpädagogInnen von guter Arbeit. Dewe (2013) und Harmsen (2013) verbinden mit dem Begriff der guten Arbeit den zentralen Aspekt der Profes- sionalität. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden die Begriffe gute Arbeit und Qualität unter dem gleichen Entdeckungszusammenhang verwendet. Somit wird der Qualität eine Wertung gegeben, da sie hier im Weiteren als positive Eigenschaft behandelt wird. Beide Wortbedeutungen verfolgen das gleiche Ziel. Die Sichtweise der SozialpädagogInnen auf ihre eigene Praxis soll untersucht werden, um daran Elemente von guter Arbeit darzustellen. Es wird der Versuch unternommen zu rekonstruieren, was als professionsspezifische Strukturbe- dingungen vorhanden sein müssen, damit gute Arbeit geleistet werden kann. Ferner wird ex- pliziert, was in der praktischen Arbeit unter gutem Arbeiten verstanden wird und anschließend auf ein gelungenes Ergebnis eingegangen. All dies geschieht im Kontext der Heimerziehung und unter Einbeziehung des Selbstverständnisses von den SozialpädagogInnen.

Meines Erachtens bietet sich die Strukturierung von Donabedian in Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität als theoretisches Konstrukt für diese Untersuchung an. Es wird der Frage nachgegangen, was gute Arbeit ausmacht. Die SozialpädagogInnen werden nach ihrer Per- spektive befragt und sollen ihr Verständnis von guter Arbeit erläutern. Die Dimensionierung ermöglicht den Erkenntnisgewinn auf divergenten Ebenen der stationären Jugendhilfe. Bei der Strukturqualität wird zunächst nach Arbeitsbedingungen gefragt, welche die Voraussetzung für gute Arbeit bilden. In einem weiteren Schritt wird der Prozess ins Zentrum gerückt und die aktive Praxis der SozialpädagogInnen untersucht. Hierbei spielt auch die Professionalität und das generelle Selbstverständnis eine beachtliche Bedeutung, da diese den Prozess der Arbeit zentral gestalten. Die Ergebnisqualität wird anschließend fokussiert und nach einem gelungenen und zufriedenstellenden Ergebnis der Jugendhilfe gefragt. Zusammenfassend kann durch diese Dimensionierung die ganze Arbeit der SozialpädagogInnen erfasst werden und spezifisch auf die einzelnen Ebenen eingegangen werden. Der Blick der Sozialpädago- gInnen auf gute Arbeit soll unter der Voraussetzung ihres Erfahrungswissens erforscht wer- den. Als zusätzliche Ebene wird ein Blick auf das Selbstverständnis im Kontext der Qualität in der Heimerziehung gelegt.

2.1. Heimerziehung

Die Institution Heim, das Berufsbild der dort tätigen SozialpädagogInnen als auch die Praxis der Heimerziehung unterzog sich einer inhaltlichen Neuorientierung und führte zu ei- ner qualitätsorientierten Ausrichtung der Erziehung im Heim. Die frühere Auffassung des Arbeitsinhaltes charakterisierte sich durch die Beaufsichtigung, Versorgung und Pflege von elternlosen Kindern. In der Entwicklung des Heims wurden später auch viele Kinder und Ju- gendliche mit einer schwierigen Vorgeschichte aufgenommen. Die Anforderungen und Inhal- te der Erziehung im Heim änderten sich von Disziplin, Autorität und Ordnung zu einer indivi- duellen, pädagogischen Förderung in familienähnlichen Strukturen. Gründe waren die ver- schiedenen Auffassungen von Erziehung, insbesondere die Diskussion um antiautoritäre Er- ziehung und die sich häufenden Skandale über die Praxis der Heimerziehung. Die Skandali- sierung der Erziehungsheime wurde durch linke Studentenbewegungen ausgelöst, die sich für Randgruppen der Gesellschaft einsetzen. Dabei machten sie vor allem auf die Rahmenbedin- gungen und die Erziehungspraktiken aufmerksam. Die BewohnerInnen von Heimen wurden ,befreit‘ und die Umstände der Heime an die Öffentlichkeit gebracht. Die konforme Pädago- gik in der Gruppe wurde nun durch eine individuelle und pädagogische Ausrichtung abgelöst. Es wurden qualitative Fachkräfte benötigt, die durch ihre Ausbildung und Persönlichkeit Kin- dern und Jugendlichen zu einer positiven Entwicklung verhelfen konnten. Daran folgend wurden die Debatten um Qualitätsmanagement und Finanzierungsfragen in der Heimerzie- hung populär. Die Einführung der Terminologie von Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität in der Jugendhilfe stellte die Fachkräfte vor qualitätsorientierte Herausforderungen. Die Ori- entierung an den Merkmalen und Prozessen der Qualität in der Heimerziehung verfolgten das Ziel, die Kinder und Jugendlichen unter optimalen Bedingungen durch Erziehung und Sozia-lisation zu mündigen Menschen zu verhelfen. Voraussetzung dafür war die Mündigkeit der SozialpädagogInnen und entwicklungsförderliche Rahmenbedingungen (vgl. Günder, 2011). Durch die Forderung nach qualifiziertem Personal wurden die bereits horrenden Kosten für die Heimerziehung mit einer weiteren Steigerung der Kosten verbunden. Die Personalkosten nehmen ungefähr 70-80% der Heimkosten ein. Dadurch agiert die Heimerziehung als die teu- erste Erziehungshilfe (vgl. Günder, 2011; Günder & Reidegeld, 2011). Unter Berücksichti- gung der Kosten und unter pädagogischen Gesichtspunkten wird versucht die Heimerziehung zu vermeiden. Es wird versucht mit ambulanten oder teilstationären Hilfen zur Erziehung, die sich in den letzten 40 Jahren herausbildeten, die Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen ohne eine außerhäusliche Unterbringung zu regulieren. Hierbei kristallisierten sich vor allem die Erziehung in der Tagesgruppe, die Sozialpädagogische Familienhilfe, der Erziehungsbei- stand, die BetreuungshelferIn, die Soziale Gruppenarbeit als auch die Erziehungsberatung heraus. Diese Maßnahmen sind mit erheblich weniger Kosten verbunden (vgl. Günder, 2011).

2.2. Der Blick der SozialpädagogInnen

Die SozialpädagogInnen bilden die Basis der Diskussion um Qualität, da sie diese in ihrem alltäglichen Handeln erzeugen. Aus diesem Grund stehen in dieser Arbeit ganz bewusst nur die SozialpädagogInnen im Fokus. Es wird versucht anhand ihres Wissens, ihrer Erfahrung und ihrem Selbstverständnis professionsspezifische gute Arbeit nachzuzeichnen. Wie bereits weiter oben erwähnt, beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Heimerziehung und den darin Tätigen. Die Heimerziehung wurde ausgewählt, da es ein stationäres Setting mit kom- plexen Handlungsabläufen beinhaltet und die häufigste außerhäusliche Unterbringung dar- stellt (vgl. Günder, 2011; Statistisches Bundesamt, 2014). Die SozialpädagogInnen wurden spezifisch gewählt, da dies die Vergleichbarkeit der Ergebnisse gewährleisten soll. Eine Er- zieherIn im Heim verfügt nicht über dieselben ausbildungsbezogenen Fähigkeiten, wie eine SozialpädagogIn mit einem Hochschulstudium. Um die Voraussetzungen der Vergleichbar- keit zu gewährleisten, wurden nur SozialpädagogInnen in die Untersuchung einbezogen. Um das professionelle Verständnis von guter Arbeit zu erfassen, wird der sozialpädagogische Blick im Folgenden erläutert.

Wird davon ausgegangen, dass Sozialpädagogik verstehend und deutend die Wirklichkeit begreift, so muss konstatiert werden, dass die sozialpädagogische Wirklichkeit nicht so ein- fach zu bestimmen ist (vgl. Cleppien, 2009). Die soziale Wirklichkeit ist zu verstehen, als eine Konstruktion der Sozialwissenschaften und insbesondere der Erfahrungen. Neue Erfah-rungen werden zu dem bereits bestehenden Wissen verordnet und zugleich einem Muster der Ordnung unterzogen. Diese Erfahrungen können klassifiziert werden als Erlebnisse der Au- ßenwelt, welche als Wirklichkeit erachtet wird (vgl. Stickelmann, 1993). Somit besteht die Bedingung eines Vorwissens über den Inhalt von Sozialpädagogik, um in der konkreten Situa- tion deren sozialpädagogische Bedeutung zu erkennen (vgl. Cleppien, 2009; Stickelmann, 1993). Daraus formuliert Cleppien (2009) die Forderung nach einem spezifischen Blick, der auf der Grundlage eines Interpretationsschemas basiert. Dieses Schema hilft bei der Erken- nung von Tätigkeiten, Arbeitsfeldern, Problemen und Einrichtungen als sozialpädagogisch.

Unabdingbar ist ein Vorwissen, um Zustände als sozialpädagogisch betiteln und bewerten zu können. Zum Beobachten und Begreifen von professioneller Praxis muss über ein Er- kenntnisvermögen in dem Hinblick verfügt werden. Daraus ergibt sich die Konsequenz, die sozialpädagogische Wirklichkeit zur Erfassung von sozialpädagogischen Gegebenheiten ein- zuräumen, dies geschieht auf der Grundlage von Interpretationsschemata (vgl. Cleppien 2009).

„Der >sozialpädagogische Blick< versteht sich in diesem Sinne als eine Chiffre für ein im Detail noch nicht ausbuchstabiertes Wissens- und Handlungssystem, das zumindest darin seine >eigene Logik< hat, daß es sich von anderen Wissens- und Handlungssystemen -etwa der Psychologie, dem Recht oder der Medizin - in vielerlei Hinsicht unterscheiden“ (Rauschenbach et al. 1993, S. 8).

Diese Definition impliziert eine Bestätigung und Reflexion des eigenen Selbstbildes im ge- sellschaftlichen Kontext. Zudem herrscht ein Wissensbestand über die Tätigkeiten, Aufgaben und die Zielgruppe der AdressatInnen (vgl. Rauschenbach, Ortmann & Karstens, 1993). Der sozialpädagogische Blick wird somit als vorherige Definition der Faktizität des Sozialpäda- gogischen analysiert. In sozialpädagogischen Situationen und Gegebenheiten wird sich auf dieses Vorwissen bezogen (vgl. Cleppien 2009). Auf der Grundlage dieses Verständnisses wird versucht der Blick der SozialpädagogInnen im Hinblick auf gute soziale Arbeit zu be- greifen.

2.3. Gute Arbeit

Um die Perspektiven der SozialpädagogInnen von guter Arbeit erfassen zu können, muss der Begriff gute Arbeit im Kontext der Sozialpädagogik verordnet werden. Die Qualität kann somit explizit nur im Kontext bestimmt werden (vgl. DBSH, 2014; Seithe, 2012). Ein einheit- liches Verständnis darüber, was in der Sozialpädagogik unter guter Arbeit verstanden wird, gibt es nach Seithe (2012) nicht. Aus diesem Grund ist es wichtig, Kriterien zu definieren, die gute soziale Arbeit bestimmen. Ein theoretisches Konzept ist dafür unabdingbar, dieses Kon- zept muss die Qualität in der Sozialen Arbeit ganzheitlich erfassen (vgl. DBSH, 2014; Seithe, 2012). „Bei der Frage: „Was ist gute Soziale Arbeit“, geht es letztlich um die Frage nach der Qualität Sozialer Arbeit“ (Seithe, 2012, S.10; vgl. Schaarschuch & Schnurr, 2004).

Werden in einem ersten Schritt die beiden Wörter ,Gut‘ und ,Arbeit‘ unabhängig von dem sozialpädagogischen Kontext betrachtet, ergibt sich folgende Ausdifferenzierung: Gut bedeu- tet laut der Definition des Dudens „den Ansprüchen genügend; von zufriedenstellender Quali- tät, ohne nachteilige Eigenschaften oder Mängel“(Duden; vgl. DBSH, 2014). Die Arbeit hin- gegen ist grundlegend ein ökonomischer Begriff. Als Arbeit wird jede geistige und körperli- che Tätigkeit des Menschen beschrieben, die auf einen Zweck oder ein Ziel gerichtet vollzo- gen wird. Arbeit wird auf Grundlage von Arbeitsmitteln erbracht, dient der Veränderung der gegenständlichen Umwelt, findet auf der Basis von fremd- oder eigendefinierten Aufgaben statt und zielt auf die Herausbildung und Beanspruchung von kollektiven oder individuellen Kompetenzen. Zusätzlich verfolgt Arbeit das Ziel, die Bedürfnisse von Individuen oder einer Gemeinschaft zu befriedigen und somit unterliegt Arbeit auch immer einer gesellschaftlichen, ökonomischen und sozialen Bewertung (vgl. Rudow, 2011).

Gute Arbeit wird hingegen als ein Sammelbegriff verwendet, der auf die Vermeidung von Beeinträchtigung der Gesundheit zielt, die Fähigkeit des Arbeitens bis zur Rente anstrebt, die Förderung der Lebensqualität beabsichtigt, lebenslanges Lernen fördert sowie die Entwick- lungsmöglichkeiten und die weitere Qualifikation miteinschließt. Hinzu kommen die Verein- barkeit von Familie und Beruf sowie ein angemessenes Einkommen (vgl. Rudow, 2011). Ru- dow (2011) differenziert weitere Merkmale von guter Arbeit, die zusammenfassend die Fol- genden einschließen: Gesundheit, Produktivität, Belohnung, Kreativität, Entscheidungsfrei- heit, Kommunikation und Zusammenarbeit, Lernen, Ganzheitlichkeit, Stolz, Bedürfnisbefrie- digung und Lebensunterhalt (für eine detaillierte Darstellung Rudow, 2011). Die ersten Dis- kussionen um gute Arbeit gehen auf die 1990er Jahre zurück, in denen vor allem in tarifpoliti- schen Diskussionen durch die IG Metall eine Tarifreform 2000 angestrebt wurde. Im Zentrum standen die Arbeitsbedingungen und die humane Gestaltung dieser (vgl. Pickshaus, 2014).

Seitdem beschäftigten sich unterschiedliche Forschungsgruppen mit der Erfassung der Ar- beitsqualität der Beschäftigten (darauf wird im Kapitel 3 detaillierter eingegangen). Es wer- den Versuche unternommen, die zentralen Aspekte von guter Arbeit aufzuzeigen. So definiert Fuchs in der INQA-Studie, dass gute Arbeit durch ein angemessenes Arbeitsniveau, ein kol- legiales, soziales Miteinander, Möglichkeiten zur Qualifizierung und Entwicklung, dem Vor- handensein von Ressourcen, festes Einkommen, eine unbefristete Tätigkeit, das Einbringen von kreativen und fachlichen Fähigkeiten, der Schutz und die Achtung der Gesundheit sowie das Erhalten von Anerkennung und das Herausbilden von sozialen Beziehungen besticht (vgl. Fuchs, 2006; Pickshaus, 2014; Schäfer, Schmidt & Stettes, 2013). Das Statistische Bundesamt (2012) hebt vor allem sieben Aspekte hervor, die eine qualitativ, gute Arbeit bezeichnen. Hierzu zählen die Zusammenarbeit und Motivation, die Qualifikation und Weiterbildung, die Sozialleistungen und die Sicherheit um die eigene Beschäftigung, das Verhältnis von Privat- leben und Arbeitsleben, die Arbeitszeit, das Einkommen und die Arbeitgeberleistungen, als auch die Gleichstellung und Arbeitssicherheit.

„>Gute Arbeit< umfasst neben den Entgeltbedingungen auch Arbeitszeitgestaltung, Schutz vor Leis- tungsüberforderung und einen nachhaltigen Umgang mit der menschlichen Leistungsfähigkeit. Sie setzt lernförderliche und alternsgerechte Arbeitsgestaltung voraus und schließt einen ganzheitlichen, präventiv und beteiligungsorientierten Arbeits- und Gesundheitsschutz ein, der den unterschiedlichen Situationen und Belangen von Frauen wie von Männern Rechnung trägt. Ein Konzept von >guter Arbeit< muss die veränderten Erwerbs- und Lebensentwürfe von Frauen wie Männern berücksichtigen.“ (Pickshaus, 2014,s. 34).

Die Popularität des Begriffs gute Arbeit neigt zu einer Ungenauigkeit in der Bestimmung des konkreten Inhalts dessen. Diese Entwicklung beschreibt und pointiert eine Beliebigkeit bei der Verwendung des Begriffs (vgl. Pickshaus, 2014). Daraus resultierend kann festgestellt werden, dass die Anforderungen, Beurteilungen und Definitionen von Arbeit und deren Prä- dikat gut immens von den BetrachterInnen abhängig ist. Die Arbeitsqualität wird somit vom subjektiven Blickwinkel und den Interessen der Beschäftigten bedingt (vgl. Adams, 2004; Bruhn, 2008; Harvey & Green, 2000; Merchel, 2004; Pickshaus, 2007, 2014). Die Qualität einer Arbeit erfordert einen gemeinsamen Konsens darüber, was als gut bezeichnet werden kann (vgl. Adams, 2004).

Die Arbeitszufriedenheit kann nicht als Kriterium zur Beurteilung von guter Arbeit fungie- ren, da die Zufriedenheit mit der eigenen Arbeit eher das Ergebnis der Arbeit widerspiegelt (vgl. Schäfer/Schmidt/Stettes, 2013). Somit kann die Arbeitszufriedenheit nicht zur Messung der Qualität dienen, jedoch als Indikator um das Resultat von guter Arbeit zu erfassen. Um die gute Arbeit messen zu können, bedient sich die Sozialpädagogik der Strukturierung in Struk-tur-, Prozess- und Ergebnisqualität nach Donabedian. Damit kann ein spezifischer Blick auf die jeweilige Ebene der Arbeit gelegt werden und das Verständnis von guter Arbeit umfassender und detaillierter erfasst werden (vgl. Seithe, 2012).

2.4. Qualitätsdimensionen

Der Begriff der Qualität stammt aus dem lateinischen (qualis/qualitas) und bedeutet be- schaffen. Umgangssprachlich beschreibt das Wort die Beschaffenheit, den Wert oder die Güte eines Objektes (vgl. Bruhn, 2008; DBSH, 2014; Galiläer, 2005; Herrmann, 2011; Knorr & Halfar, 2000; Oechler, 2009; Töpper, 2012). Die Beurteilung von Qualität und der Versuch der konkreten Definition stellt kein neues Phänomen dar. Bereits im Mittelalter kennzeichne- ten Kaufmänner ihre Waren, um eine Qualitätsgarantie zu implizieren (vgl. Volkmar, 1998).

Der Begriff der Qualität stellt eine neutrale Bezeichnung dar, die jedoch nicht objektiv ge- dacht werden kann, da sie immer erst durch gesellschaftliche, institutionelle und persönliche Erwartungen, Werte und Ziele an Gehalt gewinnt (vgl. Merchel, 1999a, 2000, 2004; Oechler, 2009; Speck, 2006; Volkmar, 1998). Green & Harvey (2000) stellen fünf Formen von Quali- tät vor⁷ und betonen, dass keine einheitliche, richtige Definition des Begriffs vorliegt. Ein Verständnis von Qualität entsteht erst durch die Beurteilung dieser, vollstreckt sich in Interak- tionen, impliziert Erwartungshaltungen und unterliegt somit einer Subjektivität (vgl. Bruhn, 2008; Merchel, 2003, 2004; Speck, 2006). Die Qualität ergibt sich somit bei einem Vergleich der Erwartungen und der tatsächlich geleisteten Arbeit und den messbaren Ergebnissen (vgl. Betz, 1995; Galiläer, 2005, Merchel, 2004; Schmidt & Hohm, 1997).

„Allerdings wird der Begriff und die mit ihm verbundenen Konzepte in der Regel nicht wertfrei benutzt: Qualität ist negatives Reizwort für die einen - verbunden mit Sorgen und Ängsten über eine fachliche Fremdbestimmung und eine fortschreitende Ökonomisierung der Sozialen Arbeit mit unklaren Perspektiven für ihre Erbringer und Nutzer. Für andere dagegen ist Qualität ein wichtiger Faktor, der hilft, die eigene Arbeit langfristig als erfolgreich zu dokumentieren, ihre einrichtungs- oder trägerspezifischen Besonderheiten positiv zu akzentuieren und sich optimal zu positionieren“ (Biebricher, Boeßenecker, Buckley, Markert &Vilian, 2003, S.7)

Somit kann pointiert werden, dass es keine objektive Qualität in der Kinder- und Jugendhilfe gibt. Es herrscht vielmehr ein komplexes und relatives Konstrukt von Qualität, das immens durch institutionelle, subjektive und gesellschaftliche Faktoren bedingt ist (vgl. Galiläer,2005; Gerull, 2001; Green& Harvey, 2000; Langer, 2004; Merchel, 1999a, 2000, 2003, 2004;Piel, 1996; Speck, 2006). Für den Qualitätsbegriff in der Sozialarbeit ist primär die Sichtweise der ExpertInnen (SozialpädagogInnen) elementar, da diese die Qualität definieren. Die AdressatInnen erhalten hierbei eine untergeordnete Funktion, da die Betrachtungen der SozialpädagogInnen das zentrale, definierende Kriterium darstellen (vgl. Merchel, 1999a, 2000, 2003 2004, 2010; Oechler, 2009; Schiepek & Bauer, 1998).

Das Thema Qualität unterliegt einem inflationären Gebrauch (vgl. Töpper, 2012), daher herrschen diffuse und divergierende Definition zum Qualitätsverständnis vor. Dies veranschaulicht, dass es kein allgemein akzeptiertes und tragfähiges Verständnis von Qualität in der Sozialen Arbeit gibt (vgl. Bruhn, 2008). Um Qualität zu beschreiben, genügt ein uneingeschränkter Blick auf die SozialpädagogInnen nicht, es müssen auch die Strukturen und Prozesse der ganzen Einrichtung betrachtet werden (vgl. Brunner, 1998).

„Die zunächst sich allgemein stellende Frage nach der Qualität Sozialer Arbeit erwies sich begrifflich sehr schnell als eine Sackgasse. Als dem Forschungsgegenstand angemessen zeigte sich stattdessen der von Donabedian entwickelte dreidimensionale Qualitätsbegriff, welcher den Untersuchungsgegenstand in Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität differenzierte“ (Biebricher, Boeßenecker, Buckley, Markert &Vilian, 2003, S.8).

Donabedian entwickelte 1966 ein dreidimensionales Modell, um die Qualität von ärztlichen Dienstleistungen zu erheben. Diese Ebenen der Qualität erhalten auch heute noch Beachtung. Auch für die Kinder- und Jugendhilfe stellt dieses Modell eine adäquate Methode dar um den Gesamtprozess darzustellen. Dabei können spezifische Aussagen über die Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität getroffen werden (Donabedian, 1980; Lemme & Ochs, 1998; Merchel, 1999a; Petermann, Sauer & Becker, 1997; Piel, 1996). Die Einteilung in diese drei Dimensio- nen erleichtert den Umgang mit dem Qualitätsbegriff, der durch eine immense Komplexität besticht (vgl. Merchel, 2004). Volkmar (1998) betont die Erfassung der Mehrdimensionalität von Qualität durch die drei Ebenen von Donabedian. Vor allem zeichnet sich die Einteilung in die Qualitäten von den bisherigen Konzepten der In- und Outputorientierung ab, da die aktive Erbringung der Leistung (der Prozess) eine Berücksichtigung findet. Als zentrale positive Eigenschaft kann die Betrachtung des gesamten Prozesses angeführt werden, sodass Qualität auf allen Ebenen der Hilfeerbringung erfasst werden kann.

Das Verhältnis von Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität ist geprägt durch Abhängig- keiten untereinander. Das Ergebnis ist zu einem Teil von den strukturellen Rahmenbedingun- gen und den Prozessen während der Hilfeerbringung geprägt. Somit können die Prozess- und Strukturqualität das Ergebnis beeinflussen. Dieses ist jedoch auch von den individuellen Vo-raussetzungen der Kinder und Jugendlichen bedingt (vgl. Petermann & Schmidt, 1999;Schmidt & Hohm, 1997; Schmidt, Schneider, Becker, Hohm, Knab, Macsenaere & Peter- mann, 1999; Seithe, 2012). Merchel (1999a & 2004) hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass es unter optimalen Strukturbedingungen und einem guten Prozess zu einem nicht ausrei- chenden Ergebnis oder umgekehrt unter unzureichenden Struktur- und Prozessbedingungen zu einem erfolgreichen Ergebnis kommen kann. Jedoch wird betont, dass zwischen der Struk- tur- und Prozessqualität ein stärkerer Einfluss herrschen soll, dass somit die Struktur einen Einfluss auf den Prozess hat und der Prozess einen stärkeren Einfluss auf das Ergebnis vor- weist als umgekehrt. Dieser Zusammenhang ist jedoch nicht als zwingend anzusehen (vgl. Schmidt et al, 1999). Auch Volkmar (1998) und Galiläer (2005) betonen, dass es keine Ur- sächlichkeit zwischen den Qualitätsdimensionen geben muss. Diese Dimensionierung ist so- mit nicht trennscharf (vgl. Holländer & Schmidt, 1997; Merchel, 2004), jedoch ist sie hilf- reich, da sie drei Richtungen des Qualitätsdiskurses kennzeichnet und eine Orientierung für das praktische Qualitätsmanagement liefert (vgl. Merchel, 2004). „Donabedian weist mit die- sem recht einfachen Modell schon auf die Bedeutung des Gesamtprozesses hin und reduziert damit die Betrachtung von reinen Ergebnissen. In der Dienstleistung erscheint in der Regel der Prozeß der Dienstleistung mindestens gleichrangig, in der Jugendhilfe halten wir ihn gar für vorrangig“ (Lemme & Ochs, 1998, S. 160).

Im öffentlichen Diskurs erhält vor allem die Ergebnisqualität einen hohen Stellenwert, da die eingesetzten Ressourcen bezüglich ihrer Nützlichkeit überprüft werden. Jedoch ist das Ergebnis einer Jugendhilfemaßnahme schwer messbar zu machen. Im Gegensatz zur Prozess- und Ergebnisqualität ist die Strukturqualität leicht zu erfassen. Zur Messung des Prozesses fehlen die Indikatoren. Im Hinblick auf das Ergebnis ist nicht definiert, was ein gutes Ergebnis darstellt und woran die Wirkung einer Hilfe expliziert werden kann. Dies stellt die Schwierigkeit innerhalb der Qualitätsdebatte dar. Aus diesem Grund müssen die Aspekte der Prozess- und Strukturqualität als ganzheitlicher Prozess zusammen mit der Ergebnisqualität betrachtet werden (vgl. Merchel, 1999a, 1999b, 2004).

Vor diesem Hintergrund wird nun die vollständige Dienstleistung der Kinder- und Jugendhilfe in Form der Heimerziehung betrachtet, um die Qualität - das Verständnis von guter Arbeit aus Sicht der SozialpädagogInnen - zu untersuchen.

2.4.1. Struktur

Nach Donabedian umfasst die Strukturqualität einer Dienstleistung alle Eigenschaften, die zur Aufrechterhaltung dieser notwendig erscheinen. Es soll garantiert werden, dass eine Wie- derholung unter strukturell gleichen Bedingungen möglich ist (vgl. Lemme & Ochs, 1998). Somit zeichnet sich die Strukturqualität durch die verhältnismäßig konstanten Eigenschaften des Leistungserbringers aus (vgl. Maaser, 2004; Volkmar, 1998), die unabhängig von Perso- nen und einzelnen Aufgaben (vgl. Holländer & Schmidt, 1997) anzusehen sind. Die Struktur- qualität umfasst alle Ressourcen und Rahmenbedingungen einer Dienstleistung, die eine per- sonelle, organisatorische, administrative, räumliche und zeitliche Ausprägung aufweisen kön- nen (vgl. Gerull, 2001; Holländer & Schmidt, 1997; Merchel, 1999a, 2004; Oechler, 2009; Piel, 1996; Seithe, 2012; Speck, 2006; Vilain, 2003; Wanke, 2003). Zusätzlich zählen Ver- waltungsprozesse und Informationsabläufe zu der Strukturqualität (vgl. Wanke, 2003). Als zentrale Voraussetzung, um gute Arbeit zu leisten, agieren die Gesundheit und die Vermei- dung von (Fehl)Belastungen (vgl. Fuchs, 2004; Fuchs, 2006; Institut DGB-Index Gute Arbeit, 2007,2009; Meyer & Mattmüller, 1987; Pickshaus, 2014). Diese strukturelle Bedingung ist zur Aufrechterhaltung der guten Arbeit fundamental.

Werden die Befunde der Forschungen (nächstes Kapitel) und die Explikationen verschie- dener Autoren zusammengefasst, umfasst die Strukturqualität das Personal (vgl. Holländer & Schmidt, 1997; Merchel, 1999b, 2000; Meyer & Mattmüller, 1987), die Angemessenheit, Qualifikation und die Ausstattung des Personals (vgl. Arnold & Adams, 2004; DBSH, 2014; Macsenaere, 2002; Merchel, 1999b, 2000; Meyer & Mattmüller, 1987), die Qualifizierungs- angebote (Institut DGB-Index Gute Arbeit, 2010), die Vermeidung von Lärm und lauter Um- gebung, die Planung, Dokumentation und Durchführung von Leistungen (vgl. Arnold & Adams, 2004; DBSH, 2014; Holländer & Schmidt, 1997; Macsenaere, 2002). Desweiteren werden die Vernetzung (intern und extern), Kosten, die Arbeitsvergütung, die Betreuungska- pazität (vgl. Arnold & Adams, 2004; Macsenaere, 2002), die räumliche und institutionelle Ausstattung (vgl. Arnold & Adams, 2004; DBSH, 2014; Günder, 2011; Macsenaere, 2002; Merchel, 1999b) zu dem Moment der Strukturqualität gezählt. Ferner sind die Supervision, Fortbildung und Methodendifferenzierung zentrale Strukturelemente in Qualitätsdiskussionen (vgl. DBSH, 2014; Macsenaere, 2002; Merchel, 1999b). Merchel (1999b) hebt zusätzlich noch hervor, dass ein Konzept vorhanden sein muss, das Struktur und Orientierung vermittelt und bestimmte Zuständigkeiten der SozialpädagogInnen für einzelne Kinder (Bezugserzieher- system) beinhaltet.

Die Qualifikation, Aus- und Weiterbildung des Personals wird wie beschrieben zu der Strukturdimension hinzugefügt. Jedoch ist insbesondere die Ausbildung ein diskussionswür- diger Aspekt innerhalb der Heimerziehung. Der Ausbildung wird ein hoher Stellenwert zuge- schrieben, da fachspezifisches Wissen und Können erworben wird (vgl. Galiläer, 2005; Günder, 2011). Züchner (2008) hingegen stellt die Ausbildung als Ort der Qualifikationsan- eignung in Frage, da die Nachhaltigkeit und Bedeutsamkeit für das pädagogische Handeln nicht nachweisbar ist. Jedoch wird betont, dass nicht von einer Wirkungslosigkeit in Bezug auf die Ausbildung (sozial)pädagogischer Fachkräfte ausgegangen werden kann.

2.4.2. Prozess

Unter die Prozessqualität fallen jegliche Aktivitäten und Tätigkeiten, die bei der Erbrin- gung der Dienstleistung notwendig sind um die Zielerreichung zu ermöglichen (vgl. Bruhn, 2008; Gerull, 2001; Lemme & Ochs, 1998; Merchel, 1999a, 2004; Meyer & Mattmüller, 1987; Volkmar, 1998; Wanke, 2003). Hierbei steht die Art und Weise der Erbringung einer Leistung im Fokus (vgl. Gerull, 2001; Holländer & Schmidt, 1997; Langer, 2004; Speck, 2006). Näher betrachtet wird unter Prozessqualität der Umgang und die Umsetzung mit den vorgegebenen Strukturen verstanden (vgl. Holländer & Schmidt, 1997). Die Prozessqualität erhält im sozialpädagogischen Kontext eine größere Bedeutung als die Strukturqualität (vgl. Brunner, 1998; Lemme & Ochs, 1998; Maaser, 2004; Merchel, 1999b). In der aktiven Gestal- tung eines Hilfeprozesses sind vor allem die Kommunikation (vgl. Brunner, 1998; Langer, 2004; Schmidt et al., 1999; Schmidt & Hohm, 1997; Seithe, 2012), die Beteiligung, Partizipa- tion und Kooperation (vgl. Galiläer, 2005; Langer, 2004; Merchel, 2000; Petermann & Schmidt, 1999; Schmidt et al., 1999; Schmidt & Hohm, 1997), sowie professionelles Handeln und Aushandlungsprozesse (vgl. Helsper, 2008; Volkmar, 1998) von beachtlicher Relevanz um gute Arbeit zu leisten. Zudem führt Merchel (2000) an, dass die Verbesserung, Klärung und/oder Aufrechterhaltung des Kontaktes zur Herkunftsfamilie als auch die Kooperation und der Kontakt zu anderen Institutionen, wie Jugendamt und Schule, ein zentraler Aspekt der Prozessqualität in der Erziehungshilfe ausmacht (vgl. Merchel, 2000; Schmidt et al., 1999; Schmidt & Hohm, 1997). Als weitere, für den Prozess dienlichen Momente, wird das Team und die Arbeit im Team angesehen (vgl. Günder, 2011; Kühl, 2000). Auch die Orientierung an der Lebenswelt der AdressatInnen erhält innerhalb der Prozessqualität einen Stellenwert (vgl. Kühl, 2000; Seithe, 2012).

„Entscheidend aus professioneller Sicht ist, dass es sich bei diesem Prozess wirklich um Interaktion und um einen Entwicklungs- und Lernprozess handelt, dass es um eine prozessorientierte Arbeit geht, die über vertrauensvolle Beziehungen Veränderungen herbeiführen kann. Dies gilt in besonderem Maße auch für KlientInnen, die zunächst nicht von sich aus für eine Zusammenarbeit motiviert sind“ (Seithe, 2012, S.13).

Als Einschränkung muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass die Beteiligung von den AdressatInnen als Prozesskriterium agiert, jedoch auch Entscheidungen abgenommen werden müssen. Können die AdressatInnen das Ausmaß ihrer Entscheidung nicht absehen oder erlaubt die geistige Verfassung keine eigenständige Beurteilung der Situation, müssen die SozialpädagogInnen wichtige Entscheidungen treffen (vgl. Hansbauer, 2004).

Als weitere Inhalte der Prozessqualität in der Sozialen Arbeit werden das uno-actu-Prinzip und die Koproduktion beschrieben (vgl. Beckmann & Richter, 2008; Bruhn, 2008; Brunner, 1998; Galiläer, 2005; Hansbauer, 2004; Hanssen, Markert, Petersen & Wagenblass, 2008; Langer, 2004; Maaser, 2004; Oechler, 2009). Dies umfasst die zentrale sozialpädagogische Tätigkeit, der Hilfeempfänger und die SozialpädagogInnen befinden sich in einem gemeinsa- men Handlungssystem, sind zeitlich und räumlich anwesend (vgl. Bruhn, 2008; Langer, 2004; Oechler, 2009). Dieses ist geprägt durch die beidseitige Interaktion, nicht nur Sozialpädago- gInnen können Verlauf und Erfolg einer Hilfe beeinflussen. Die AdressatInnen erhalten einen zentralen Einfluss an der Hilfe. Die AdressatInnen werden somit als Partner des sozialpäda- gogischen Prozesses aufgefasst, da sie fundamental über den Misserfolg oder Erfolg einer Hilfe richten. Die Kooperationswilligkeit und Mitwirkungsbereitschaft der AdressatInnen stellt somit einen entscheidenden Faktor für die Prozess- und Ergebnisqualität dar (vgl. Brun- ner, 1998; Langer, 2004; Oechler, 2009).

2.4.3. Ergebnis

Generalisiert lässt sich die Ergebnisqualität als die Erreichung eines vorher definierten Ziels ansehen, an dessen Art und Ausmaß des Ergebnisses verdeutlicht werden (vgl. Bruhn, 2008; Lemme & Ochs, 1998; Merchel, 2000; Speck, 2006; Vilain, 2003). Vereinfacht darge- stellt, wird nach der Wirkung/Wirksamkeit einer Dienstleistung gefragt (vgl. Merchel, 2004; Seithe, 2012; Vilain, 2003) und kann auch mit der Zufriedenheit einer Leistung kombiniert werden (vgl. Merchel, 2000; Wanke, 2003). Der Erfolg einer Intervention (vgl. Holländer & Schmidt, 1997; Merchel, 1999a) sowie die Effizienz und Effektivität werden zur Ergebnisqua- lität gerechnet (vgl. Holländer & Schmidt, 1997). Besonders für ältere Jugendliche stellt die selbständige Bewältigung des Alltags einen wichtigen Aspekt der Ergebnisqualität dar (vgl.Merchel, 2000). Der Erfolg einer Leistung kann nicht nur auf der Grundlage von gesetzten Zielen ermittelt werden, vielmehr ist in der Sozialpädagogik der Weg/Prozess zur Verände- rung und die Akzeptanz der AdressatInnen für die Zielerreichung fundamental (vgl. Seithe, 2012).

„Erfolge können aus sozialpädagogischer Sicht auch solche Veränderungen sein, die vielleicht zunächst nicht direkt auf das angegebene Ziel hinführen, aber für den Klienten ein Stück gelun- gener Lebensbewältigung bedeuten und somit möglichweise - aber nicht notwendiger Weise - irgendwann das ursprüngliche Ziel doch erreichbar werden lassen“ (Seithe, 2012, S.16).

Die Ergebnisqualität lässt sich schlecht erfassen, da die subjektiven Lebensbezüge der AdressatInnen eine übergeordnete Funktion haben und die Sozialpädagogik diese nicht steuern kann (vgl. Maaser, 2004; Oechler, 2009). Somit kommt die Frage auf, ob es über- haupt möglich ist, einen allgemeinen Erfolg im Kontext der Heimerziehung zu definieren (vgl. Herzog, 2011; Holländer & Schmidt, 1997). Das Ergebnis in der Sozialen Arbeit hat eine qualitative Beschaffenheit, wodurch eine objektive Bestimmbarkeit nicht möglich ist (vgl. Merchel, 1999a; Volkmar, 1998). Das Ergebnis hängt auch in hohem Maße von den AdressatInnen selbst ab (vgl. Galiläer, 2005; Gerull, 2001; Langer, 2004; Oechler, 2009). Somit ist ein Erfolg in der Heimerziehung nicht planbar, da die AdressatenInnen, deren persönlichen Eigenschaften und Verhaltensweisen wie auch die Herkunftsfamilie eine große Einflussgröße darstellen (vgl. Günder & Reidegeld, 2011; Petermann & Schmidt, 1995; Rätz-Heinisch, 2005). Herzog (2011) kommt zu dem Schluss, dass von einem Erfolg innerhalb der Heimerziehung gesprochen werden kann, wenn die Zeit im Heim zu einer gelungeneren Biographie verholfen hat (im Vergleich zu einer Zeit in der Herkunftsfami- lie). Weiter betont er, dass ein höheres Maß an Teilhabe, Bildung und Chancen zu den pro- fessionellen Aufgaben der (Sozial-)PädagogInnen im Heim gehören. Rätz-Heinisch (2005) betont einen Erfolg in Bezug auf die Heimerziehung, wenn ein gelingender Alltag im Ver- gleich zu der Zeit vor dem Heim gesichert werden kann.

2.4.4. Selbstverständnis

Das Selbstverständnis als vierte Qualitätskategorie von guter Arbeit umfasst den zentralen Aspekt der Professionalität. Tenorth (1990) resümiert, dass die Professionalität das Selbstver- ständnis und die Verwirklichung der sozialpädagogischen Arbeit impliziert. Das professionel- le Handeln wird verstanden als das empirische Wissen über die Methoden und den Gegen- stand der Pädagogik und der Fähigkeit der konkreten Deutung, Auslegung und Handlung von sich ändernden Problemlagen der AdressatInnen (vgl. Dewe, 2013; Galiläer, 2005; Klatetzki,2005; Langer, 2004; Messmer, 2007; Rätz, 2011). Dazu gehören auch die Begründung der Entscheidung unter Ungewissheitsbedingungen (vgl. Dewe, 2013; Hanssen, Markert, Petersen & Walgenblass, 2008; Helsper, 2008) sowie die Balance von widersprüchlichen Leistungsan- forderungen (vgl. Helsper, 2008; Schneider, 2011). Das Wissen über das konkrete Handeln werden aus der Wissenschaft und dem kollegialen Austausch gewonnen (vgl. Dewe, 2013). Zusätzlich orientiert sich das Handeln an fachlichen und ethischen Vorgaben und Werten (vgl. Seithe, 2012; Züchner, 2008), an arbeitsvertraglichen, inhaltlichen und professionellen Be- dingungen (vgl. Arnold, Kempe & Schweikart, 2005) sowie an einem berufsethischen Kodex (beispielsweise des DSBH) (vgl. DSBH, 2014; Langer, 2004; Züchner, 2008). Das professio- nelle Handeln setzt sich vor allem im Kontrast zum Ehrenamt und der Selbsthilfe von laien- haftem Wissen und Handeln ab (vgl. Galiläer, 2005). Es ist wichtig zu erwähnen, dass es nicht das richtige Handeln gibt, sondern es immer um die, in der konkreten Situation, angemessene Intervention geht (vgl. Dewe, 2013; Messmer, 2007). Es handelt sich primär um die Entwick- lung von signifikanten Handlungskompetenzen, die aus der professionellen Arbeit hervorge- hen und für diese erforderlich sind (vgl.; Dewe, Ferchhoff & Radtke, 1992; Galiläer, 2005; Kühl, 2000; Langer, 2004; Messmer, 2007).

„Sie ist - trotz anders lautenden Behauptungen - extern kaum steuerbar und entzieht sich weitgehend quantifizierenden Maß- und Bewertungsverfahren. Die Arbeitssituation professionell Handelnder ist zudem sehr viel komplexer, als das ihnen zur Verfügung stehende Wissen. In diesem Sinne ist professionelles Handeln immer auch durch den Umgang mit Ungewissheit gekennzeichnet“ (Dewe, 2013, S.96).

Messmer (2007) gibt der Professionalität die Eigenschaft eines Steuerungsmediums der Heimerziehung. Dies bedeutet, dass die Professionalität, in Bezug auf den beruflichen Stan- dards der Praxis, eine Voraussetzung zur Steigerung der Wirksamkeit von Hilfen darstellt. Konkreter für die Heimerziehung umfasst dies die Kompetenz das theoretisch erlernte Wissen in die Praxis umzusetzen, pädagogisch-dynamische Prozesse wahrzunehmen sowie über Prob- lemlösungsstrategien zu verfügen (vgl. Galiläer, 2005; Günder, 2011; Messmer, 2007; Rätz, 2011; Züchner, 2008). Desweiteren wird gefordert, dass ein kompetentes Wissen über die eigene Person vorhanden sein muss und dies auch kritisch zu hinterfragen. Die Reflexionsfä- higkeit ist nicht nur auf die eigene Person beschränkt, sondern impliziert auch die Reflexion von gesellschaftlichen Entwicklungen und pädagogischen Prozesse (vgl. Galiläer, 2005; Her- zog, 2011; Rätz, 2011; Züchner, 2008). Als zentrale Eigenschaft in der konkreten Interaktion wird das Einfühlungsvermögen, die Wertschätzung, Anerkennung, Verstehen, Motivieren, Zuhören, Geduld und Respekt definiert (vgl. Rätz, 2011). Die emotionale Distanz und die

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¹ Die Bezeichnung AdressatInnen und SozialpädagogInnen impliziert sowohl die weibliche als auch die männli- che Form der Adressaten und Sozialpädagogen. Wird spezifisch auf die männliche oder weibliche Form einge- gangen, so wird dies expliziert. Ansonsten wird stringent das -Innen für das weitere Vorgehen in dieser Arbeit verwendet.

² Wenn im Folgenden von dem „Heim“ gesprochen wird, bezieht sich dies gleichermaßen auf die Heimerziehung im Rahmen von § 34 SGB VIII als auch auf die stationäre Unterbringung innerhalb der intensiv betreuten Einzelbetreuung nach § 35 SGB VIII. Verdeutlicht werden soll die stationäre Unterbringung von Kindern und Jugendlichen außerhalb des familiären Umfeldes in einer Hilfe zur Erziehung. Sollten diese Aspekte differenziert betrachtet werden, wird dies explizit formuliert.

³ Die Soziale Arbeit, die Sozialpädagogik, das Sozialwesen und der Soziale Sektor beschreiben ein gemeinsames Handlungsfeld. Die Sozialpädagogische Praxis wird durch diese Bezeichnungen bestimmt, die Begriffe werden im weiteren Verlauf der Arbeit synonym verwendet.

⁴ Effizienz beschreibt den Zusammenhang zwischen den aufgewendeten Mitteln und der erzeugten Wirkung (vgl. Merchel, 1999a).

⁵ Unter Effektivität wird die Relation zwischen dem angestrebten Ziel und der erzeugten Wirkung verstanden (vgl. Merchel, 1999a).

⁶ Zum Überblick über die Konzepte siehe Knorr & Halfar, 2000 und Merchel, 2010.

⁷ Die Dimensionen der Qualität nach Harvey und Green (2000) werden in Qualität als Ausnahme, Perfektion, Zweckmäßigkeit, adäquater Gegenwert oder als transformativ differenziert (eine detaillierte Darstellung: Harvey & Green, 2000).