Mit dem Schulgesetz gibt das Sächsische Staatsministerium für Kultus die Ziele und Rahmenbedingungen aller schulischen Bildung für den Freistaat Sachsen vor. Neben dem Bildungsauftrag wird der Erziehungsauftrag der Schulen in Sachsen gesetzlich verankert. Der Schwerpunkt der schulischen Erziehung liegt in der Sozialisation der Edukanten in die bestehende Gesellschaftsordnung, und mit Blick auf „die christliche Tradition im europäischen Kulturkreis“ soll die Erziehung unter anderem Wert legen auf soziales Handeln und sittliches Verantwortungsbewusstsein.
Dem Ansatz des deutschen Soziologen Max Weber folgend, definiert sich soziales Handeln als Handlungen, die ein auf andere Personen gerichtetes sinnhaftes Tun darstellen. Soziale Handlungen sind nicht nur zielgerichtete zwischenmenschliche Interaktionen, sondern darüber hinaus liegt dem Tun eine Intention des Handelnden zugrunde. Basierend auf dieser Erkenntnis, und wie sich im Lauf der vorliegenden Abhandlung vertiefen wird, ist soziales Handeln unmittelbar an das moralische Empfinden des Handelnden gebunden, sodass eine moralische Erziehung als unabdingbare Grundlage für die Befähigung zum sozialen Handeln betrachtet werden kann bzw. muss. Auch ein sittliches Verantwortungsbewusstsein des Menschen setzt das Vorhandensein einer moralischen Grundlage in seinem Bewusstsein voraus.
Um den Einstieg in die Thematik zu vereinfachen, kommt es vorangestellt zu einer grundlegenden Betrachtung der Thematik „Moral“ und der Umstände, wie Moral entsteht und welche Ausprägungen sie aufweisen kann. Diese Arbeit beschäftigt sich danach weiterführend mit der Frage, inwiefern eine moralische Erziehung in der Schule möglich sein kann, welche Mittel dem Erziehenden dafür zur Verfügung stehen, und schlussendlich wird die Frage nach den Grenzen der Moralerziehung in der Schule betrachtet.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Der Moralbegriff
2.1 Deskriptiver Moralbegriff
2.2 Normativer Moralbegriff
3 Wie entsteht Moral
3.1 Kohlbergs Stufenmodell
3.1.1 Präkonventionelle Ebene
3.1.2 Konventionelle Ebene
3.1.3 Postkonventionelle Ebene
3.2 Moralrelevante Entwicklungsbedingungen nach Lempert
3.3 Die Segmentierungshypothese nach Beck
4 Möglichkeiten der Moralischen Erziehung im schulischen Kontext
4.1 Methode zur Förderung moralischer Urteilsfähigkeit nach Lind
4.1.1 Didaktische Prinzipien
5 Die Grenzen der Moralischen Erziehung in der Schule
6 Schlussbetrachtung
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht, inwieweit eine moralische Erziehung innerhalb des schulischen Systems möglich ist, welche methodischen Ansätze zur Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit existieren und an welche Grenzen dieser Erziehungsauftrag stößt.
- Grundlagen und Definitionen des Moralbegriffs
- Entwicklungstheorien der Moral nach Kohlberg, Lempert und Beck
- Methodik der Dilemmadiskussion zur moralischen Förderung im Unterricht
- Einflussfaktoren und Hemmnisse der schulischen Moralerziehung
- Die Rolle der Lehrperson und institutionelle Rahmenbedingungen
Auszug aus dem Buch
3.1.1 Präkonventionelle Ebene
Die unterste Gruppe in Kohlbergs moralischer Hierarchie bildet die Präkonventionelle Ebene. Man spricht auf dieser Ebene von einer Autoritätsmoral, denn die Begriffe „richtig“ und „falsch“ im Zusammenhang mit moralischem Handeln orientieren sich hier an der „Macht des Stärkeren“. Im Mittelpunkt der Bewertung von Handlungen stehen die materiellen und hedonistischen Konsequenzen derselben, und die physische Macht des Handelnden hat eine besonders große Bedeutung. (Kohlberg, 1995, S. 51) Personen auf dieser Ebene sind nicht in der Lage, gesellschaftliche Regeln oder Erwartungen zu erfüllen. Laut Kohlberg befinden sich die meisten Kinder im Alter von bis zu neun Jahren auf der präkonventionellen Ebene, genauso wie viele jugendliche oder erwachsene Straftäter. (ebd., S. 126)
Stufe 1 – Orientierung an Strafe und Gehorsam
Bei Stufe 1 handelt es sich um eine Stufe mit einer egozentrischen sozialen Betrachtungsweise des Handelnden, und eine Handlung wird ausschließlich danach bewertet, welche materiellen Konsequenzen sich aus ihr ergeben. Lediglich die Unterwerfung gegenüber Autoritäten und die Vermeidung von Strafe bewegen den Handelnden dazu, eine Tat zu unterlassen, und fremde Interessen oder Intentionen werden nicht wahrgenommen.
Stufe 2 – Instrumentell-relativistische Orientierung
Ein auf dieser Stufe Handelnder schätzt seine Handlung danach ein, inwiefern sie zur Befriedigung der eigenen Bedürfnisse dient. Hierbei wird die egozentrische Perspektive aus Stufe 1 zum Teil aufgegeben zugunsten einer „Wie du mir, so ich dir“ – Mentalität. Die Perspektive im Gegensatz zur ersten Stufe verschiebt sich dahingehend, als dass Interessen Anderer durchaus wahrgenommen und in ein Verhältnis zu den eigenen gesetzt werden können. Hieraus resultiert ein relativiertes Gerechtigkeitsempfinden.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Hinführung zum Thema durch Einbettung des schulischen Erziehungsauftrags in den gesetzlichen Rahmen und Begründung der Relevanz moralischer Erziehung für soziales Handeln.
2 Der Moralbegriff: Differenzierung zwischen deskriptiven und normativen Zugängen zum Verständnis von Moral und deren Bedeutung in der Wissenschaft und Gesellschaft.
3 Wie entsteht Moral: Überblick über psychologische Entwicklungstheorien mit Fokus auf das Stufenmodell von Kohlberg, die Bedingungen nach Lempert und die Segmentierungshypothese nach Beck.
4 Möglichkeiten der Moralischen Erziehung im schulischen Kontext: Erörterung schulischer Rahmenbedingungen und Vorstellung der Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion nach Lind.
5 Die Grenzen der Moralischen Erziehung in der Schule: Analyse innerer, äußerer und administrativer Faktoren, die den Erfolg moralischer Erziehung im schulischen Alltag einschränken können.
6 Schlussbetrachtung: Fazit über die Notwendigkeit und Möglichkeiten moralischer Erziehung sowie Forderung nach einer konsequenteren Qualitätssicherung des pädagogischen Personals.
Schlüsselwörter
Moralerziehung, moralische Urteilsfähigkeit, Kohlberg, Dilemmadiskussion, pädagogisches Handeln, Schule, Werteerziehung, soziale Kompetenz, Normen, Entwicklungstheorie, Unterrichtsmethode, Ethik, Enkulturation, Sozialisation, Persönlichkeitsentwicklung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundlegend?
Die Arbeit befasst sich mit den Möglichkeiten und Grenzen einer bewussten Moralerziehung im schulischen Kontext.
Welches sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themen umfassen die psychologischen Grundlagen der Moralentwicklung, pädagogische Fördermethoden und die strukturellen sowie persönlichen Hürden im Schulalltag.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, die Umsetzbarkeit eines Erziehungsauftrags zur Moral zu prüfen und Wege aufzuzeigen, wie Schule zur moralischen Urteilsbildung beitragen kann.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit stützt sich auf eine Literaturanalyse bestehender psychologischer Theorien (Kohlberg, Lempert, Beck) und didaktischer Ansätze, insbesondere der Konstanzer Methode nach Lind.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine theoretische Fundierung der Moralentwicklung und die anschließende pädagogische Diskussion über schulische Implementierungsmöglichkeiten sowie deren Grenzen.
Durch welche Schlüsselwörter lässt sich die Arbeit charakterisieren?
Die Arbeit zeichnet sich durch Begriffe wie Moralentwicklung, schulischer Kontext, Dilemmadiskussion, soziale Kompetenz und pädagogische Verantwortung aus.
Was besagt die Segmentierungshypothese von Beck?
Beck widerspricht der Annahme, dass sich die Moral bei Menschen homogen entwickelt, und postuliert stattdessen, dass moralisches Urteilen kontextabhängig in verschiedenen „Domänen“ variiert.
Wie unterscheidet sich die Konstanzer Methode von Kohlbergs Ansatz?
Lind modifizierte die Dilemmadiskussion dahingehend, dass nicht zwingend Argumente einer höheren Stufe nötig sind; für ihn ist der Austausch konträrer Ansichten unabhängig von deren Stufen-Einordnung wertvoll für die moralische Entwicklung.
- Citar trabajo
- Sven Zimmermann (Autor), 2015, Möglichkeiten und Grenzen der Moralerziehung im schulischen Kontext, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/311227
