Gehirngerechtes Lernen. Nice to have oder must be? Neurodidaktik in der Erwachsenenbildung und Personalentwicklung


Masterarbeit, 2014
48 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1. Forschungsfrage und Forschungsziel
1.2. Angrenzende Fachbereiche
1.3. Methodenauswahl

2. Grundlagen der Hirnforschung
2.1. Synaptische Verbindung und ihre Bedeutung für das Lernen
2.2. Das limbische System
2.3. Die Funktion der Spiegelneuronen (mirror neurons)
2.4. Das Gehirn als Sozialorgan

3. Grundlagen der Erwachsenenbildung
3.1. Systemisch-konstruktivistische Didaktik
3.2. Voraussetzungen nachhaltigen Lernens in der Weiterbildung
3.2.1. Nachhaltigkeit des Lernverhaltens
3.2.2. Nachhaltigkeit der Lernergebnisse/Lerntransfer
3.2.3. Nachhaltigkeit der inneren Systemik

4. Praktischer Teil
4.1. Ableitung grundlegender Prinzipien für die betriebliche Weiterbildung/Trainings
4.2. Anpassung der praktischen Übung
4.3. Auswertung der praktischen Übung
4.4. Kritische Selbstreflexion

5. Ausklang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, ob und inwiefern die Erkenntnisse der Neurodidaktik für in der Erwachsenenbildung und Personalentwicklung Tätigen in der Praxis eine Relevanz haben. Für die Arbeit als Lehrende/r erscheinen Kenntnisse über das Funktionieren des Gehirns im Allgemeinen und während eines Lernprozesses und des Abrufens des Gelernten am Arbeitsplatz im Besonderen von Bedeutung. Grundlegende Kenntnisse der Neurodidaktik bilden die Grundlage zum Verständnis des Lernprozesses. Anhand ausgewählter neurologischer Erkenntnisse wird dessen Bedeutung dargestellt. Anhand einer praktischen Übung, welche im Training eingesetzt wurde, werden die in der Theorie erarbeiteten Hypothesen überprüft, um daraus Schlussfolgerungen zu eingangs gestellten Fragen zu ziehen, die zu Kernaussagen dieser Arbeit verdichtet werden. Die Idee zum Thema dieser Masterarbeit ist in einem Gespräch mit einer Personalentwicklerin entstanden, die auf der Suche nach gehirngerechten Trainingsformen war, jedoch keine Vorstellung davon hatte, was sie darunter verstand. Das Thema war so interessant und gleichzeitig praxisrelevant, dass eine nähere Beschäftigung damit fast zwangsläufig war.

Der Bereich des gehirngerechten1 Lernens scheint zunächst eher in das Forschungsgebiet der Erwachsenenbildung und weniger eine Thematik der Personalentwicklung zu sein. Es lassen sich jedoch rasch Verbindungen zur Personalentwicklung herstellen, deren besonderes Augenmerk auf der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen und dessen Anwendung liegt. Ziel einer nachhaltigen Personalentwicklung muss es sein, dass der durch die Weiterbildung geschulte Mitarbeiter seine neu erworbenen Kenntnisse in der Praxis und am eigenen Arbeitsplatz anwenden, weiter vertiefen und ausbauen kann. Damit ist die Frage danach, wie dies bereits während des Lernens unterstützt werden kann auch für die Personalentwicklung bedeutsam.

1.1 Forschungsfrage und Forschungsziel

Die Vermittlung von Lerninhalten kann auf vielfältige Arten stattfinden. Von Job- Rotation, über Blended-Learning bis zum klassischen Training oder Coaching versuchen Lehrende ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten weiterzugeben und lernen zu ermöglichen. Aus diesem breiten Spektrum greift diese Arbeit das Training heraus, da es sich hier um eine weit verbreitete und anspruchsvolle Art der Vermittlung von Lerninhalten in der Gruppe handelt, die sich für das Unternehmen immer dann rechnet, wenn ein Lerneffekt eintritt. Die Bedeutung des Trainings für die Personalentwicklung liegt in dessen Umsetzung am Arbeitsplatz. Hier geht es einerseits um das Umsetzen des Gelernten, aber auch darum selbständig Anpassungen vorzunehmen und die gesammelten Erfahrungen wiederum in einen selbstgesteuerten Lernprozess einfließen zu lassen. Kann dieser Prozess durch hirngerechtes Lernen unterstützt werden, so sind fundierte Kenntnisse neurobiologischer und neurodidaktischer Grundlagen ein Muss für jeden Weiterbildner. Gleichzeitig täte sich ein interdisziplinärer und kaum überschaubarer wissenschaftlicher Bereich auf, der von Neurobiologie bis Neurodidaktik über Didaktik bis Pädagogik reicht und Auswirkungen auf die Ausbildung und Arbeitstätigkeit von Trainern hätte. Ließe sich ein Zusammenhang zwischen gehirngerechtem Lernen und nachhaltiger Anwendung und Verarbeitung finden, so käme die Personalentwicklung ohne dieses nicht mehr aus. Mehr noch: es wäre sträflich nicht alles zu tun, um die Erkenntnisse der Neurodidaktik zu nutzen. Gehirngerechtes Vermitteln von Lerninhalten wäre ein Must-be. Folgende Fragen gilt es in diesem Zusammenhang zu klären:

- Wie kann Lernen von einem Weiterbildner (hier: Trainer) beeinflusst werden?
- Erzeugt gehirngerechtes Lernen in der Weiterbildung einen Unterschied in puncto Nachhaltigkeit und Weiterentwicklung des Gelernten?
- Welche Unterschiede kann ein Trainer durch seiner Arbeitsweise im Seminar ermöglichen?
- Welche Schlussfolgerungen können daraus für die praktischen Übungen während des Seminars gezogen werden?

1.2. Angrenzende Fachbereiche

Mit dem gehirngerechten Vermitteln von Lerninhalten und dem Schaffen entsprechender Lernsettings in der Schule beschäftigt sich vor allem die Neurodidaktik, die als interdisziplinäres Fachgebiet zu betrachten ist. Das „Neuro“ steht für die Inhalte der Neurowissenschaften und gehört in der Bereich der Medizin bzw. Naturwissenschaften. Die „Didaktik“ dagegen steht für das Konzipieren von Lerneinheiten und gehört damit in den Bereich der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaften. Zwischen diesen Wissenschaften ist zum Teil ein erbitterter Kampf und die Deutungshoheit und Praxisrelevanz der Ergebnisse ausgebrochen, in dem die Anhänger der Neurowissenschaften denen der Erziehungswissenschaften eine sträfliche Vernachlässigung der bereits ausreichend bestätigten wissenschaftlichen Erkenntnisse vorwerfen und diese wiederum dagegenhalten, dass die Ergebnisse so nicht in den Lehralltag übertragbar sind und ohnehin keine relevanten Neuerungen beinhalten. Es sei längst bekannt, so diese, wie guter Unterricht aussehen muss. Zwischen den Neurowissenschaftlern, den Psychologen und Pädagogen herrscht eine rege Diskussion über die Deutungshoheit der bereits vorliegenden Informationen aus der Hirnforschung, die „Zeit der Revierkämpfe“ (Herrmann 2009, S.8) scheint nicht vorbei.

Dabei sprechen die Neurowissenschaften bei einem lernenden Gehirn vor allem von Zellstoffwechselprozessen, also auf „ physiologisch-chemisch nachweisbare

Ver ä nderungen in den Nervenbahnen und Synapsen, d.h. von biologischen Strukturen im Gehirn “, der Kognitionspsychologe dagegen von anspruchsvollen kognitiven Leistungen wie Verstehen und Denken während die Sozialpsychologen auf die emotionale Komponente von Lernen hinweisen. Die Pädagogen wiederum verstehen unter gehirngerechtem Lernen das Bedenken der neuronalen Strukturen und Verarbeitungsprozesse, die der Arbeit des Pädagogen - nämlich Lernen zu ermöglichen

- förderlich oder hinderlich sein können (vgl. Herrmann 2009, S. 9f.). Einwände gegen die Bedeutung der neurologischen Erkenntnisse kommen durchaus auch aus der Neurobiologie selbst. In diesem Zusammenhang wird betont, dass die Hirnforschung lediglich benennt, was ein reflektierter Pädagoge ohnehin schon weiß und anwendet (Scheich 2003). Hier bleibt die Frage offen, warum dieser reflektierte Pädagoge nicht sehr viel weiter verbreitet ist und ob wir statt neuer Erkenntnisse nicht eher eine konsequente Umsetzung des bereits Bekannten in Schule und Weiterbildung brauchen.

Als weitere angrenzende Disziplin ist die Psychologie zu nennen, welche sich u.a. innerhalb der Lernpsychologie mit dem Thema beschäftigt. Die Vernetzungen der einzelnen Bereiche sind vielfältig und machen das Thema hochkomplex. Definition Neurodidaktik Der 1988 vom Mathematiker Gerhard Preis eingeführte Begriff der Neurodidaktik wird in den 90er Jahren von Gerhard Friedrich aufgegriffen und erweitert, so dass Neurodidaktik heute als gehirngerechte Vermittlung von Lerninhalten, meist im schulischen Kontext, definiert ist. Der Begriff Neurodidaktik enthält die Wörter Neuro (griech. Neuron = Nerv) und Didaktik (griech. Didaktikos = die Lehre vom Lehren) und beschreibt damit zutreffend den Bereich des gehirngerechten Lernens. Der erste Teil (Neuro) entstammt den Neurowissenschaften und damit einer medizinisch-biologischen Sicht von Lernen als Zellstoffwechselprozess des Gehirns zur Informationsverarbeitung. Lernen ist hier vor allem eine Aktivierung bestimmter Hirnareale mit der Folge veränderter Synapsenverbindungen und Vernetzungen im Gehirn (vgl. Herrmann 2009a, S.9f.). Der zweite Teil (Didaktik) ist den Erziehungswissenschaften zugehörig. Nach Jank/Meyer (1994, S. 16) will Didaktik folgende Frage beantworten: „ Wer was von wem wann mit wem wo, wie, womit und wozu lernen soll? “ . Generationen von Lehrern und Erwachsenenbildner treibt die Frage nach dem optimalen Setting zur Vermittlung von Lerninhalten um. Dabei wird vorausgesetzt, dass einem Lernenden etwas gelehrt werden kann2. Hermann weist daraufhin, dass es bei dem Stand der Forschung sich nur um „ Voraussetzungen, Strukturen und Prozessen von Ged ä chtnis und Lernen [im Sinne von Informationsaufnahme und -verarbeitung], nicht aber um h ö here kognitive Verstehens und Denkprozesse “ gehen kann und sich die Erkenntnisse der Hirnforschung eher auf die Methodik und nicht auf die Didaktik des Lernens auswirken können. Für die vorliegende Arbeit wird ein systemisch-konstruktivistisches Verständnis von Didaktik zugrunde gelegt. Im Vordergrund nachhaltigen und erweiterbaren Lernens steht die Selbstlernkompetenz des Lernenden, welche auch innerhalb der Personalentwicklung ein wesentliches Ziel darstellt und eine Voraussetzung für nachhaltiges Lernen am Arbeitsplatz darstellt. Die konstruktivistische Didaktik geht davon aus, dass der Lernprozess so individuell und unvorhersehbar ist wie die Wirklichkeitskonstruktionen und Erfahrungen jedes Individuums - und dass ohnehin immer nur selbst in einem aktiven Prozess gelernt werden kann. Der Hirnforscher Manfred Spitzer (2007, S. 417) fasst dies mit folgenden Worten zusammen: „ Gehirne bekommen nichts vermittelt. Sie produzieren selbst. “

Das Systemische im Ansatz wird der Komplexität, den Wechselwirkungen und der Bedeutung von Beziehungen für das Lernen gerecht. Das Ziel einer gelungenen (Neuro)- Didaktik ist die Verknüpfung beider Bereiche zu einem weiterführenden oder ergänzendem Dritten. Der Aufwand wäre immer dann gerechtfertigt, wenn die Erkenntnisse der Neurologie einen nachhaltigen Mehrwert für die Lernenden (und ihre Unternehmen) erbringen können. Die ethische Frage nach der Zweckungebundenheit von Bildung und einem Humboldtschen Bildungsideal kann hier nicht vertieft werden.

Aus oben beschriebenen Gründen wird der systemisch-konstruktivistische Ansatz dem der kybernetische Didaktik (von Cube), der lernzielorientierten Didaktik (Schulz) und der kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki) vorgezogen.. Eine Übersicht findet sich in Arnold und Pätzold (2005, S. 101). Die dort ebenfalls benannte Erm ö glichungsdidaktik von Arnold entspringt und entspricht dem konstruktivistischen Gedanken und wird in Kapitel 3 vertieft. Für die vorliegende Arbeit wird weiterhin der Blickwinkel vom schulischen Lernen auf das Lernen Erwachsener erweitert, um Schlüsse auf die Notwendigkeit gehirngerechten Lernens in der Personalentwicklung ziehen zu können.

1.3. Methodenauswahl

Es schließt sich die Frage an, welche Formen und Methoden des Lernens dazu geeignet sind, dem Lernenden eine aktive Konstruktion seines Wissens auf Basis seiner Lernprojekte und Erfahrungen zu gestatten und weiterhin eine Umsetzung des Gelernten am Arbeitsplatz zu begünstigen. Dies soll im Rahmen des Möglichen anhand einer empirischen Evaluation erarbeitet werden. Die hierzu gewählte Methode ist die der Fallstudie, da sie an die Erfahrungswelt der Lernenden anknüpft (vgl. Arnold 2012, S. 38; Spitzer 2007, S. 417), das aktive Einbringen von Kenntnissen und Erfahrungen sowie das Einbringen der eigenen Lebenswelt als gestaltendes Plus einbezieht3. Die Fallstudie trägt der Tatsache Rechnung, dass nicht nur jede Organisation, sondern auch jeder Lernende eine eigene „ nichttriviale Maschine “ (Heimerl/Loisel 2005, S. 28) ist, also ein eigenes System, in welches nicht linear interveniert werden kann bzw. dem eine Berechenbarkeit von In- und Output nicht gegeben ist. Kasper und Mühlbacher (2002, S. 139) gehen noch einen Schritt weiter und betonen, dass es das System selbst ist, welches entscheidet „ unter welchen Umst ä nden es bereit ist, sich beeinflussen zu lassen “ . Auch dies kann auf Lernende übertragen werden - wie viele Lehrende tagtäglich feststellen müssen. Daraus ergibt sich, dass der Lehrende die Rahmenbedingungen der Lernsituation so gestalten muss, dass das System, hier der Lernende, willens und fähig ist, das Gelernte in Handlung umzusetzen (vgl. Arnold 2012, S. 55 zit. nach). In der vorliegenden Arbeit wird geprüft, ob die Fallstudie als angemessene Methode einer systemisch- konstruktivistischen Didaktik angesehen werden und mit den Erkenntnissen der Neurodidaktik verknüpft zu einem besseren Lernergebnis bei den Lernenden führt - oder eben nicht. Das Ziel ist nicht die reine Wissensvermittlung, sondern darüber hinaus das Verstehen und Anwenden des Neuen in der Praxis unter Bezugnahme auf Bekanntes (vgl. Heimerl/Loisel 2005, S. 36) sowie die Stärkung der Metakompetenzen4 im Hinblick auf das Lernen, da dies entscheidend ist dafür, dass das Gelernte nicht nur auf den vorhersagbaren Einzelfall anwendbar ist, sondern auch auf die sich ständig ändernden Anforderungen einer dynamischen Umwelt. Dafür ist es nötig oben erwähnte Schlüsselkompetenzen zu entwickeln, die über den Einzelfall hinweg und für die Zukunft eine Relevanz spielen (vgl. Kaiser 1983, S. 18). Auch diese Komplexität kann in einer Fallstudie so praxisgerecht wie möglich simuliert werden. Der Begriff der „Fallstudie“ wird in Lehre und Forschung verwendet und unterliegt wie alle gängigen Begriffe einem Verlust an Eindeutigkeit. Für die hier vorliegende Arbeit wird eine Problemfindungs- Fallstudie (case study method) verwendet, da sie nach den Kriterien der Informationsmenge, der Deutlichkeit des Problems und der Art des Lösungswegs (vgl. Grohmann 1997, S. 55) den Erfordernissen im aktuellen Fall entspricht.

Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass es neben dem Problemfindungsfall noch weitere Fallstudienarten wie den Entscheidungsfall (case method), den Beurteilungsfall (case problem method), den Informationsfall (case incident method) und den Untersuchungsfall (project method) gibt (vgl. Heimerl/Loisel 2005, S. 47; Grohmann 1997, S. 55; Kaiser 1983, S. 12). Im weiteren Verlauf ist von einem Problemfindungsfall die Rede, wenn der hier didaktische verwendete Begriff der „Fallstudie“ benutzt wird.

Bezüglich der oben erwähnten Kriterien ist der Problemfindungsfall wie folgt gekennzeichnet:

- dem Lernenden werden umfangreiche Informationen zur Verfügung gestellt
- eine genaue Problemstellung wird nicht benannt
- der Lösungsweg bleibt offen

Der Problemfindungsfall zeichnet sich durch eine hohe Komplexität des Falls sowie eine große Offenheit des Lösungsweges aus. Dem Lernenden verlangt dies einen hohen Reifegrad ab; der Lehrende muss mit einer verringerten Steuerung der Lerninhalte umgehen. Letzteres erschrickt nur die, welche an die Linearität und Steuerbarkeit des Lernens an sich glauben; stellt aber aus systemisch-konstruktivistischer Sichtweise ohnehin eine grundsätzliche Tatsache von Lernen dar. Vielmehr erfordert diese Fallstudie einen hohen Reifegrad des Lehrenden, der von Allmachtsfantasien und Interventionismus Abschied nehmen muss zugunsten eines fundierten und flexibel einsetzbaren Wissens, einer entsprechenden Methodenkompetenz und ausreichender Sozialkompetenz. Letzteres zeigt sich u.a. im Akzeptieren mehrerer Lösungen, wenn sie in sich schlüssig und praxistauglich sind sowie an einem echten Interesse an den Gedankengängen der Teilnehmer. Sowohl Lehrende als auch Lernende sehen sich mit der Unvorhersehbarkeit und Pluralität des Lösungsweges und der Lösung konfrontiert, womit ein Verlust von Klarheit, von Eindeutigkeit und Linearität (Rezeptdenken) einhergeht.

Dies kann durchaus angstauslösend sein und zu Irritationen im Training führen, so dass der Lehrende (hier: Trainer) der Erfahrung mit gruppendynamischen Prozessen und dem Umgang damit bedarf, um den Lernenden zu helfen, diese Irritation konstruktiv zu bewältigen (z.B. durch Humor, positive Rückmeldungen, Neugier, Selbstreflexion, Struktur etc.).

Während der Lernende (hier: Teilnehmer) von der Rolle des passiven Wissensaufnehmers zum Lernpartner auf Augenhöhe wird, verlässt der Lehrende (hier: Trainer) immer mehr die Rolle des Belehrenden und entwickelt sich in Richtung Moderator und Coach (vgl. Loisel/Heimerl 2005, S. 70), der in der Vorbereitung der Fallstudie und anderer Lernarrangements (vgl. Arnold 2012, S. 55) seine wesentliche Bedeutung findet.

Grundsätzlich bietet sich der Einsatz dieser Fallstudie an, wenn Teilnehmer bereits eine Phase der Wissenserarbeitung durchlaufen haben und der Lernprozess bereits fortgeschritten ist. Erarbeitete Theorie kann so angewendet, erprobt, hinterfragt, integriert oder verworfen werden. Weiterhin benötigen die Teilnehmer eine entsprechende Berufs- (und Lebenserfahrung) sowie ausreichende Fähigkeiten zum Überschauen komplexer Zusammenhänge und dem Ableiten von Lösungen (vgl. Speht 2002, S. 401).

Die Fallstudie ist damit eine in Vorbereitung und Ausführung anspruchsvolles Lerninstrument, welche den Lehrenden zwingt in der Vorbereitung folgende Gestaltungsfaktoren (vgl. Heimerl/Loisel 2005, S. 65ff.) zu beachten, die kurz erläutert werden:

- Lernziel
- Lernumgebung
- Realitätsnähe
- Systemorientierung
- Betroffenheit
- Verständlichkeit
- Lernsituation

Lernziel

Soll das Wissen vermittelt, wiederholt oder vertieft werden? Geht um allgemeine Erkenntnisse oder um detailliertes Wissen? Vor allem der Problemfindungsfall eignet sich nicht zur reinen Vermittlung festgelegter Informationen, da der Lösungsweg sehr offen bleibt.

Lernumgebung

Soll als Individuum, im Team oder im Plenum gearbeitet werden? Eine sehr heterogene Gruppe verträgt aufgrund vielfältiger Fähigkeiten und Kenntnisse einen hohen Komplexitätsgrad. Abstriche müssen dann bei der Betroffenheit jedes Einzelnen gemacht werden.

Realitätsnähe

Absolute Realitätswiedergabe kann es nicht geben. Selbst wenn verschiedene Teilnehmer das Gleiche (oder Selbe) erlebt haben, werden sie aufgrund unterschiedlicher Erfahrungen und Wahrnehmungen sowie Wahrnehmungsfilter Unterschiedliches erlebt haben. Je heterogener die Gruppe desto wahrscheinlicher wird es eine große Spanne unterschiedlicher Wirklichkeitskonstruktionen geben. Dies ist durchaus auch gewünscht, da eine Fülle von Fähigkeiten und Kenntnissen das Lernen befördert. Ein Fall sollte nichtsdestotrotz in der Realität so möglich, wahrscheinlich und in sich widerspruchsfrei sein. Es ist auch berücksichtigen, dass nicht alle TN systemisch-konstruktivistische Sichtweisen mitbringen und durchaus eine allgemeingültige Wahrheit suchen, die sie in der Mehrheit der Meinungen findet.

Systemorientierung

Eine als Lerninstrument wirksame Fallstudie benötigt systemimmanentes Wissen. Welche Eitelkeiten, Ängste, Konflikte, Interessen, Aufstiegskriterien, Fehlerkultur usw. gibt es in der Organisation, in dem Bereich, in der Abteilung, im Team, unter den Teilnehmern? Dieses Wissen kann höchstens durch Beobachtung (und Hinterfragen der eigenen Wahrnehmungsfilter), selten durch Abfragen erlangt werden. Ein Trainer, der das Unternehmen gut kennt, wird trotzdem in der Lage sein, den Stoff aus dem das Unternehmen ist einzufangen und in die Fallstudie einzuarbeiten.

Betroffenheit

Seine eigenen Nöte und Sorgen in dem Fall wiederzuerkennen schafft ein hohes Identifizierungspotential und lädt die TN dazu ein sich aktiv einzubringen und Teil der Lösung zu sein. Darüber hinaus scheint der Transfer in den Arbeitsalltag leichter, wenn am Arbeitsplatz Situationen wiedererkannt werden können. Bereits hier wird deutlich wie anspruchsvoll es in der Vorbereitung ist die Arbeits- und Lebenswirklichkeit in einer bunt zusammengewürfelten Gruppe von zehn Menschen zu treffen, die oft vor allem eins eint: Sie haben den gleichen Arbeitgeber.

Verständlichkeit

Die unterschiedlichen Vorerfahrungen, die Menge der Berufserfahrung, die sozialen und methodischen Kompetenzen usw. spiele für die Verständlichkeit der Fallstudie eine wesentliche Rolle. Wenn der Controller sich in dem Fallbeispiel zu 100% wiederfindet, wird der Mitarbeiter aus dem Vertrieb unter Umständen kaum noch folgen können. Betroffenheit und Verständlichkeit hinreichend zu beachten gleicht deswegen oft einer Gradwanderung, bei der es je nach Thema kein Optimum gibt. Dies zeigt sich auch in der Aufgabenstellung, die sich zwischen den Polen Orientierung vs. Einschränkung einpendeln muss. Je offener (offene Fallstudie) die Aufgabenstellung desto mehr Erfahrung ist nötig (Grohmann 1997, S. 58f.). Auch die benötigte Sozialkompetenz (Frustrationstoleranz, Austausch, Zuhören, Meinungen abwägen und anerkennen, Unsicherheit ertragen usw.) nimmt zu.

Die Summe der genannten Aspekte, die bei Fallstudien bedacht werden muss, macht deutlich, dass die Fallstudie als Lerninstrument der systemisch-konstruktivistischen Didaktik für Lehrende und Lernende gleichermaßen herausfordernd ist (vgl. Heimerl/Loisel 2005, S. 78). Die Grenzen werden während der empirischen Auswertung (Kap. 4.3.) anhand konkreter Praxisbeispiele erläutert.

Eine Verknüpfung von Neurodidaktik und Erwachsenenlernen kann nur gelingen, wenn die grundlegenden Erkenntnisse beider Bereiche schlüssig und praxisgerecht (hier: innerhalb einer Fallstudie) miteinander verknüpft werden können. Aus diesem Grunde werden zunächst die Grundlagen der Neurodidaktik und der nachhaltigen Erwachsenenbildung dargelegt um im Folgenden zu erkennen, ob und welche Auswirkungen sie auf die Gestaltung der Fallarbeit im empirischen Teil haben können.

2. Grundlagen der Hirnforschung

Die Einzigartigkeit des Menschen ist unter anderem darin begründet, dass er mit einem offenen, lernfähigen und durch Erfahrungen weiterhin formbaren Gehirn auf die Welt kommt (Hüther 2009a, S. 99).

[...]


1 Der Begriff „Hirnforschung“ wird verwendet, wenn einzelne Prozesse beschrieben wie z.B. das Verschalten einzelner Nervenzellen zu Netzwerken. Der Begriff „Gehirnforschung“ bezieht sich auf das Organ und seine Fähigkeiten an sich (vgl. Herrmann, 2009, S. 18).Organ und seine Fähigkeiten an sich (vgl. Herrmann, 2009, S. 18).Organ und seine Fähigkeiten an sich (vgl. Herrmann, 2009, S. 18).

2 Es existiert die Vorstellung, es müsse nur der richtige Trichter verwendet werden, um das Wissen in die Köpfe abfüllen zu können. Weitreichendes Scheitern hat diesen Glaubenssatz nur schwerlich erschüttern können und so erleben wir auch heute noch das Festhalten an einer „didaktischen Vermittlungsillusion“ (Arnold 2007, S. 34).

3 Arnold (2012, 38) empfiehlt in seinem Modell für erfahrungsorientiertes Lehren: „Nachhaltige

Kompetenzentwicklung „lebt“ davon, dass die Lebens- und Anwendungssituationen der Lernenden stets

Ausgangspunkt konkreter Problem-stellungen sind. Investieren Sie viel in die Sammlung und Konstruktion entsprechender Situationen und vermeiden Sie möglichst deduktive Herleitungen. Werden Sie zum Situationssammler und Fallstudienexperten!“

4 Heimerl/Loisel (2005, 42) benennen folgende Meta-Kompetenzen: Sachkompetenz, Methodenkompetenz , Gestaltungs-kompetenz, Moralische Kompetenz, Sozialkompetenz, Abstraktionsfähigkeit .

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Gehirngerechtes Lernen. Nice to have oder must be? Neurodidaktik in der Erwachsenenbildung und Personalentwicklung
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Fernuniversität)
Note
2,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
48
Katalognummer
V311726
ISBN (eBook)
9783668106239
ISBN (Buch)
9783668106246
Dateigröße
926 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Das wichtigste zum Thema Gehirn und Lernen kompakt zusammengetragen!
Schlagworte
Training, Seminarleiter, Neurodidaktik, effektives Lernen, Wissensvermittlung
Arbeit zitieren
Alexandra Cristobal (Autor), 2014, Gehirngerechtes Lernen. Nice to have oder must be? Neurodidaktik in der Erwachsenenbildung und Personalentwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/311726

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