Sinnvoller und zeitgemäßer Einsatz von E-Learning im Hochschulbereich


Masterarbeit, 2015

104 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltverzeichnis

1 Problemstellung

2 E-Learning
2.1 Entwicklung des E-Learning
2.2 E-Learning – Definition
2.3 Eine E-Learning Taxonomie
2.3.1 Lernen mit dem Computer
2.3.2 E-Learning Kategorie 1
2.3.3 E-Learning Kategorie 2
2.3.4 E-Learning Kategorie 3

3 E-Learning - Technologie
3.1 „Klassische“ Technologien
3.1.1 Drill-and-Practice-Anwendungen
3.1.2 Tutorielle Systeme
3.1.3 Hypertext und Hypermedia
3.1.4 Lernspiele
3.1.5 Vorlesungsaufzeichnungen
3.1.6 Web-basierte kollaborative Technologien
3.2 Web 2.0
3.2.1 Mobile Learning
3.2.2 Weblogs (Blogs)
3.2.3 Wikis
3.2.4 Podcasting

4 Kurzüberblick: E-Assessment & E-Content
4.1 E-Assessment
4.1.1 Grundlagen
4.1.2 E-Portfolio
4.2 E-Content

5 Adoptionskontext Hochschule
5.1 Lehrprozesse und Akteure
5.2 Veranstaltungsformen
5.2.1 Vorlesung
5.2.2 Seminar
5.2.3 Übung und Tutorium
5.2.4 Blended Learning
5.3 Impulsgeber der E-Learning Nutzung
5.4 Entwicklungsbedingungen von E-Learning an Hochschulen

6 E-Teaching: Diskussion zeitgemäßer Einsatzszenarien für die Hochschullehre
6.1 Das „Inverted Classroom Model” (ICM)
6.2 Podcast-Vorlesungen
6.3 Die umgedrehte Mathematikvorlesung
6.4 MOOCs
6.5 Allgemeine Potenziale und Probleme

7 Umsetzung von E-Learning Maßnahmen im Fachbereich Wirtschaftspädagogik an der Universität Bamberg
7.1 Adoptionskontext: Der Fachbereich Wirtschaftspädagogikder Universität Bamberg
7.2 Methoden und Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung
7.3 Komplexe Lehr-Lern-Arrangements
7.4 Schulpraktische Übungen Vorbereitung und Nachbereitung

8 Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Problemstellung

Seit den 1980er Jahren entwickeln sich die Neuen Medien unaufhaltsam. Heutzutage finden sich moderne Technologien in nahezu allen Lebensbereichen. Seit der rasanten Verbreitung des Internets, bzw. der Informations- und Kommunikationstechnologien im Allgemeinen, sind neue Medien mittlerweile zu einer Selbstverständlichkeit avanciert und aus unserem Alltag nicht mehr weg zu denken. Ein Beleg dafür ist, dass in Deutschland mittlerweile mehr als 80% der Haushalte über einen Internetanschluss verfügen ( 2014,172). Die neuen Medien prägen nicht nur den privaten Bereich, sie beeinflussen mittlerweile zunehmend auch die gegenwärtigen Möglichkeiten des Lehrens und Lernens, da sie vielfältige Einsatzszenarien hinsichtlich der Information und Interaktion zwischen den Akteuren von Lernprozessen ermöglichen (Böhler, Lienhardt, Robes, Sauter, Süß & Wessendorf 2011, 378; Hugger & Walber 2010, 10). Durch den rasanten Fortschritt im Bereich der technischen Möglichkeiten eröffnet sich eine Welt von neuartigen Einsatzmöglichkeiten gerade auch im Bereich des E-Learning in der universitären Lehre (Fellbaum, Göcks, Malys 2004, 4).

Neben vielzähligen Angeboten von interaktiven Lernsituationen, initiierte das globale Rechnernetz vor allem den Wandel unseres Kulturraums hin zu einer Wissensgesellschaft. Diese Entwicklung ist ebenso bedeutend wie die industrielle Revolution im 19. Jahrhundert, auch wenn ihre sichtbaren Veränderungen weit weniger bezeichnend sind, hat sie doch Potenzial die Menschen nachhaltig zu beeinflussen. In der öffentlichen Diskussion zeichnet sich E-Learning durch hohe Bildungspotenziale aus, die insbesondere im Hinblick auf den wachsenden Bedarf an unkomplizierten und flexiblen Bildungsformen, welcher aufgrund des angesprochenen Wandels hin zu einer Wissensgesellschaft entstanden ist, realisiert werden können (Dittler & Jechle 2009, 420; Mankel 2008, 1; Schiersmann 2007, 16).

Als Folge dieser Entwicklung sind in den letzten Jahren in die Implementierung und Erprobung von elektronischen, netzgestützter und multimedialer Lehr-und Lernangebote viele Hundert Millionen Euro an Fördergelder geflossen. Nahezu jedes Bundesland in Deutschland initiierte ein eigenes Programm, mit dem Ziel den Ausbau von E-Learning Angeboten speziell in der Hochschullehre zu fördern. Als Beispiel unter vielen bereits umgesetzten Projekten können hier etwa die Lernplattformen „virtuelle Hochschule Bayern“ und der „Virtuelle Campus Rheinland Pfalz“ dienen. Doch nicht nur im Inland nimmt diese Entwicklung verstärkt ihren Lauf, auch im europäischen Ausland sind analoge Programme zu beobachten, wie etwa der Swiss Virtual Campus ().

Als vorrangiges Ziel solcher Projekte ist zunächst einmal die Verbesserung der Präsenzlehre auszumachen. Zudem soll den Studierenden durch die Implementierung von E-Learning Systemen das selbstgesteuerte Lernen ortsunabhängig ermöglicht werden. (). Dabei ist in der Diskussion um die angesprochenen elektronischen Lernplattformen die Faszination um das technisch machbare geradezu grenzenlos. Die Begeisterung um die Möglichkeiten die die moderne Computertechnik in Bezug auf die Umsetzung, Überarbeitung und letztendlich die Verbesserung von bestehenden oder neuen Lehr-Lern-Arrangements bietet, ist scheinbar gewaltig ( 2002, 1). Dabei ist die Nutzung von digitalen, neuen Medien im Bereich der Hochschullehre nicht neu. Die Tradition reicht zurück bis zum ersten bundesweiten Förderprogramm „DV im Bildungswesen“. In einem Zeitraum von vier Jahren (1971-1975) wurden verschiedene Projekte an deutschen Hochschulen umgesetzt und erprobt, jedoch blieben diese Initiativen nur Versuche von geringer Lebensdauer. Von E-Learning im eigentlichen Sinn kann man folgerichtig erst seit Ende der 1990er Jahre sprechen, seit dem die bereits angesprochenen horrenden Geldmittel in die Entwicklung des E-Learning geflossen sind. Man versprach sich durch die Förderung eine signifikante Verbesserung der Lehr-Lern-Situation an den deutschen Hochschulen. Die Verantwortlichen in den relevanten bildungspolitischen Organisationen haben in ihren Stellungnahmen seit Beginn der Subventionen für die neuen virtuellen Bereiche der Universität immer wieder betont, dass es auch auf Grund des gestiegen internationalen Konkurrenzkampfes unter den Universitäten (vor allem aus dem angelsächsischen Raum) eine (Weiter-)Entwicklung von E-Learning Einsatzszenarien unabdingbar ist. ( 2009,19-20).

So sollten Lehr-Lernprozesse ermöglicht werden, die nicht nur das bereits angesprochene selbstorganisierte Lernen unterstützen. Mit geringem Einsatz von Personal und Verwaltung - so der Plan - soll auf individuelle Bedürfnisse und Voraussetzungen der Studierenden eingegangen werden. Kreativität und die Fähigkeit Probleme eigenständig lösen zu können sind ebenso Ziele die mit E-Learning Systemen erreicht werden sollen ( 2002, 1)

Heutzutage Sind mit dem E-Learning viele teilweise berechtigte aber auch unberechtigte Hoffnungen verbunden. Einige Experten deklarieren es als den Königsweg zum Durchbruch der Universitäten in die globale Wissensgesellschaft. Die fortschreitende Digitalisierung kann aufgrund der Orts- und Zeitunabhängigkeit endlich lebenslanges Lernen zur Realität werden lassen. Andere sind dem skeptischer eingestellt und sehen im E-Learning nur eine weitere Welle der Digitalisierung und für neue Geschäfte in der großen Welt des World Wide Webs ( 2002, 7).

Diese Skepsis scheint nicht unbegründet. Auf den ersten Blick wird man allerdings feststellen, dass in der Wissenschaft eine ausgiebige Diskussion über den Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre stattfindet. Viele verschiedene Jahrestagungen, wie die Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft, oder die große Datenbank mit über 1200 hochschulorientierten Projekten, stehen exemplarisch für die Bedeutung der Neuen Medien in der universitären Lehre. Dennoch ist die Realität eine andere. Die praktische Umsetzung des E-Learning ist bisweilen noch lange nicht in dem Maße fortgeschritten wie die wissenschaftliche Diskussion darüber. An der Universitätspolitik sind viele Innovationen vorbeigegangen. An Stelle von Überlegungen wie man neue Medien vernünftig und effektiv einsetzen könnte, bleibt es meistens beim bloßen Dialog um Tools und Trends in diesem Bereich, wie etwa die Web 2.0 Kontroverse. Zudem werde oft noch sehr einfache E-Learning Szenarien genutzt, welche die Möglichkeiten von modernen Computer nicht völlig ausnützen. ( 2009,19-20; 2002, 1).

Die Frage die sich in diesem Zusammenhang aufdrängt ist natürlich, ob es dann überhaupt möglich ist E-Learning Maßnahmen in speziellen Bereichen der universitären Lehre sinnvoll einzusetzen, wobei die Betonung klar auf dem Wort sinnvoll liegt. Wo sind bei differenzierterer Betrachtung die Potenziale und etwaige Grenzen einer solchen Umsetzung zu suchen? Ist eine Umsetzung in der Universität überhaupt sinnvoll?

Die vorliegende Arbeit versucht diese Fragen aufzugreifen und skizziert die Möglichkeit einer Umsetzung im Fachbereich Wirtschaftspädagogik der Universität Bamberg. Nähert man sich einem sinnvollen Einsatz von E-Learning im Hochschulbereich, so muss neben der viel beachteten Perspektive des Lernens auch die Rolle der Lehrenden beachtet werden. E-Learning Prozesse, die auf die Bedürfnisse der Lernenden zugeschnitten sind, benötigen eine kompetente Begleitung durch Lehrpersonen, weil auch modernste Computersysteme diese Expertise nicht besitzen. Folglich sollte E-Learning immer von ausgewählten Systemen oder Methoden des E-Teaching begleitet werden. Selbiges gilt auch für den Einsatz von E-Assessment. Erst die schlüssige Einbindung in den Lehr-Lernprozess ermöglicht die Nutzung des kompletten Potenzials ( 2012a, 45).

Aufgrund dessen lehnt sich die vorliegende Arbeit am „3E-Modell“ (Franke & Handke 2012a, 45) an. Dieses ist Grundlage, bzw. Orientierungshilfe für weitere Betrachtungen hinsichtlich des sinnvollen Einsatzes von E-Learning im Hochschulbereich. Im Verlauf dieser Arbeit werden die Teilbereiche dieses Modells angesprochen und diskutiert[1] (siehe Abbildung 1). Auf die Einführung und Vorstellung des E-Learning, wobei in diesem Kapitel der Schwerpunkt auf den technischen Spezifika liegt, folgt ein Kurzüberblick über das E-Assessment und E-Content, weitere wichtige Komponenten die bei der Konzeption von E-Learning Arrangements beachtet werden müssen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Das inhaltszentrierte 3E-Modell der Hochschullehre (Franke & Handke 2012a, 49)

In Gegensatz zu den eher technischen Ausführungen im E-Learning Abschnitt, stehen dann im weiteren Verlauf didaktische Gestaltungsprinzipien für die Umsetzung von E-Learning Maßnahmen im Mittelpunkt. Da nur ein gut geplantes Zusammenspiel von Technik auf der einen und didaktischer Planung auf der anderen Seite echte Mehrwerte für die Lehre generieren können. In der Folge wird deshalb zuerst der Adoptionskontext Hochschule, als maßgebende Rahmenbedingung für die Lehre vorgestellt. Dabei werden unter anderem die verschiedenen Veranstaltungsformen aufgezeigt, die für die Hochschullehre kennzeichnend sind. Darauf aufbauende werden im nächsten Kapitel Einsatzformen von E-Teaching Formen in der Hochschullehre vorgestellt und diskutiert, um nach der Darstellung weiterer Potenziale und Risiken eine mögliche Umsetzung im Fachbereich Wirtschaftspädagogik ableiten zu können.

Im abschließenden Kapitel wird ein kritisches Fazit gezogen und insbesondere ein Ausblick in die Zukunft gewagt.

2 E-Learning

E-Learning ist ein weites Feld, es lässt sich keiner klassischen akademischen Disziplin alleine zuordnen: Informatik, pädagogische Psychologie, Didaktik und Grafikdesign liefern wichtige Beiträge“

(Helmut M. Niegemann)

Allein an diesem Zitat von Helmut M. Niegemann kann man erkennen, wie vielzählig die Teilbereiche innerhalb des E-Learning sein können. Daher ist es zunächst einmal für das Verständnis in diesem Bereich unerlässlich, sich dem Begriff als solchen schrittweise zu nähern. E-Learning kann abhängig von der zur Verfügung stehenden Technologie vielfältige Einsatzmöglichkeiten bieten. Dazu gehören beispielsweise Audiokonferenzen, Chat, Datei-Upload und Download, Datenbanken und vieles mehr (Bush & Mayer 2002, 38ff). Welches Instrument im konkreten Fall ausgewählt wird, ist von mehreren Faktoren abhängig. Dazu zählen ganz allgemein die verwendete Software und das darin enthaltene Angebot an Anpassungsmöglichkeiten. Wichtigste Entscheidungsgrundlage sollte jedoch der zu behandelnde Lehr-Lernprozess sein (Blessing 2011, 171).

Bevor eine Definition des Begriffs E-Learning folgt, ist es wichtig einen kurzen Blick in die Geschichte zu riskieren. Dieser Rückblick soll Anhaltspunkte über wichtige Eckpfeiler der lerntheoretischen Entwicklungen im Bereich des E-Learning liefern. Für eine einheitliche Verwendung des Begriffs E-Learning in der vorliegenden Arbeit ist es in einem zweiten Schritt notwendig, die gewonnen Erkenntnisse aus der Geschichte in eine ausführliche Definition einfließen zu lassen, welche die Grundlage für Handlungsempfehlungen und weitere Diskussionen darstellt.

2.1 Entwicklung des E-Learning

Für ein besseres Verständnis der abwechslungsreichen Geschichte von E-Learning-Systemen werden kurz die wichtigsten (Entwicklungs-) Stationen hinsichtlich der Ansätze von Lehr-Lerntheorien in Bezug auf die „Mechanisierung“ des Lehrens und Lernens dargestellt. Dies ist insofern von Bedeutung, da die darauffolgende Definition wichtige Erkenntnisse aufnimmt und versucht umzusetzen.

Wie bereits angesprochen soll zunächst ein geschichtlicher Rückblick als Einführung in den Bereich des E-Learning dazu dienen, sich der inhaltlichen Relevanz des Themas zu nähern. Die Geschichte, bzw. die Idee Prozesse des Lehrens und Lernens mit Hilfe von Maschinen zu verbessern oder abzubilden ist nicht neu. Bereits Anfang des 20. Jahrhunderts versuchte man sich daran Lehr-Lernprozesse mittels Automaten darzustellen. Beispiele dafür sind die berühmt gewordenen Maschinen von Skinner und Holland, welche erste Schritte hin zu einer programmierbaren Anleitung darstellten (Dittler 2011, 3).

Lernen am Erfolg – Durch Belohnung und Strafe

Aus den Resultaten der vielfältigen Versuche mit Tieren wurde die Lerntheorie des Behaviorismus entwickelt, welche Lernen als sog. „Reiz-Reaktions-Lernen“ (Edelmann 2000, 29) bezeichnet. Skinners Erkenntnisse in Verbindung mit der aufkommenden Theorie des Behaviorismus sind deshalb von zentraler Bedeutung, da sie den Startpunkt für die Entwicklung von Computer-Based-Training und somit auch des E-Learning darstellen. Diese „Programmierte[n] Lernprogramme (in Anlehnung an programmierte Unterweisung und programmierten Unterricht)“ (Dittler 2011, 3) stehen somit am Anfang des Zeitalters der computerunterstützten Lernprogramme. Auch in Deutschland, bzw. im deutschsprachigen Raum wurden in den 60er und 70er Jahren verschiedene Systeme entwickelt, die sich an Skinners Konzept von Lernen durch Erfolg und Belohnung orientierten. Ein besonderes Augenmerk dieser Arrangements wurde immer auf die Erfolgskontrolle und das zeitnahe Feedback gelegt (Dittler 2011, 3-4). Diese Programmierte Instruktion führte allerdings zu vielen Problemen. Als Hauptproblem stellte sich die unzureichende Berücksichtigung der verschiedenen Lerngeschwindigkeiten der Lernenden heraus. Dies hatte vor allem beim Einsatz solcher Systeme im Klassenzimmer deutliche Nachteile (Holten & Nittel 2010, 11; Kruppe, Mandl, Hense 2002, 3; Messerschmidt, Grebe 2005, 29). Im Allgemeinen werden solche streng behavioristischen Ansätze heutzutage als gescheitert angesehen, obwohl sie Ende der 1980er und Anfang der 1990er Jahre einen zweiten Frühling erlebten und vereinzelt heute noch zum Einsatz kommen (Thissen 2003, 2f; Messerschmidt & Grebe 2005, 35).

L ernen durch Verstehen und Einsicht

Mit der Zeit änderte sich nun das Design von technologisch unterstützen Systemen für den Lernprozess. Der Lernerfolg wird nicht mehr primär am Erkennen der richtigen Antworten bewertet, vielmehr wird der Prozess des Denkens in den Mittelpunkt der Untersuchungen gestellt. Dieser soll Erkenntnisprozesse lostreten, welcher einen ideenvollen Problemlösevorgang beim Lernen realisieren soll (Dittler 2011, 3). Dabei wird der Prozess des Lernens an sich als spezielle Form der Wissensaufnahme angesehen. Entscheidend sind hierfür die Aufbereitung der Informationen und die Ausprägung der kognitiven Fähigkeiten der Lernenden (Kerres 1998, 57). Bei der Umsetzung von E-Learning, bzw. des Computer-Based-Training wurden, bzw. wird diese Erkenntnisse vor allem in der Darstellung der Lerninhalte umgesetzt. Lerner sollen seither durch die zusammenhängenden und aufeinander aufbauenden Arbeitsmaterialien Lernkontexte verstehen und dadurch selbstständig Problemlösefähigkeiten entwickeln (Dittler 2011, 3). Allerdings ist die Messbarkeit von solchen individuellen kognitiven Fähigkeiten nicht ohne weiteres möglich, was eine zielgerichtete Unterstützung der Lernenden durch virtuelle Lernangebote erheblich erschwert (Grune 2000, 26).

Lernen als Konstruktion von Wissen

Basis für diese Entwicklung waren zunächst einmal die Erkenntnisse aus der Umsetzung verschiedenster technologischer Lernsysteme auf Basis des Kognitivismus und Behaviorismus. In der Erprobungsphase unterschiedlichster E-Learning Anwendungen erkannte man recht schnell, dass Lernende obwohl sie in der gleichen Lernumgebung agierten, eine teilweise erheblich abweichende Lernleistung aufweisen. Diese Ergebnisse beeinflussten bzw. beeinflussen die Konzeption von E-Learning Maßnahmen deutlich. Seither versucht man das persönliche Vorwissen, die bereits gesammelten Erfahrungen oder sonstige Kenntnisse der Lernenden in den Lernprozess mit eizubinden. Folglich müssen Lernsituationen die „Konstruktion von Wissen auf der Basis des individuellen Vorwissens“ (Dittler 2011, 3) zum Ziel haben (Dittler 2011, 3). In Gegensatz zu Systemen, die auf den Behaviorismus und Kognitivismus aufbauen, erfordern die Merkmale des Konstruktionismus eine veränderte Sichtweise auf bestehende Lernsetting. Lehrende sind nicht länger als Autorität oder Tutor im Zentrum des Lehr-Lernprozesses, sondern stehen fast auf einer Stufe mit den Lernenden. (Baumgartner & Payr 1994, 108).

Der E-Learning-Hype-Cycle

Auch wenn die eben vorgestellten lernpsychologischen Erkenntnisse immer weiter Eingang in das didaktische Arrangement von E-Learning-Szenarien Eingang fanden, waren diese überwiegend durch die Intention durchdrungen, die neuen technischen Möglichkeiten bestmöglich auszureizen. Die „Goldgräberstimmung“ in diesem Bereich erhielt jedoch vor allem durch das Platzen der dot.com Blase zu Beginn des neuen Jahrtausends eine deutliche Abkühlung. Man stellte recht ernüchternd fest, dass die teilweise recht überzogenen Erwartungen und die damit verbundenen finanziellen Einsparpotenziale in vielen Projekten schlicht und einfach nicht zu erreichen waren. Zudem waren die Vorbereitungszeiten für E-Learning Szenarien wie das Computer-Based-Training teilweise deutlich höher als für konventionelle Seminare oder „offline“ Kurse. Deutlicher wird dieser Umschwung in der Bewertung von technologiebasierten Lernszenarien wenn man den E-Learning-Hypecycle[2] von Fischer (2013, 42) betrachtet (Dittler 2011, 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 : E-Learning-HypeCycle (Fischer 2013, 42)

Nachdem der Gipfel der Erwartungen überschritten wurde, folgte ziemlich schnell eine Phase der Ernüchterung. Die in verschiedenen Universitäten diskutierte Abschaffung von klassischen Präsenzlehrveranstaltungen aufgrund von Kosteneinsparungen und Effizienzvorteilen entpuppte sich nach und nach als Illusion. Nach der überfälligen Abkehr von nicht realisierbaren Erwartungen änderte sich die bis dato geltende Zielsetzung. Die Entwicklung richtet seither den Blick nicht mehr primär auf den Kostenaspekt, sondern auf die sinnvolle Verbesserung der Qualität von Lehr-Lernprozessen. Ansätze wie das Blended Learning[3] resultierten längst aus diesen Verbesserungsbestrebungen (Dittler 2011, 5).

Ferner wird das E-Learning seit etwa nun mehr als zehn Jahren von der allgegenwärtigen Ausbreitung und Nutzung des Internets stark traktiert. Die fast grenzenlose Verfügbarkeit von Informationen auf Smartphones und Tablet-PCs und die massive Zunahme von Nutzer generierten Inhalten sind Herausforderungen, mit denen E-Learning auch in Zukunft umgehen muss (Dittler 2011, 6).

Zusammenfassend lässt sich aus der Geschichte, bzw. aus den verschiedenen Entwicklungsströmen für eine Definition von E-Learning vieles ableiten. Punkte wie eine realistische Erwartungshaltung, die Einbeziehung des Internets und der neuen Kommunikationsformen wie Smartphones und Tablets-PCs sind hier kennzeichnend. Als wichtigster Punkt wird im weiteren Verlauf der Arbeit aber die Sinnhaftigkeit der Anwendung von E-Learning Szenarien thematisiert. Wie oben aufgezeigt führen überzogene Erwartungshaltungen nur zur Ernüchterung und Demotivation. Nachfolgend wird auf Basis dieser Feststellungen versucht eine Definition von E-Learning zu entwickeln, die die wichtigsten Elemente aufnimmt und verbindet.

2.2 E-Learning – Definition

Der Terminus E-Learning steht in einer langen Tradition der sogenannten E-Begriffe, die durch das Voranstellen des Buchstaben „E“ auf die Nutzung von elektronischen Medien hinweisen (Hoppe 2005, 46). Vor dem Hintergrund der momentan existierenden Vielfalt unterschiedlichster Angebote im Bereich des E-Learning, ist es nicht verwunderlich, dass der Begriff, welcher von wissenschaftlichen Einrichtungen, wie auch von privaten und öffentlichen Trägern verwendet wird, stark heterogen ausgeprägt ist (Mankel 2008, 81-82).

Viele Autoren beschränken sich bei der Beschreibung der Anwendungsszenarien von E-Learning auf das Internet und den Computer (Mankel 2008, 82). Bauer (2008, 11) spricht in seiner Beschreibung des E-Learning vom reinen computerunterstützten Lernen. Prowaznik (2004) legt in seiner Beschreibung nicht den Fokus auf den Computer, sondern spricht vom „Lernen mit Hilfe des Internets“. Diese Definitionen sind heutzutage allerdings wenig weiterführend, da durch diese impliziert werden, dass E-Learning ohne Internet und Computer schlicht und einfach nicht funktionieren kann (Mankel 2008, 82). Gerade die Fokussierung auf den Computer als Endgerät scheint heutzutage in der Welt von Smartphones und sonstiger mobiler Geräte wie Laptops und Tablets-PCs doch sehr weit hergeholt (Arnold, Kilian, Thillosen & Zimmer 2013, 53-54). Die Benutzung von mobilen Endgeräten spiegelt sich vor allem im Bereich des Mobile Learningwieder. Tatsächlich wachsen der angesprochene Bereich des Mobile Learning und das E-Learning als solches in Zukunft immer weiter zusammen, dennoch ist es unabdingbar beide als eigenständige Konstrukte anzusehen (DeWitt 2013, 15).

Ein weiterführendes, da eindeutigeres Verständnis formuliert Graf (2004, 13) der die Verknüpfung von webbasierten Informationen und Möglichkeiten des kommunikativen Austausches unter Lernenden unter den Begriff des E-Learning stellt. Anders als bei den Beschreibungen von Bauer (2008, 11) und Prowaznik (2004) liegt der Fokus hier eindeutig auf den Prozess des Wissensaustauschaus, der durch „eLearning Systeme[n] unterstützt bzw. ermöglicht wird“ (Graf 2004, 13). Auch bei Dichanz & Ernst (2001, 4ff) wird „unter dem Begriff E-Learning […] der Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien verstanden, welche Lehr- und Lernprozesse ermöglichen bzw. unterstützen“ (Dichanz & Ernst (2001, 4).

Unter letztgenannten Definitionen wird nun angenommen, dass Lernen ein individueller, kognitiver Prozess ist, der durch das Hinzunehmen von technologiebasierten Unterstützungsprogrammen zwar angestoßen wird, aber dadurch auch nicht komplett neu erfunden wird. Es bedarf immer noch der Intention der am Lernprozess beteiligten Personen. Des Weiteren sind E-Learning-Einsatzszenarien nur ein singuläres Element einer breiter gefassten Lernumgebung. Lernen basiert auf einer Vielzahl von Faktoren, die alle für sich miteinander in Verbindung stehen (Mankel 2008, 82-83).

An dieser Stelle ist es nun erst einmal sinnvoll, die bisher gewonnen Erkenntnisse im Bereich der facettenreichen Begrifflichkeiten des E-Learning zu bündeln und kompakt darzustellen. Darauf aufbauend wird in einem weiteren Schritt die für die vorliegende Arbeit kennzeichnende Sichtweise dargestellt und eine Definition formuliert.

E-Learning hat sich inzwischen weitestgehend zu einem Sammelbegriff für Konzepte entwickelt, die eine Schnittmenge von Gemeinsamkeiten miteinander teilen (Mankel 2008, 82). Generell umfasst E-Learning alle Formen des Lernens mit elektronischen oder digitalen Medien (De Witt 2013, 15). Ferner wird ein Lernen charakterisiert, welches durch Informations- und Kommunikationstechnologien unterstützt und ermöglicht wird (Graf 2004, 13). Basis sind daher die verfügbaren Informations- und Kommunikationstechnologien, die als Anwendungssysteme verstanden werden müssen. Dabei darf unter keinen Umständen der Fehler eines reinen „technologisch-praktischen Verständnis“ (Mankel 2008, 82) begangen werden. Der Fokus liegt auch auf einer methodisch und konzeptionell schlüssig ausgearbeiteten Didaktik. Anders gesagt: Es muss die Verbindung zwischen Technologie und Lernprozess des Individuums geschafft werden! (Seufert & Mayr 2002, 45)

Aufbauend auf den aufgezeigten Hintergrund wird für diese Arbeit eine facettenreiche Annäherung bzw. Definition eingeführt, welche E-Learning als Konzept versteht, welches Prozesse des Lernens mit Hilfe von elektronischen Mieden unterstützt und verbessert. „Lerninhalte werden dabei sowohl multimedial als auch hypertextuell[4] vermittelt und können […] über die Aktivierung integrierter kommunikativer Medien in persönlicher Interaktion mit anderen Lernenden und/oder einem Tutor gefestigt werden.“ (Mankel 2008, 83). Noch treffender formuliert Bauer & Philippi (2001, 218) die Notwendigkeit der zwischenmenschlichen Interaktion und Kommunikation. E-Learning ist demzufolge „jeder Lernprozess, der sich durch das gleichzeitige Erfüllen der Merkmale

- Nutzung moderner Multimedia-Technologie
- Angebot von autonomen und interaktivem Lernen
- Möglichkeit von persönlicher Betreuung
- der Nutzung von elektronischen Daten- und Kommunikationsnetzten

auszeichent“ (Bauer & Philippi 2001, 218). Als Ergänzung dazu formuliert Revermann (2006, 25) die Notwendigkeit eines „prinzipienbasiertes und evaluationsgesteuertes Instruktionsdesign“ (Revermann 2006, 25).

Insgesamt hat die ungebremste Entwicklung und Verwendung verschiedenster Begrifflichkeiten[5] zu einer enorm verschwommenen Verwendung des Terminus E-Learning geführt. Daher ist es für eine wissenschaftliche Auseinandersetzung umso entscheidender eine Beschränkung. bzw. Abgrenzung vorzunehmen (Fischer 2013, 32). Innerhalb dieser Ausarbeitung wird sich daher zum einen auf die oben eingeführte Definition und zum anderen an das bereits vorgestellte „3E-Modell“ (Franke & Handke 2012a, 45) als theoretischen Bezugsrahmen bezogen. Neben Grundlagen des E-Learning werden dazu im Bereich der Hochschullehre die Bereiche des E-Teaching, E-Content und E-Assessment angesprochen und diskutiert, wobei der Schwerpunkt dieser Arbeit nicht auf den beiden letztgenannten Bereichen zu verorten ist.

Da nun der Begriff bzw. die Betrachtungssphäre des E-Learning im Hochschulbereich für diese Arbeit aufbereitet und dargelegt wurde, folgt nun im Anschluss eine Darstellung der Taxonomie solcher Systeme. Aufgrund der unzähligen Umsetzungsszenarien und Angebote soll dieser Überblick dazu dienen, sich im Bereich des E-Learning besser orientieren zu können.

2.3 Eine E-Learning Taxonomie

Bei der Kategorisierung von E-Learning-Systemen gibt es einige Probleme. Neben der explosionsartig gestiegenen Vielfalt, sind es vor allem die mittlerweile bestehenden Überschneidungen unter den Anwendungen, die eine eindeutige Abgrenzung erheblich erschweren. Zudem werden heutzutage Systeme mit einbezogen, die originär für eine andere Bestimmung entwickelt wurden. Beispiel sind hier die mittlerweile an allen Universitäten implementierten Bibliothekssysteme (Frankfurth 2010, 67).

Aus diesem Grund wird in vorliegenden Arbeit keine letztverbindliche oder universelle Definition von E-Learning vorgenommen. An Stelle dessen wird die Taxonomie nach Handke (2012b, 57ff) eingeführt, die E-Learning anhand eines übersichtlichen Merkmalskatalog darstellt. Dabei wird „das E-Learning von sehr weitgefasst bis hin zum reinen E-Learning im Sinne inhaltsbasierter Definitionen klassifiziert“ (Handke, 2012b, 57). Dadurch sollen Verständnisproblemen und insbesondere der Verwirrung vorgebeugt werden.

2.3.1 Lernen mit dem Computer

Werden Computer und PCs in irgendeiner Form in den Lehr-Lernprozess integriert, spricht man vom Computer-Based-Teaching (CBT). Diese ursprüngliche, klassische Form des E-Learning hat seine Wurzeln im stark determinierten Lernen. „So dominierten zu Anfang Drill-and Practice-Programme den CBT Bereich. Diese Lernprogramme der ersten Generation wiesen eine starke Systemsteuerung des Lernprozesses auf“ (Lang & Pätzold 2002, 25). Bei CBTs handelt es sich um computerunterstütze Lernprogramme, die unmittelbaren Einfluss auf den Lernprozess nehmen, bzw. diesen unterstützen sollen (Hinze 2004, 13). Üblicherweise arbeiten die Lernenden relativ selbstorganisiert mit den Systemen. Einmal installiert können die Lerninhalte und Systeme relativ zeit- und ortsunabhängig verwendet werden (Hinze 2004, 13, Lang & Pätzold 2002, 25). CBTs sind vor allem durch einen sehr eindeutig reglementierten Informationsfluss gekennzeichnet. Zusätzlich können im Bereich der Lerneinheit Übungsaufgaben geschaltet sein, die das System punktuell erweitern können. Insgesamt ist der Instruktionsanteil in CBTs als recht hoch einzustufen (Lang & Pätzold 2002, 26). Ferner sind die Benutzer relativ autonom und eigenverantwortlich (unter Berücksichtigung ihres individuellen Lerntempos) wann und wie sie die Programme einsetzen. Folgerichtig gibt es beim CBT auch keinen Betreuer oder Tutor, an den man sich wenden könnte (Hinze 2004, 13, Lang & Pätzold 2002, 25). Die Betreuung und Einarbeitung ist dem eigentlichen Lernprozess bei diesem Setting stets vorgelagert. Probleme, Unstimmigkeiten oder Fragestellungen müssen daher schon beim Design des Lernsystems geahnt und mit einbezogen werden. Daher sind CBTs nur in Lernsettings sinnvoll einzusetzen, wenn sich die Inhalte recht einfach in ein nur selten änderndes Muster einordnen lassen, oder der Übungscharakter durch wiederholtes Wissen im Vordergrund stehen soll (Severing 2001, 13f). Insgesamt bieten diese Formen des E-Learning nur sehr wenig Spielraum für eine fruchtbare Zusammenarbeit mit anderen Lernern. Beim Benutzen von CBTs ist man daher auf seine eigenen Kompetenzen hinsichtlich der Motivation und der Erarbeitung von Wissen angewiesen (Frankfurth 2010, 67).

In der aktuellen Forschungsliteratur werden immer weniger Artikel über den Bereich der CBTs publiziert, allgemein ist eine deutliche Abkühlung hinsichtlich des Interesses wahrzunehmen. Sicherlich liegt es an den genannten Schwierigkeiten die mit dieser Form des E-Learning verbunden sind, allerdings ist ein Hauptgrund in der technologischen Weiterentwicklung hin zu mobilen und interaktiven Lehr-Lernszenarien auszumachen[6] (Frankfurth 2010, 68). Mittlerweile sprechen einige Autoren dieser klassischen Form den E-Learning Status ab und sprechen vom Lernen mit „modernen und interaktiven Medien“ (Handke 2012b, 58). In der vorliegenden Arbeit wird diese Meinung aufgegriffen, da heutzutage der Fokus im Bereich des E-Learning klar auf der Komponente der universellen Verfügbarkeit von Lernmaterialien und der Möglichkeit des kooperativen Arbeiten liegt.

2.3.2 E-Learning Kategorie 1

In Gegensatz zum Lernen mit neuen Medien ist beim Typ 1 der Begriff des E-Learning nach der zugrundeliegenden Definition im Kapitel 2.1.2 anwendbar, allerdings in sehr begrenzten Umfang. Unter dieser Kategorie finden sich Schwerpunktmäßig Formen des klassischen Web-Based-Teaching (WBT). Folgt man nun zeitlichen Gesichtspunkten, stellt man fest, dass WBTs nach den CBTs auf den Markt kamen und so voreilig als deren Weiterentwicklung angesehen werden könnten. Dabei sind WBTs eigenständige Anwendungen die auf grundsätzlich anderen Voraussetzungen aufbauen. Die wichtigste ist, dass WBTs auf der Netztechnologie basieren und somit über das Inter- oder Intranet angeboten bzw. verwendet werden (Hinze 2004, 13, Lang & Pätzold 2002, 27). Durch die Verbindung verschiedenster Online-Anwendungen können hier auch relativ einfache Kommunikationsstrukturen initialisiert werden. Dementsprechend kann hier der beim CBT vermisste Lerner-Support durch einen Tutor oder Betreuer realisiert werden. Damit wird auch die Beschränkung der reinen Weitergabe von Lernmaterialien und Inhalten aufgehoben und Lernformen der Kommunikation und Kooperation ermöglicht (Hinze 2004, 13ff). In den allermeisten Fällen beschränken sich jedoch E-Learning Systeme des Typ 1 auf eine rasche Aktualisierbarkeit und die räumliche wie zeitlich unabhängige Bereitstellung von Content. Darunter werden vor allem die inhaltliche Weiterentwicklung und die relativ einfache Fehlerkorrektur von Lernmaterialien verstanden. Insgesamt lässt sich also festhalten, dass die Ermöglichung des unabhängigen Zugriffs auf Unterlagen das zeitgemäße Fundament für alle Formen des E-Learning darstellt. (Handke 2012b, 58).

Die Unterscheidung zwischen Formen des Lernen mit neuen Medien und des E-Learning Typ 1 ist durchaus eindeutig vorzunehmen. Festzuhalten ist an dieser Stelle, dass die klassischen Systeme ohne Netzverbindung und Kommunikationsstrukturen in Zukunft noch deutlicher an Stellenwert verlieren werden. Der Blick wird sich zukünftig noch mehr in Richtung Web-basierte Systeme, welche kollaborative, interaktive Elemente erlauben, richten. Typische Anwendungen, die unter diesen Bereich fallen sind vor allem E-Portfolios, Wiki-Systeme, Übungssysteme, Hochschulsysteme und viele mehr. Näheres dazu folgt nun im nächsten Punkt.

2.3.3 E-Learning Kategorie 2

Unter diesem Punkt sind überwiegend Lernplattformsysteme zu verorten. Diese weisen Funktionalitäten auf, die zwar Web-basiert sind, aber dennoch eigenständige Systeme hinsichtlich der Bereitstellung von Lerninhalten darstellen. Lernplattformen dienen praktisch als Türöffner zu weiterführenden E-Learning Angeboten und bilden die Basis für jegliche Formen des E-Learning (Schulmeister 2003, 10).

Zu Beginn muss festgehalten werden, dass der Begriff als solches nicht klar abgrenzungsfähig ist, da im Bereich der Lehrplattformen vielfältige Systeme angeboten werden (Appelrath, Boles, Kleinefeld, Marcos, Reil, Runge, Schmees, Willer 2006, 54). Im Allgemeinen charakterisieren Lernplattformen, die immer wieder auch als Lernmanagementsysteme oder Lernportale (Appelrath, Boles, Kleinefeld, Marcos, Reil, Runge, Schmees, Willer 2006, 53) bezeichnet werden, Web-basierte Systeme, die unterschiedliche Lerninhalte bereitstellen, Lernprozesse organisieren und die Unterstützung von webbasierten Lernformen erlauben (Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele 2002, 24, 65). Lernplattformen sind Systeme, die Schwerpunktmäßig die Kursadministration zum Ziel haben. Zu diesem Aufgabengebiet zählen unter anderem die Organisation von Seminar- oder Übungsgruppen, Rechte- und Nutzerverwaltung, welche die Anmeldung und Administration von personenbezogenen Daten mit einschließt. Aufgrund der überwiegend administrativen Aufgaben, die dieser Kategorie von E-Learning zukommt, sprechen Appelrath, Boles, Kleinefeld, Marcos, Reil, Runge, Schmees, Willer (2006, 53) nicht von Lernplattformen, sondern präferieren den Begriff der Kursmanagementsysteme.

Neben diesen Grundfunktionen sind heutzutage viele Entwicklungsrichtungen bei den Lernplattformen festzustellen. Die Content Management Systeme (CMS) haben sich inzwischen „zu komplexen Redaktionssystemen entwickelt, die sowohl die Abläufe eines kooperativen webbasierten Arbeitsprozesses koordinieren, als auch bei der Online-Erstellung der Inhalte […] helfen“ (Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele 2002, 24, 34).

Liegt der Schwerpunkt der CMS hauptsächlich auf der Verwaltung und Organisation von Content, sind Learning Management Systeme (LMS) daraufhin spezialisiert, Lehr-Lernprozesse zu unterstützen. Dabei wird der individuelle Lernfortschritt vom System mitverfolgt und in einer Datenbank abgespeichert. Ebenfalls in LMS eingebunden sind verschiedene Kommunikationsmöglichkeiten für die Lernenden. Dabei wird zwischen synchronen (Chats) und asynchronen (Diskussionsforen) unterschieden. Ferner können LMS Unterstützungstools für die Erstellung von Online-Content bereitstellen (Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele 2002, 24, 30f).

Da LMS das virtuelle Lernen und Lehren aufgrund der begrenzten Möglichkeiten hinsichtlich der Bearbeitung und Erstellung von Materialien nicht zufriedenstellend fördern konnte, entwickelten sich in der Folge die Learning Content Management Systeme (LCMS). Da das Verfassen und Bereitstellen von Lernmaterialien ein sehr kostenintensiver Vorgang ist und auch externe produzierte und erworbene Inhalte von einem System verwaltet werden müssen, ist die Entwicklung der LCMS nur folgerichtig. Vorteile aus den LMS und CMS werden kombiniert und so zu einem effizienten Ganzen geformt (Arnold, Kilian, Thillosen & Zimmer 2004, 56).

Im Bereich der Lernplattformen sind diese drei Systeme charakteristisch. Neben diesen sind allerdings noch andere Ausprägungen (bzw.) Erweiterungen zu erwähnen. Die Autorenwerkzeuge sind dafür konzipiert eigene Inhalte zu erstellen und sind überwiegend in Plattformen integriert. Virtuelle Lernwelten und Virtuelle Klassenzimmer sollen eine möglichst detailreiche dreidimensionale Lernwelt darstellen. Inwieweit eine Solche Umsetzung sinnvoll ist, wird stark diskutiert und an dieser Stelle deshalb nicht näher thematisiert (Arnold, Kilian, Thillosen & Zimmer 2004, 56).

Insgesamt bilden Lernplattformen in Bezug zum eingeführten „3E-Modell“ (Franke & Handke 2012a, 45) die administrative und technologische Infrastruktur rund um ein E-Learning Systems und sind daher eine essentielle Komponente (Franke & Handke 2012b, 249). Auch wenn sich Lernplattformen hinsichtlich ihrer Ausprägungen und Funktionen teilweise recht erheblich unterschieden, werden solche System in dieser Arbeit zusammenfassend als E-Learning Typ 2 verstanden. Wichtige Elemente, die eine Lernplattform innerhalb eines E-Learning Arrangement verbindet werden in Abbildung 3 dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 : Elemente einer E-Learning-Plattform (Franke & Handke 2012b, 249)

2.3.4 E-Learning Kategorie 3

Diese Form des E-Learning wird als „Virtuelles Lernen in Reinform“ (Revermann 2006, 30) bezeichnet. Auch hier bildet eine Lernplattform die Basis, doch im Unterschied zur vorherigen Form, liegt hier der Fokus auf der Ermöglichung von Selbstlernszenarien etwa durch die Vermittlung von Content durch Lehrvideos oder multimedialer Elemente. Durch gezielte Wechselwirkungen mit den virtuellen Angeboten erarbeitet sich der Lernende autonom die wichtigen Lerninhalte. Dabei werden die benötigten Materialien nicht miteinander während des gemeinsamen Lehr-Lernprozess ausgefertigt, sondern stehen bereits fertig ausgearbeitet bereit (Handke 2012b, 59).

Ausgehend von der Definition[7] die diesem Forschungsbericht zugrunde liegt, wird der Begriff E-Learning an dieser Stelle noch einmal näher beleuchtet, um das Verständnis weiter zu festigen. In Gegensatz zur von Revermann (2006, 30ff) vertretenen starken oder reinen Sichtweise auf das E-Learning, wird in dieser Arbeit auch die Notwendigkeit der zwischenmenschlichen Interaktion betont. Daneben werden zwei weitere Voraussetzungen für eine erfolgreiche Implementierung von E-Learning genannt. Zum einen ist eine fundamentierte didaktische Planung unerlässlich und zum anderen basieren virtuelle Lernangebote auf Internet-Technologien und nutzen (E-Learning) Plattformen.

Abschließend werden die oben genannten Typen in Tabelle 1 dargestellt und visualisiert. Dies soll vor allem dem schnellen Überblick und der Zusammenfassung dienen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 : E-Learning Taxonomie (Eigene Darstellung, in Anlehnung an Handke 2012b, 58)

Bevor der E-Content als unerlässliche Voraussetzung für die Güte von E-Learning diskutiert wird, werden nachfolgend verschiedene, ausgewählte Lerntechnologien vorgestellt, dabei wird eine Unterscheidung nach „klassischen“ und neuen „Web 2.0“ Technologien getroffen. Aufgrund der Vielzahl von verfügbaren Methoden und Anwendungen kann in diesem Bereich nicht von einer Monokultur gesprochen werden (Handke 2012b, 60).

3 E-Learning - Technologie

Aufgrund der bereits angesprochenen Vielfalt in diesem Bereich, werden an dieser Stelle Technologien herausgegriffen, welche vereinzelt vor allem im Bereich des E-Teaching im weiteren Verlauf der Arbeit wieder aufgegriffen werden. Dementsprechend ist erhebt die folgende Vorstellung nicht den Anspruch auf Vollzähligkeit.

3.1 „Klassische“ Technologien

3.1.1 Drill-and-Practice-Anwendungen

Hinter dem Ausdruck „ [8] Drill-and-Practice-Anwendungen“ [9] verbergen sich Systeme, welche das Hauptaugenmerk auf das reine Wiederholen und Einüben von Lerninhalten legen. Diese Anwendungen weißen eine gewisse Nähe zum behavioristischen Lernkonzept auf und stehen dem Grundsatz des operanten Konditionieren nach Skinner nahe (Makel 2008,100). Dabei wird bei solchen Systemen davon ausgegangen, dass der Lerner zu einem gewissen Grad im Themengebiet eingearbeitet ist und die Programme für ihn eine Möglichkeit darstellen, das Erlernte einzuüben und weiter zu festigen. Gewöhnlich müssen die Fragen auf einer Stufe beantwortet werden, um das nächst höhere Level zu erreichen. Meistens sind die Antworten entweder „richtig“ oder „falsch“ und dementsprechend erhalten die Anwender zeitnahes Feedback über ihre Lösungen (Arnold 2005, 7, Handke 2012b, 60). Der Drill-Aspekt wird vor allem dadurch umgesetzt, dass Aufgaben immer wieder aus dem Dateispeicher abgerufen werden und so gezwungenermaßen vom Lerner bearbeitet, bzw. wiederholt werden müssen. Durch dieses konsequente Lösen dieser Fragen soll der der Lernerfolg gesichert werden (Hoppe, 2005, 182). Oftmals finden solche Programme noch bei Lernsettings Eingang, die nach einem fest beschrieben Muster organisiert sind. Beispiele sind hier etwa die klassischen Vokabeltrainer (Mankel 2008, 101, Blumstengel 1998, 39).

3.1.2 Tutorielle Systeme

Als Erweiterung dieser Programme gelten die Tutoriellen Systeme. Die Unterstützung des Lerners erfolgt im Unterschied zu den oben genannten Systemen durch kleine Informationslektionen. Dennoch ist auch hier die vorgezeichnete und starre Programmierung und die geringe Möglichkeit der Selbststeuerung hinsichtlich der konstruktivistischen Ansicht des Lernens nicht mehr zeitgemäß (Hartwein, 2012, 74-75). Auch die Weiterentwicklung zu Intelligenten Tutoriellen Systemen verbesserte diesen Zustand nicht erheblich. Zwar wurde versucht auf Vorkenntnisse des Lerners einzugehen und durch den modularen Aufbau eine höhere Flexibilität hinsichtlich des Wissenstandes zu erreichen, dennoch bleibt eine eher passive Rolle des Anwenders nicht wegdiskutierbar (Kerres 1998, 62, Hartwein 2012, 76). Ferner wird stark bezweifelt, dass durch bestimmte Handlungen des Lerners Verbindungen zu seinem Kenntnisstand gezeichnet werden können. (Kerres 1998, 64). Vertippt man sich beispielsweise in der Beantwortung einer Frage, zieht das System automatisch Konsequenzen daraus und passt die Aufgaben fälschlicherweise neu auf den Anwender an.

Die oben genannten Systeme werden im Kontext dieser Arbeit nicht mehr unter dem Label des E-Learning geführt, sondern werden als Lernen mit dem Computer, bzw. neuen Medien[10] kategorisiert. Zwar können vereinzelt Programme auch online abgerufen werden, dennoch sind kollaborative und zwischenmenschliche Elemente nicht integriert. Abgesehen davon ist es wichtig diese klassischen Formen darzustellen, da diese hin und wieder auch heutzutage noch zum Einsatz kommen. Die genannten Vokabeltrainer sind ein Beispiel dafür.

3.1.3 Hypertext und Hypermedia

Die Begriffe Hypertext und Hypermedia werden seit jeher im Kontext des E-Learning verwendet und bilden die Grundtechnologie, bzw. sind „Strukturelemente“ (Mankel 2008, 84) für diese Systeme. Im Vergleich zu herkömmlichen handschriftlichen Texten werden Hypertexte virtuell am Bildschirm zur Bearbeitung angezeigt. Dabei sind diese Texte Teil eines größeren Netzes, das Inhalte und Informationselemente durch Knotenpunkte darstellt. Diese nods sind wiederum auch untereinander verbunden und stellen somit die fundamentalen Merkmale Hypertextstruktur dar (Mankel 2008, 90). Der Unterschied zwischen Hypertext und Hypermedia ist in der Darstellung verschiedener Mediengattungen auszumachen. Während letzteres inhaltlich verschiedene Formen wie Videos, Bilder, Audioaufnahmen oder Animationen enthalten, sind Hypertexte grundsätzlich aus Textbausteinen aufgebaut (Handke 2012b, 65). Abgesehen davon sorgen Verknüpfungen dafür, dass eine Verbindung zwischen zwei zusammengehörigen Inhalten eingerichtet werden kann. Diese links leiten Informationen nur in die eine, oder aber auch in beide Richtungen weiter. Üblicherweise wird angenommen, dass die Informationsdarstellung in Hypertext oder Hypermedia vorteilhafter hinsichtlich der Verarbeitung von Inhalten ist, als die herkömmliche, lineare Form der Inhaltspräsentation (Shapiro, Niederhauser 2004, 608; Handke 2012b, 65). Durch die Darstellung in verbunden Informationsnetzen wird eine Assoziation an die ähnlich ablaufende Verarbeitung im Gehirn erreicht und somit kann dem Lesenden erlaubt werden, „den Fokus seiner Lesebeschäftigung zu alternieren und sich von der im Vorfeld festgelegten Sinnstruktur des Verfassers eines gedruckten Textes zu lösen“ (Mankel 2008, 93). Diese Freiheit kann jedoch auch negative Auswirkungen haben, so wird beispielsweise der Lesefluss unterbrochen und neue Beziehungen und Verknüpfungen müssen überdacht und gesetzt werden (Mankel 2008, 95). Zudem ist der Nutzen von Hypertexten oder Hypermedia stark mit der darin enthalten Navigation korreliert. Hat ein Anwender die Orientierung verloren so wird dies auch als „Lost in Hyperspace“ (Müller 1998, 89) bezeichnet “ (Müller 1998, 89).

In diesem Kontext ist ein weiteres Schlagwort im Bereich des E-Learning zu nennen: Multimedia. Darunter werden technische Umsetzungen verstanden, die mehrere Datenkategorien (Texte, Grafiken, Videos, Audio) verarbeiten und zum virtuellen Abruf bereitstellen können (Kerres 2001, 13). Dabei gelingt es mit multimedialen Darstellungen hervorragend „komplexe authentische Situationen realitätsnah zu präsentieren und den Lerngegenstand aus verschiedenen Perspektiven […] und auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus darzustellen“ (Weidenmann 1997, 83).

[...]


[1] Hinweis: Aufgrund des Umfangs dieser Arbeit, erfolgt eine Schwerpunktsetzung auf den Bereich des E-Learning und E-Teaching

[2] Siehe Abbildung 2

[3] Siehe Kapitel 5.2.4

[4] Erklärungen zu Mulitmedia und Hypertext siehe 3.1.3 Hypertext und Hypermedia

[5] Dazu zählen beispielsweise E-Portfolio, E-Assessement, E-Administration, E-Communication, E-Testing etc.

[6] Siehe auch: Entwicklung des E-Learning: S.10

[7] Siehe 2.1.2

[8] Hinweis: Lernplattformen sind im Bereich der klassischen E-Learning Technologien zu verorten. Sie wurden allerdings aufgrund der Verdeutlichung der E-Learning Kategorie 2 unter Punkt 2.3.3 näher dargestellt.

[9] Oder auch: Drill-und-Übungssysteme

[10] Siehe 2.3.1

Ende der Leseprobe aus 104 Seiten

Details

Titel
Sinnvoller und zeitgemäßer Einsatz von E-Learning im Hochschulbereich
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
2,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
104
Katalognummer
V311979
ISBN (eBook)
9783668165151
ISBN (Buch)
9783668165168
Dateigröße
1955 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ICM, Podcast Vorlesungen, MOOCs, Blended Learning, Mobile Learning, Blog
Arbeit zitieren
M.Sc. Michael Reinke (Autor), 2015, Sinnvoller und zeitgemäßer Einsatz von E-Learning im Hochschulbereich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/311979

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