Erzählen im Kindergarten. Mündliches Erzählverhalten von Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren


Bachelorarbeit, 2012

72 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Die Theorie nach Jochen Rehbein
2.1 Die Struktur des Erzählens nach Rehbein
2.1.1 Die Elemente des Musters des Erzählens
2.1.2 Das Bewerten und Einschätzen
2.1.3 Die Handlungen des Hörers
2.1.4 Die Divergenz zwischen Berichten und Erzählen
2.2 Zusammenfassung

3. Die sprachlichen Basisqualifikationen nach Konrad Ehlich
3.1 Die phonische Basisqualifikation
3.2 Die pragmatische Basisqualifikation I und II
3.3 Die semantische Basisqualifikation
3.4 Die morphologisch-syntaktische Basisqualifikation
3.5 Die diskursive Basisqualifikation
3.6 Die literale Basisqualifikation I
3.7 Die literale Basisqualifikation II

4. Die Analyse der Transkripte
4.1 Die Diskursart des Erzählens
4.1.1 Eine Erzählung von einem Kind in Anwesenheit eines Erwachsenen
4.1.2 Eine Erzählung unter zwei Kindern
4.1.3 Eine Erzählung von Kindern in einer Kindergartengruppe
4.1.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
4.2 Die Diskursart des Beschreibens anhand des Spiels ,,Lotti Karotti“
4.2.1 Nic beschreibt ,,Lotti Karotti“
4.2.2 Fin beschreibt ,,Lotti Karotti“
4.2.3 Beide Kinder im Vergleich

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang
Anhang1: Am. erzählt einem Erwachsenen von dem Streit ihrer Eltern
Anhang 2: Am. erzählt von einem Unfall aus dem Kindergarten
Anhang 3: Ein Gespräch zwischen Fin und Si. über den SafariPark
Anhang 4: Ein Gespräch im Kindergarten über die Feuerwehr
Anhang 5: Eine Spielbeschreibung anhand des Spiels ,,Lotti Karotti“
Anhang 6: Eine Spielbeschreibung anhand des Spiels ,,Lotti Karotti“

1. Einleitung

Die Erzählfähigkeiten werden bereits in der frühen Kindheit erworben. ,, Das Kind tritt in solchen Zusammenhängen jedoch nicht isoliert auf, es ist stets eingebunden in die Interaktion mit anderen. In den ersten Lebensjahren ist die Familie die Umwelt des Kindes, und in ihr sind die Eltern in der Regel die ersten und wichtigsten Bezugspersonen und damit auch die ersten, die das Kind an Sprache heranführen “. (Komor 2010, S. 13) Mit dem Eintritt in eine Institution wie dem Kindergarten oder der Schule, erhält das Kind weiterhin Unterstützung bei der Sprachaneignung und dies auch in Form eines Erwachsenen. Die Aneignung der Erzählfähigkeit hört jedoch nicht mit der Kindheit auf, sondern hält bis zum Erwachsenenalter an.

In der vorliegenden Arbeit soll sich mit dem Erzählen von Kindergartenkindern beschäftigt werden. Es stellt sich die Frage, wie sich das mündliche Erzählverhalten von Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren äußert. Ich richte mich in der Arbeit nach der Theorie von Jochen Rehbein, welche das mündliche Sprachverhalten in drei Diskurstypen einteilt: das Erzählen, das Beschreiben und das Berichten. In dem ersten Abschnitt wird diese Theorie erläutert, um sich dann in den Analysen darauf beziehen zu können. Der zweite Punkt umfasst die sprachlichen Basisqualifikationen nach Konrad Ehlich, welche theoretisch dargelegt werden, um daran die sprachlichen Voraussetzungen und Defizite der Kinder zu erkennen.

Der Schwerpunkt der Arbeit liegt auf dem dritten Teil, indem Tonaufnahmen von Kindergartenkindern analysiert werden. Dafür werden diese Aufnahmen mit dem ,, Exmaralda Partitur Editor “ transkribiert, wodurch die Sprache schriftlich fixiert wird. Als Transkriptionsmethode wird das HIAT-Verfahren (Halbinterpretative Arbeitstranskriptionen) verwendet, welches 1976 speziell für das Forschungsprojekt "Kommunikation in der Schule" von Ehlich und Rehbein entwickelt wurde.

Untersucht werden dabei die Bereiche des Erzählens und des Beschreibens. In dem Bereich des Erzählens wird beobachtet, wie sich das Erzählverhalten von Kindergartenkindern in unterschiedlichen Gesprächssituationen auswirkt. Dafür werden zuerst zwei Tonaufnahme von einem Kind analysiert, welches einem Erwachsenen von einem Erlebnis erzählt. Danach folgt ein Gespräch, welches zwei Kinder alleine, ohne die Anwesenheit eines Erwachsenen, geführt haben. Und zuletzt wird erörtert, wie sich das Erzählverhalten der Kinder in einer Kindergartengruppe auswirkt, wobei das Gespräch von einer Erzieherin geleitet wird.

In einem nächsten Schritt erfolgt der Bereich des Beschreibens. Anhand einer Spielbeschreibung, welche von zwei unterschiedlich alten Kindern aufgenommen wurde, soll dargelegt werden, wie sich das Beschreiben entwickelt. Zu Beginn werden die beiden Kinder einzeln analysiert, um dann aus den Ergebnissen einen Vergleich ziehen zu können.

Zum Schluss der Arbeit wird aus den gewonnenen Erkenntnissen der Analysen ein Fazit gezogen.

2. Die Theorie nach Jochen Rehbein

,, Mündliche Erzählungen sind interaktionale Darstellungen vergangener Wirklichkeit, die der Erzähler im Gegensatz zu seinem Zuhörer selbst erfahren hat “. (Rehbein 1980, S.66)

Nach Rehbein muss zwischen zwei Typen von Erzählungen unterschieden werden. Zum einen die reale Geschichte und zum anderen die erzählte Geschichte. Der Unterschied in den beiden Erzählformen liegt darin, dass die reale Geschichte die Ereignisse darstellt, welche an einem bestimmten Ort und einem bestimmten Zeitpunkt geknüpft sind. An dem Verlauf der Ereignisse sind konkrete Personen beteiligt. Die erzählte Geschichte hingegen gibt den wirklichen Verlauf eines Ereignisses wieder. Somit ist die erzählte Geschichte die […],, wiedergefundene Wirklichkeit “. (Rehbein 1980, S. 66)

Laut Rehbein können drei unterschiedliche Typen von Erzählungen differenziert werden: die Glücks-und Siegesgeschichte, Geschichten über zufällige Begebenheiten und die Leidensgeschichte. Bei der Glücks-und Siegesgeschichte versucht ein Erzähler ein positives Selbstbild von sich entstehen zu lassen. Meist wird in diesen Erzählungen über ein Kamp- oder ein Streitereignis berichtet oder von anderen Auseinandersetzungen. Der Erzähler geht aus dieser Geschichte als Sieger hervor, entweder weil er Glück gehabt hat oder weil er wirklich erfolgreich gewesen ist. Der zweite Erzähltyp ist die Geschichte über zufällige Begebenheiten, indem die Ereignisse für den Zuhörer von Bedeutung sind. Diese Form ist meist in Zeugenaussagen anzutreffen, wo der Erzähler als Berichterstatter dient. ,, In solchen Erzählungen erscheint die reale Geschichte als verrätselt, traditional vermittelt oder positivistisch verobjektiviert “. (Rehbein 1980, S. 67)

Der dritte Typ der Erzählung, die Leidensgeschichte, ist häufig in unserem Alltag anzutreffen. Gemeint sind Erzählungen, die von Niederlagen, Schädigungen oder Fehlgriffe durch andere handeln, welche der Erzähler selbst erlebt hat. Am Anfang einer Leidensgeschichte steht immer ein normales Verhalten des Erzählers, wodurch eine gegen gerichtete Handlung eines Aktanten heraufbeschworen wird. Von einem Aktanten geht eine Offensivhandlung aus, weshalb Rehbein diesen auch Aggressor oder Offender nennt. Die Struktur einer Leidensgeschichte fasst Rehbein in sieben Schritten zusammen:

„(1) Der Aktant (späterer Erzähler) verhält sich >> normal<< ;
(2) durch die Normalität seines Handelns wird er Gegenstand einer Offensivhandlung mit einem gegnerischen Aktanten, dem Offender, er selbst wird Opfer (Konstellation);
(3) der Aktant ergreift Gegenmittel;
(4) durch (3) verstrickt er sich um so tiefer;
(5) dem Aktanten wird klar, daß er aufgrund einer Konstellation Opfer geworden ist (= >>Skandalon<<);
(6) das Andauern der Konstellation erzeugt Hilflosigkeit beim Aktanten;
(7) der Aktant sucht Hilfe bei einem Kooperanten. “ (Rehbein 1980, S. 69)

Diese Struktur dient als Muster um die erzählende Wirklichkeit zu interpretieren.

2.1 Die Struktur des Erzählens nach Rehbein

2.1.1 Die Elemente des Musters des Erzählens

,, Das Erzählen einer Leidensgeschichte ist ein komplexes sprachliches Muster, das einen bestimmten Vorgang in der Wirklichkeit zum Ausgangs- und zum Bezugspunkt hat “. (Rehbein 1980, S. 70)

1. Am Anfang steht der Beginn einer Erzählung: Der Sprecher muss eine Geschichte erleben, damit diese erzählt werden kann. Die reale Geschichte wird als ein Teil der Wirklichkeit gefasst. ,, Die reale Geschichte ist im Wissen des Sprechers in Form eines partikulären Erlebniswissens gespeichert “. (Rehbein 1980, S. 73 ) Die Geschichte beginnt erst dann, wenn ein Hörer anwesend ist. Der Sprecher beginnt die Geschichte, wenn er zum einen ein Interesse an der Geschichte beim Hörer voraussetzt oder zum anderen, wenn er das Interesse erst mit einer Vorankündigung prüft, somit also eine Präsequenz vorschaltet. Vorankündigungen können zum Beispiel eingeleitet werden mit dem Satz: ,,Ich habe etwas Furchtbares erlebt“. (Vlg. Rehbein 1980, S. 73) Die eigentliche Erzählung startet dann, wenn sich der Sprecher auf sein Erlebniswissen bezieht. Der Sprecher hat nach Rehbein zwei Möglichkeiten, um die Erzählung zu beginnen:

,,(a) der Sprecher kann direkt sein Erlebniswissen verbalisieren und ohne viel Vorbemerkungen in die Wiedergabe des Geschehens auf dem Weg eintreten;
(b) Der Sprecher kann einen kurzen Kommentar vorausschicken “. (Rehbein 1980, S. 73)

Der zweite Punkt tritt häufig auf und kann als Vorwegzusammenfassung der ganzen Geschichte beschrieben werden. Die vorausgeschickten Kommentare enthalten im Wesentlichen das komplette Skandalon (Phase 5: ,, dem Aktanten wird klar, daß er aufgrund einer Konstellation Opfer geworden ist “). (Rehbein 1980, S. 76) Somit hat der Sprecher die vierte Phase bereits mental durchlaufen, da dort das Skandalon erst gebracht wird, ohne das er die Geschichte schon erzählt hat.

2. Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten der Wiedergabe und der Etablierung: Beim Erzählen entstehen Assertationsketten, welche unterschiedliche Aufgaben erfüllen. Nach Rehbein sind Assertationen ,, sprachliche Handlungen desselben Typs “ (Rehbein 1980, S. 76) und sind zu differenzieren in:

,, (a) unmittelbare ( einfache ) Wiedergabe
(b) bewertete Wiedergabe
(c) Etablierung “ (Rehbein 1980, S. 76)

Der Zusammenhang dieser Assertationen kann wie folgt dargestellt werden: Der Sprecher weiß, dass der Hörer die Geschichte noch nicht kennt und geht davon aus, dass der Hörer diese interessant findet und hören möchte. Der Sprecher muss entscheiden, ob er eine einfache oder eine bewertete Wiedergabe machen möchte. Während der Wiedergabe wird der Wissensstand vom Hörer über den Vorfall in der Wirklichkeit durch den Sprecher antizipiert. Der Sprecher kann dadurch wichtige Informationen ergänzen, die für das Verständnis der Geschichte von Bedeutung sind. Rehbein unterscheidet noch einen Subtyp der Wiedergabe, welcher die ,, Rekonstruktion von Raum, Zeit, Personnage und Tätigkeiten der Geschichte: der Aufbau einer Szene “ darstellt. (Rehbein 1980, S. 77) Diesen Vorgang bezeichnet Rehbein als Etablierung. Ohne diese Etablierung ist es dem Hörer nicht möglich, die Geschichte zu verstehen. Die Etablierung ist eine Vorphase einer Erzählung und ergänzt wichtige Informationen, so dass der Verlauf der Gesamthandlung von Hörer verstanden werden kann. Um den Hörer in eine neue Handlungsszenerie einzuführen, ist es oftmals von Nöten, eine Etablierung einzubringen.

2.1.2 Das Bewerten und Einschätzen

Ein wichtiger Prozess beim Erzählen ist das Bewerten und Einschätzen. Das Geschehen wird vom Sprecher von Anfang an klarstellend kategorisiert. Diese Klarstellung enthält einen Bewertungsvorgang, welcher […],, die Verkettung der Assertionen steuert “. (Rehbein 1980, S. 78) Für diese Bewertungsprozedur nennt Rehbein sieben Charakteristika:

1) Die Assertionsverkettung wird von der Bewertung gesteuert und das vom Anfang bis zum Ende.
2) Kategorien, […] ,, nach denen sich der Sprecher das Geschehen bewußt macht “, werden durch die Bewertung sukzessiv geliefert.
3) Zudem werden Einschätzungen des Geschehens durch das Bewerten sukzessiv geliefert.
4) Das Bewerten neigt dazu, die Leidenskategorie zu verallgemeinern.
5) Wichtig bei einer Bewertung ist der Grund der Erzählung, weshalb sie überhaupt erzählt wird. Dies nennt Rehbein die ,, Konstatierung des Skandalons “.
6) Das Skandalon kann auch vorweggenommen werden. Häufig ist dies der Fall, wenn der Leidensdruck zu hoch ist. Dadurch erscheint die Handlung unlogisch und der Aufbau undurchsichtig.
7) Die ,, diskursive Verarbeitung des Leidens “, also ein tieferliegender Prozess, wird vom Sprecher manifestiert. An dieser Verarbeitung nimmt der Hörer teil und konstruiert es als ein wichtiges Ereignis.

2.1.3 Die Handlungen des Hörers

Die Handlungen des Hörers sind abhängig davon, was der Sprecher macht. Nach Rehbein kann sich der Hörer auf unterschiedlicher Weise an der Erzählung beteiligen: In erster Linie kann der Hörer sein Interesse an der Erzählung deutlich machen, indem er den Sprecher auffordert, die Geschichte zu erzählen. Das Wissen des Hörers über die Geschichte wird während des Erzählens stets erweitert. Dieses sich immer weiter aufbauende Wissen bezeichnet Rehbein als ,, Diskurswissen “. Eine weitere Möglichkeit liegt darin, dass der Hörer den Sprecher zum Weitersprechen animiert. Dies kann er durch Zeichen der Empörung, des Erstaunen oder in Ausrufe des Überraschens erreichen. Der Erzählfluss des Sprechers wird dadurch nicht unterbrochen. Zuletzt hat der Hörer, um sich an der Erzählung zu beteiligen, die Möglichkeit für den Sprecher Partei zu ergreifen und seine Anteilnahme an dem Geschehen zu zeigen. (Rehbein 1980, S. 80f.)

Am Ende einer Erzählung bedient sich der Sprecher meist an Empörungskundgaben. Diese Empörungskundgaben signalisieren das Ende der Erzählung und können mit Phrasen, wie: ,,Ich weiß weder ein noch aus“ beendet werden. (Rehbein 1980, S. 81)

2.1.4 Die Divergenz zwischen Berichten und Erzählen

Das Berichten ist nicht einfach eine Wiedergabe der Ereignisse, sondern der Sprecher hat den Sachverhalt, über den er berichtet, schon abgeschlossen. In den Vorfall ist er nicht mehr direkt involviert. Beim Berichten erzählt der Sprecher die von ihm sinnvoll ausgewählten Geschehnisse in einer logischen Reihenfolge. Diese logische Reihenfolge ist durch den Bezug zur realen Geschichte organisiert und die Relevanz der zu berichteten Ereignisse wird durch die reale Geschichte bestimmt. Damit der Hörer das Berichten nachvollziehen und verstehen kann, muss der Sprecher vollständige Informationen geben. Dazu gehören Ort, Zeit und die Antworten auf die W-Fragen. Somit stellt der Bericht eine Darstellung der Wirklichkeit dar, wobei der Sprecher motiviert ist, seine Geschichte mitzuteilen.

Der Unterschied zum Erzählen liegt darin, dass der Sprecher in der zu erzählenden Geschichte noch unmittelbar verwickelt ist. Ein bestimmter Vorfall wird beim Erzählen noch einmal nachgestellt. Rehbein nennt dies die Reproduktion des Vorfalls, also das ,, Verbalisieren “ und das ,, Nocheinmal- Durchlaufen “ des Vorfalls. (Rehbein 1980, S. 84) Zudem […],, ist die Reihenfolge der erzählten Handlungsfolge durch den Bezug der Geschehnisse zum Skandalon organisier; das Skandalon bestimmt die Relevanz, also den Wiedergabewert eines Geschehnisses der realen Geschichte “. (Rehbein 1980, S. 83)

Ein wesentlicher Unterschied beim Berichten und beim Erzählen ist der Vorstellungsraum. Die Reproduktion der Geschichte ist, beim Erzählen, an die Konstruktion eines gemeinsamen Vorstellungsraumes gebunden. Rehbein nennt diesen Raum ,, szenischer Vorstellungsraum “. Bei Berichten existiert kein eigenständiger Vorstellungsraum. Der Sprecher nutzt den alltagsmäßigen Vorstellungsraum.

Eine wesentliche Gemeinsamkeit von Beschreiben- Berichten- und Erzählen liegt darin, […],, dass der Sprecher über ein Wissen über einen absenten Sachverhalt verfügt und dem Hörer dieses Wissen sukzessiv durch seine Verbalisierung zugänglich macht. Der Hörer rekonstruiert nun seinerseits mental den vom Sprecher verbal vermittelten Sachverhalts. Er verfügt am Ende des Durchgangs durch das Handlungsmuster Beschreiben, Berichten oder Erzählen ebenfalls über das Wissen vom Sprecher, allerdings in anderer Qualität, da er es ja aus der Verbalisierung rekonstruiert und nicht selbst erlebt hat “. (Fienemann, S. 18)

2.2 Zusammenfassung

Vor dem Beschreiben, Berichten oder Erzählen existiert immer ein Sachverhalt in der Wirklichkeit, welchen der Sprecher selber erlebt und in seinem Wissen gespeichert hat. Diese Vorphase nennt Rehbein ,, Konstellation der Vorgeschichte “. Aus diesem Sachverhalt ergibt sich eine Sprechsituation, in der das Wissen des Sprechers über den Sachverhalt verbalisiert wird. Dies erfolgt in einer Verkettung von Assertationen. In einem nächsten Schritt kann der Sprecher auswählen mit welcher Diskursart er sein gespeichertes Wissen wiedergeben möchte, wofür ihn das Beschreiben, das Beichten oder das Erzählen zur Verfügung stehen. Beim Beschreiben schafft der Sprecher eine räumliche Orientierung, indem er den Hörer imaginär durch einen Vorstellungsraum lenkt. Durch das Berichten wird ein institutioneller Funktionsbereich geschaffen und dient zur Konzeptualisierung. Der Schwerpunkt beim Erzählen wiederum liegt auf der Wiedergabe der Fiktion.

Das Ziel eines jeden Sprechers ist die Vermittlung des Wissens über den Sachverhalt an den Hörer.

3. Die sprachlichen Basisqualifikationen nach Konrad Ehlich

Im weiteren Verlauf der Arbeit sollen die sprachlichen Voraussetzungen dargestellt, welche die Kinder benötigen, um überhaupt mündlich Erzählen zu können. Ehlich nennt diese Voraussetzungen Basisqualifikationen. Im Folgenden werden diese Basisqualifikationen einzeln charakterisiert und erläutert, wie und wann die Kinder diese erwerben können.

,, Das Kind eignet sich die Grundstrukturen seiner Umgebungssprache in den ersten Jahren seines Lebens an. Diese Kenntnisse bilden die Grundlage für einen lebenslangen Prozess, der unterschiedliche Schwerpunkte hat und je nach den sprachlichen Handlungsanforderungen zu unterschiedlichen Stufen der Sprachbeherrschung führt “. (Ehlich 2008, S. 15)

Die ersten Lebensjahre des Kindes sind wichtig für die Sprachaneignung. Auch kindliche Lautäußerungen, welche Erwachsene kaum verstehen, werden als frühe Form der Sprache gesehen. Im weiteren Verlauf der Entwicklung des Kindes wird die Sprache immer komplexer und nähert sich der Erwachsenensprache an. Dieser Weg der Sprachaneignung ist langwierig und komplex und kann von dem Kind ohne die Hilfe von Bezugspersonen nicht erworben werden. Es vergehen Jahre, bis das Kind in der Lage ist, alleine und ohne Korrekturen von Erwachsenen, mündlich zu erzählen. Um sich mitzuteilen, genügt es nicht, nur die Grammatik und den Wortschatz zu beherrschen, Laut Ehlich müssen die Kinder […],, nicht nur die Formelemente einer Sprache lernen, sondern auch das, was man mit diesen Elementen tun kann. Sie müssen also lernen, wie man durch SPRACHLICHES HANDELN ein Ziel erreicht “. (Ehlich 2008, S. 18) Dies bedeutet, dass die Kinder herausfinden müssen, was andere von ihnen erwarten, wenn sie sprachlich handeln. Dazu zählen auch Erzählungen, Berichte und Beschreibungen, wie es Rehbein dargelegt hat.

Der Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung von Ehlich thematisiert allerdings nicht nur die phonetischen, morphologisch-syntaktischen und semantischen Kompetenzen, sondern erweitert diese um pragmatische und diskursive Fähigkeiten. Ehlich bezeichnet diese Kompetenzen und Fähigkeiten als ,, Qualifikationsfächer der Sprachaneignung“. (Ehlich 2008, S. 19) Im nachfolgenden Abschnitt werden die insgesamt sieben Basisqualifikationen der Sprachaneignung einzeln vorgestellt.

3.1 Die phonische Basisqualifikation

Die phonische Basisqualifikation erfolgt in den ersten drei Lebensjahren und ist danach in den meisten Fällen abgeschlossen. Im mündlichen Bereich ist die phonische Basisqualifikation die Grundlage für die sprachliche Kommunikation. Sie impliziert die Wahrnehmung, die Unterscheidung und Produktion von Lauten, Silben und Wörtern sowie die Erfassung und Produktion von übergreifenden intonatorischen Strukturen. Am Anfang des Worterlernens verwechseln die Kinder phonetisch ähnliche Laute. Durch die Produktion von Einsilbern und Zweisilbern nähern sich die Kinder den Zielwortschatz an. ,, Wörter, die mehr als zwei Silben aufweisen, reduzieren sie häufig auf ihre trochäische Struktur (Schokolade wird zu lade) oder übernehmen nur die betonte Silbe (dil statt Krokodil). Auch Wörter mit jambischer Struktur (Folge von unbetonter und betonter Silbe) kürzen sie um die unbetonte erste Silbe (Kamel wird zu mel) “. (Ehlich 2008, S. 36) Wenn die Kinder in der Lage sind Zweiwort-oder Mehrwortäußerungen zu verbalisieren, werden Pausen, wortübergreifende Akzente und auch Intonationsstrukturen von großer Bedeutung. Am Ende des dritten Lebensjahres haben sich die Kinder die ,, zielsprachennahe Pausenmarkierung “ angeeignet. (Ehlich 2008, S. 36) Auch die Verwendung der Intonation ändert sich im Verlauf der Entwicklung. Zu Beginn konzentrieren sich die Kinder auf die Wörter, bis es ihnen möglich ist, ,, erste Formen von Satzakzenten zu produzieren “. (Ehlich 2008, S. 36)

3.2 Die pragmatische Basisqualifikation I und II

Im ersten Lebensjahr entwickeln die Kindern die […] ,, rezeptive ( Verstehen ) und produktive ( Sprechen ) Aneignung des Inventars der Sprache “. Da dem Kind am Anfang nur wenig sprachliche Mittel zur Verfügung stehen, bedient es sich nicht-sprachlichen Mitteln, um zu kommunizieren. In der weiteren Entwicklung des Kindes werden kognitive, emotionale und soziale Fähigkeiten ausgebaut, sowie weitere sprachliche Mittel erlernt. Dadurch ist es dem Kind möglich […],, einfache Handlungen wie Aufmerksamkeit-Heischen, Auffordern, Verlangen, Verneinen/Ablehnen, Hinweisen, Benennen überwiegend im Medium der Sprache auszuführen “. (Ehlich 2008, S. 41) Ab dem zweiten Lebensjahr beginnen die Kinder mit den Geschwisterkindern und den Erwachsenen zu kommunizieren. Diese bilden somit die Bezugspersonen für das Kind. In der Interaktion helfen und unterstützen sie das Kind, seine kommunikativen Ziele zum Ausdruck zu bringen. Im dritten Lebensjahr beginnt das Kind mit anderen Kindern, besonders im Spiel, zu kommunizieren. Mit zunehmendem Alter lernt das Kind, dass die eigene Perspektive und die Perspektive des Interaktionspartners zu unterscheiden ist und dass das sprachliche Handeln dementsprechend gestaltet werden muss. Diese kognitive Fähigkeit, oder auch die Theorie des Geistes, ermöglicht dem Kind die Aneignung der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme. Zudem […],, erscheinen SPRACHLICHE HANDLUNGEN wie Fragen, Bestätigen, Widersprechen, später auch das Darstellen von persönlich Erlebtem und das Wiedergeben von Erzähltem“. (Ehlich 2008, S. 42) Die pragmatische Basisqualifikation II beginnt mit dem Eintritt in den Kindergarten, wo der Handlungsspielraum des Kindes erweitert wird. Es muss mit anderen Kindern und Erwachsenen Personen kommunizieren, welche ihm nicht vertraut sind. Handlungsmuster, welche das Kind aus der Familie kennt, können meistens in der Institution auch eingesetzt werden. Dazu gehören Fragen-Antworten, Auffordern-Bitten oder auch Bestätigen-Widersprechen. Zudem lernt es neue Handlungsmuster kennen, die sich aus der Institution ergeben. ,,Das Bekunden von Wissen oder Nichtwissen, aber auch das Beantworten von W-Fragen oder das Beschreiben und Deuten von Bildern sind typische sprachliche Handlungen, die aus dieser Situation erwachsen“. (Ehlich 2008, S. 42) Außerdem muss das Kind lernen, mit vielen fremden Kindern zu interagieren, was eine große Herausforderung für das Kind darstellt. Wenn das Kind älter ist lernt es im Kindergartenalltag, dass man erst reden darf, wenn man dazu aufgefordert wird. Dies wird meist im Stuhlkreis erprobt und stellt eine Vorform der Schulsituation dar. Zudem wird das Kind aufgefordert längere Geschichten zu erzählen oder ein Bild zu malen, um den Umgang mit Stift und Papier zu lernen.

3.3 Die semantische Basisqualifikation

,, Bei der Aneignung lexikalisch-semantischer Fähigkeiten greifen drei grundlegende Prozesse ineinander: Akkumulation, Anpassung an die Erwachsenensprache und Abstraktion “. (Ehlich, S. 49) Akkumulation bezeichnet die Erweiterung des aktiven und passiven Wortschatzes. Das Kind verfügt über einen größeren passiven Wortschatz als aktiven. Durch diesen zunehmend erweiterten Wortschatz wird es dem Kind möglich Wortarten zu erkennen und somit die Wortkonzepte zu spezialisieren. Dieser Wortschatz richtet sich an der Erwachsenensprache und wird somit dieser angepasst. Das Kind erlernt nicht nur neue Einzelwörter, sondern auch Verfahren der Zusammensetzung und Ableitung, welche wichtige Verfahren der Wortschatzerweiterung sind. Erst im späteren Verlauf verwendet und versteht das Kind Wörter und Redewendungen mit übertragender Bedeutung. Erst zu Beginn der Sekundarschule sind die Redewendungen an die Erwachsenen angenähert.

3.4 Die morphologisch-syntaktische Basisqualifikation

Die morphologisch-syntaktischen Basisqualifikation bezeichnet den traditionellen Bereich der Grammatik, welcher nach Morphologie (Wortformenbildung) und Syntax (Satzbau) gegliedert ist. Andere Basisqualifikationen stehen in Wechselbeziehung zu der Aneignung morphologisch-syntaktischer Basisqualifikationen. ,, So wirkt sich die Aneignung der phonischen Regularitäten des Deutschen schon dann auf die Entwicklung des Wortschatzes aus, wenn sie selbst noch lange nicht abgeschlossen ist “. (Ehlich 2008, S. 63) Am Anfang benutzt das Kind kurze Sätze, welche dann im weiteren Verlauf immer länger werden. Es können drei Phasen unterschieden werden:

1) die Einwortphase (Beginn ca. 0;11 bis 1;0 / Ende ca. 1;6 bis 1;8). In der Einwortphase werden auch schon Sprechhandlungen realisiert. Das Kind möchte, zum Beispiel durch den Ausruf ,, Ball! “ oder ,, Ball? “, dass ihm entweder ein Ball gegeben wird oder es möchte auf den Ball aufmerksam machen.
2) die Zweiwortphase (Beginn ca. 1;6 / Ende ca. 2;0 bis 2;3)
3) die Drei-und Mehrwortphase (Beginn ca. 2;0)

3.5 Die diskursive Basisqualifikation

Die diskursive Basisqualifikation umfasst die grundlegenden Strukturen der formalen sprachlichen Kooperation (Verfahren des Sprecherwechsels) und die Befähigung zum komplexen sprachlichen Handeln mit anderen (z.B. kommunikativer Aufbau von Spielwelten, Aneignung von Erzählfähigkeiten). Die Aneignung der diskursiven Basisqualifikation geschieht in der Interaktion mit anderen Menschen. Zu Beginn sind diese Menschen die Bezugspersonen, also die Eltern und die Geschwister, später kommen andere Erwachsenen und Kinder hinzu. Bis zum dritten Lebensjahr achten die älteren Bezugspersonen darauf, dass die Kommunikation miteinander gelingt. Sobald das Kind in den Kindergarten ist es in der Kommunikation mit anderen Kindern auf sich alleine gestellt. ,, Sie müssen lernen, den sprachlichen Austausch mit den Peers zu organisieren, in Diskursen ihre eigenen sprachlichen Handlungen und die der anderen aufeinander abzustimmen, wahrgenommene Störungen zu beseitigen und die Verkettung ihrer eigenen Sprechhandlungen so zu arrangieren, dass diese von den anderen als spezifisch gestaltete Beiträge zum kooperativen sprachlichen Handeln akzeptiert werden “. (Ehlich 2008, S. 83) Dies können Kinder durch soziale Rollenspiele einfach erlernen. Ab dem dritten Lebensjahr fängt das Kind das egozentrische Sprechen an. Bei diesem egozentrischen Sprechen probiert das Kind grammatische Formen aus und verarbeitet zuvor gehörte Diskussionen. Mit ungefähr sieben Jahren wechselt das egozentrische Sprechen in ein inneres Sprechen. Das Erzählen stellt die […],, zentrale Form der Verkettung von Sprechhandlungen “ dar. (Ehlich 2008, S. 84) Das Erzählen wird zum Beispiel durch das Vorlesen im Kindergarten bestimmt. Darauf bauen, in der weiteren Entwicklung des Kindes, die Formen des mündlichen und schriftlichen Erzählens in der Schule auf.

3.6 Die literale Basisqualifikation I

Die literale Basisqualifikation I beginnt vor dem Schuleintritt. Zunächst geht es um das Erkennen und Produzieren von Schriftzeichen sowie die Umsetzung mündlicher Sprachprodukte in schriftliche und umgekehrt. ,, Als wichtigste Vorläuferfähigkeiten werden die phonologische Bewusstheit (im engeren und weiteren Sinn), die syntaktische Bewusstheit und das Arbeitsgedächtnis diskutiert “. (Ehlich 2008, S. 95) Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn meint das Erkennen von Silben und Akzentstrukturen, wobei die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn das Erkennen von Einzellauten beinhaltet. Das Arbeitsgedächtnis ist wichtig für einzellautbasierte Lehrverfahren und die syntaktische Bewusstheit wird für eine […],, effektive Nutzung syntaktischer Markierungen “ benötigt. (Ehlich 2008, S. 95)

3.7 Die literale Basisqualifikation II

Die literale Basisqualifikation II ist die weitere Bearbeitung des Schriftspracherwerbs in der Schule. Das Kind erlernt den rezeptiven und produktiven Umgang mit Texten und der Orthographie. Das Kind erlernt die Rechtschreibung durch das Einbeziehen bereits erlernter Basisqualifikationen, wie das phonologische Wissen, um Phonem-Graphem-Korrespondenzen zu erkennen. Zudem ist die Entwicklung von Sprachbewusstheit, die durch die Beschäftigung mit der Schrift befördert wird, ein weiterer Aspekt der literalen Basisqualifikation.

4. Die Analyse der Transkripte

4.1 Die Diskursart des Erzählens

Zu Beginn werde ich untersuchen, wie ein Kind, im Alter von fünf Jahren, einem Erwachsenen von einem Erlebnis erzählt. Nach dieser Analyse werde ich das Erzählverhalten von zwei Kindern, ohne die Anwesenheit eines Erwachsenen untersuchen, woran sich dann eine Untersuchung eines Gespräches in einer Gruppe von Kindergartenkindern schließt. In allen drei Erzählungen gehe ich wie folgt vor: Zu Beginn beschreibe ich die Kinder und lege die Auffälligkeiten der Gespräche dar. Dann ordne ich die Gespräche in die Diskursart des Erzählens ein und werde in einem letzten Schritt erläutern welche Basisqualifikationen die Kinder, in ihrer Sprachaneignung, schon erlernt haben und in welchen Bereichen noch Schwierigkeiten auftreten. Am Ende dieses Kapitels folgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse.

4.1.1 Eine Erzählung von einem Kind in Anwesenheit eines Erwachsenen

Der erste Bericht stammt von einem Mädchen namens Am.. Sie ist fünf Jahre alt und besucht einen Kindergarten. Ihr soziales Umfeld ist deutschsprachig, so dass sie mit anderen Sprachen noch nicht in Berührung gekommen ist. Sie ist normal entwickelt und zeigt keinerlei Auffälligkeiten. Zwischen ihrer Mutter und ihrem Stiefvater gibt es seit längerer Zeit Streitigkeiten, welche Am. häufig miterlebt. Der letzte Streit ist eskaliert, so dass Am.s Stiefvater ausgezogen ist.

Ich habe mit Am. ein Gespräch über den letzten Streit ihrer Eltern geführt, wobei sofort aufgefallen ist, dass es ihr schwer fällt, die Ereignisse in eine Reihenfolge zu bringen. Sie macht viele Pausen und versucht, die richtigen Worte zu finden, um zu beschreiben, was genau passiert ist. Durch die Sprach- und Ausdrucksschwierigkeiten entstehen Wiederholungen.

[5]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[6]

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[7]

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Zu Beginn leitet Am. das Gespräch ein, indem sie sagt; ,, Ich hab jetz keinen Papa mehr “. Sie hat verstanden, was passiert ist und auch, welche Konsequenzen das für sie hat.

In Partitur 5 möchte sie zuerst von dem Erlebten weiter berichten, was ihr jedoch nicht gelingt, da ihr einfällt, dass ihre Mama mit Monique Streit hat und diese jetzt keinen Kontakt mehr haben. Direkt danach kommt sie wieder auf den erlebten Streit ihrer Eltern zu sprechen und berichtet weiter, dass ihre Mama und Monique jetzt keinen Kontakt mehr haben. An diesem Beispiel wird deutlich, dass sie die Auswirkungen des Streites mit dem Streit selber vermischt. Die Ereignisdarstellung ist als isoliert zu werten, da es für den Hörer schwierig ist, ihrer Erzählung zu folgen. Nachdem ich ihr die Rückfrage gestellt habe, ob es wirklich so ein Stress bei ihr Zuhause gegeben hat, fing Am. eine lineare Ereignisdarstellung an. Dies äußert sich in den expliziten Reihungen durch additives “und dann“, was in den Partituren 8 bis 11 zu sehen ist. Dadurch gelingt es ihr nicht, auf meine Rückfragen zu antworten. Dies ist auch in dem weiteren Verlauf des Gespräches deutlich zu erkennen. In Partitur zehn habe ich sie gefragt: ,, Und Mama tut das alles so leid?“, worauf ich auch keine Antwort bekommen habe, da Am. weiter berichtet. Auch Anmerkungen von ihrer Cousine Fin, lässt sie komplett unbeachtet.

[4]

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[5]

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Für die Erzählung liefert Am. relevante Informationen, so dass das Ereignis nachvollziehbar und plausibel wirkt. Sie zeigt eine interaktive Selbständigkeit, da man ihr kaum Fragen stellen muss. Zudem erzählt sie deutlich und ausführlich. Die wörtliche Rede benutzt sie nur am Ende ihrer Erzählung.

[28]

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[29]

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[30]

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Durch ihre Erzählung ist zudem zu erkennen, dass Am.s Sprachentwicklung ihrem Alter entsprechend ausgewickelt ist. Ihre Aussprache ist gut verständlich und sie beherrscht alle normgerechten Laute. Ihr Wortschatz ist groß genug um sich differenziert ausdrücken zu können. Die Grammatik wird gut beherrscht, so dass sie ihre Gedankengänge beschreiben kann.

Da das Gespräch mit Am. einen bestimmten Vorgang in der Wirklichkeit zum Ausgangspunkt hat, ordne ich dieses in die Diskursart des Erzählens ein. Am.s Erzählung ist eine Leidensgeschichte, die sie selber erlebt hat. Die sieben Schritte einer Leidensgeschichte nach Rehbein sind in Am.s Erzählung größtenteils anzutreffen: (1) Am. verhält sich in der Streitsituation ihrer Eltern „normal“; (2) dadurch wird sie selbst Gegenstand einer Offensivhandlung und wird zum Opfer; (3) Am. ist klar, dass sie aufgrund des Streits und des darauf folgenden Auszugs ihres Stiefvaters, selbst das Opfer ist ( Skandalon ); (4) das ihr Stiefvater ausgezogen ist, erzeugt Hilflosigkeit bei ihr; (5) weshalb sie Hilfe bei mir sucht.

Am. beginnt erst dann die Geschichte zu erzählen, als ein Hörer, in diesem Fall ich, anwesend ist. Betrachten wir den Anfang einmal genauer:

[1]

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In der Partitur 1 beginnt Am. mit der Aussage: ,, Ich hab jetz keinen Papa mehr.“ Mit diesem Satz schickt sie einen kurzen Kommentar voraus, welcher zugleich eine Vorwegzusammenfassung ist. Diese Vorwegzusammenfassung zeigt zudem, dass Am. klar geworden ist, dass sie das Opfer ist.

Bei der Wiedergabe der Erzählung verzichtet Am. auf die Rekonstruiert von Zeit und Raum. Welche Personen an dem Streit beteiligt waren erzählt sie frei heraus:

[5]

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[7]

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[8]

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Der Hörer erfährt, dass ihre Mama, ihr Papa, Oma Sabine, Nadin, Jacky und die Polizei anwesend waren. Sie kann zudem auch ausführlich widergeben, was diese Personen getan haben. Dies ist zum Beispiel in Partitur 6 und 7 zu beobachten: ,, Monique hat zu Mama schlimme Wörta gesagt “.

Für das Erzählen, Beschreiben und Berichten spielt die Sprachaneignung eine wichtige Rolle. Ohne diese sprachlichen Voraussetzungen kann ein Kind nicht mündlich erzählen. Im Folgenden werde ich Am.s Gespräch, in Hinsicht auf die im Kapitel drei beschriebenen Basisqualifikationen nach Ehlich, betrachten und analysieren. Welche von den sieben Basisqualifikationen bei der Analyse herangezogen werden, hängt von davon ab, in welchen Bereichen es Auffälligkeiten gibt.

Die phonische Basisqualifikation, welche die Produktion von Lauten, Silben und Wörtern umfasst, hat Am. schon abgeschlossen. Sie kann sich gut ausdrücken und die Wörter verständlich aussprechen. Es bereiten ihr lediglich Worte mit einem „ S “ oder „ Sch “ Probleme, was jedoch an ihrer Zahnoperation liegt. Dies ist deutlich in Partitur 20 zu sehen: ,, Und die Party war noch so sön

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Auch die pragmatische Basisqualifikation I / II und die semantische Basisqualifikation sind bei Am. altersgerecht entwickelt. Probleme hat sie allerdings in dem Bereich der morphologisch-syntaktischen Qualifikation, da ihr Satzbau häufig unstrukturiert ist. In Partitur 19 sagt sie zum Beispiel: ,, deswegen bin ich nach Mama gerannt ganz schnell“, oder in Partitur 16/17: ,,Ja, dann dann bin ich weil die mich losgelassn hat bin ich nach Mama gegangn “. Dadurch, dass sie zwei Mal ,, bin ich “ sagt, ist der Satz nicht wohlgeformt. Diese Satzbaufehler ergeben sich vermutlich dadurch, dass Am. aufgeregt ist und es ihr schwer fällt die Geschichte zu strukturieren. Somit hat Am. zusätzlich Probleme im Hinblick auf die diskursive Basisqualifikation. Sie hat zwar schon gelernt, dass Erlebte zu erzählen und sie kennt zudem das Verfahren des Sprecherwechsels, allerdings hat die Erzählung keine logische Reihenfolge. Sie beginnt ihre Erzählung damit, dass ihre Mama und Monique jetzt Streit haben und geht dann sofort darauf ein, dass ihre Mama zu Monique schlimme Wörter gesagt hat. Danach erzählt sie kurz von der Polizei und von dem Verhalten ihres Stiefvaters und kommt dann wieder auf die Polizei zu sprechen. Es ist schwer, ihrer Erzählung zu folgen und rauszufinden, was wirklich passiert ist.

Ich habe ein weiteres Gespräch mit Am. geführt, um herauszufinden, ob ihre Erzählstruktur immer gleich ist, oder ob sie der Streit zwischen ihren Eltern so aufgewühlt hat, dass sie die Erlebnisse nicht sinnvoll strukturieren konnte. In diesem Gespräch erzählte mir Am. von einem Kind in ihrem Kindergarten. Dieses Kind hatte sich an einer Dorne wehgetan. Somit ist das Gespräch laut Rehbein auch eine Erzählung, allerding ein Erzähltyp über zufällige Begebenheiten.

Zu Beginn ist mir erneut aufgefallen, dass sie einige meiner Fragen ignoriert.

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In Partitur 6 habe ich sie gefragt: ,, Hat das Kind denn geweint? “, doch Am. erzählt die Geschichte weiter, ohne meine Frage zu beantworten. Genauso ist es auch in Partitur 8, als ich sie gefragt habe: ,, Mit der Nase an eine Dorne? “. Für Am. ist es somit schwierig, während ihrer Erzählung Fragen zu beantworten. Am Ende des Gespräches sind wir auf den Kindergarten und die bald anstehende Schule zu sprechen gekommen. Dabei hatte Am. keine Probleme auf meine Fragen einzugehen. In Partitur 15/16 habe ich sie gefragt: ,, Und, wie wars sonst im Kindergarten “, worauf sie antwortet: ,, Gut “. Auch in Partitur 18 geht sie auf meine Frage ,, Möchsde nich hin? “ ein, indem sie es verneint und kurz danach bejaht.

[...]

Ende der Leseprobe aus 72 Seiten

Details

Titel
Erzählen im Kindergarten. Mündliches Erzählverhalten von Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
1,7
Autor
Jahr
2012
Seiten
72
Katalognummer
V311990
ISBN (eBook)
9783668112209
ISBN (Buch)
9783668112216
Dateigröße
695 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
erzählen, kindergarten, mündliches, erzählverhalten, kindern, alter, jahren
Arbeit zitieren
Kathryn Metzner (Autor), 2012, Erzählen im Kindergarten. Mündliches Erzählverhalten von Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/311990

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