Die kaufmännische Ausbildung für Büromanagement. Finden sich die grundlegenden Gedanken der sozioökonomischen Bildung wieder?

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Ausgangspunkt
1.2 Zielsetzung
1.3 Vorgehensweise

2 Konzept sozioökonomischer Bildung
2.1 Kerngedanken sozioökonomischer Bildung
2.2 Prinzipien sozioökonomischer Bildung
2.3 Konsequenzen der sozioökonomischen Bildung für die Inhalte

3 Fusion von drei Büroberufen - der neue Ausbildungsberuf „Kaufmann/ -frau für Büromanagement
3.1 Ausbildungsverordnung
3.2 Rahmenlehrplan
3.2.1 Grundsätzliche Orientierung
3.2.2 Strukturmerkmale
3.2.3 Didaktische Leitgedanken
3.3 Inhalte des kaufmännischen Berufs

4 Das Konzept der sozioökonomischen Bildung als Analyseinstrument für die betriebswirtschaftlich-kaufmännische Bildung der Kaufleute für Büromanagement
4.1 Sozioökonomische Kerngedanken
4.2 Sozioökonomische Prinzipien
4.3 Konsequenzen für die Inhalte

5 Schlussbetrachtung

6 Literaturverzeichnis

7 Schriftliche Versicherung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bezugsdisziplinen der sozioökonomischen Bildung (eigene Darstellung in Anlehnung an Hedtke (2014): 96).

Abbildung 2: Wichtige Charakteristika sozioökonomischer Bildung (eigene Darstellung in Anlehnung an Hedtke (2014): 83 f.)

Abbildung 3: Vergleich neue und alte Rahmenlehrpläne (Muster-Wäbs/Schneider (2001): 46)

Abbildung 4: Zusammenhang Handlungsfelder – Lernfelder – Lernsituation (in Anlehnung an Arbeitsgruppe SELUBA-NRW (2004): 201)

Abbildung 5: Handlungskompetenz in den Handreichungen der KMK 2007 (Riedl (2004): 40)

Abbildung 6: Lernen in vollständigen Handlungen (Riedl (2004): 193).

Abbildung 7: Struktur der Berufsausbildung Kaufmann/ -frau für Büromanagement (in Anlehnung an Grupe (2013): 21)

Abbildung 8: Prägung kaufmännischer Angestellter (Kaiser (2013): 16).

Abbildung 9: Kaufmännische Tätigkeiten und Selbstverständnisse (Kaiser (2013): 18).

Abbildung 10: Ähnlichkeiten in kaufmännischen Ausbidlungsberufen (Kaiser (2013): 23).

Abbildung 11: kaufmännische Gemeinsamkeiten in den Ausbildungsberufen (Brötz u.a. (2013): 14).

Abbildung 12: Übersicht zu den Lernfeldern des Rahmenlehrplans Kaufmann/ Kauffrau für Büromanagement (Vgl. KMK (2013): 8).

Abbildung 13: Lernfeld 1: Die eigene Rolle im Betrieb mitgestalten und den Betrieb präsentieren (KMK (2013): 9)

Abbildung 14: Lernfeld 4: Sachgüter und Dienstleistungen beschaffen und Verträge schließen (KMK (2013): 13)

Abbildung 15: Lernfeld 10: Wertschöpfungsprozesse erfolgsorientiert steuern (KMK (2013): 21)

Abbildung 16: Sozioökonomische Bildung als Teil des handlungsorientierten Unterrichts im Lernfeldkonzept (eigene Darstellung)

Abbildung 17: Sozial-ökologisches Unternehmermodell (Biesecker/ Kersting (2003): 264)

1 Einleitung

1.1 Ausgangspunkt

„Die Welt wandelt sich – und damit die Anforderungen, die der Arbeitsmarkt an Berufe und an die berufliche Bildung stellt“ (Fischer/ Seeber (2014): 1). Die zukünftigen Arbeitnehmer arbeiten flexibler, eigenständiger und selbstverantwortlicher. Parallel zum Arbeitsmarkt verändern sich daher auch die Berufsbilder. Die neuen Anforderungen an die kaufmännischen Berufe zeigen sich beispielsweise in technologischen und organisatorischen Veränderungen, Fortentwicklung der Informationstechnik, zunehmende Prozessorientierung der betrieblichen Abläufe entlang der Wertschöpfungskette oder verstärkter Kundenorientierung. Allgemeine Kompetenzanforderungen im Bereich der Team- und Projektarbeit, einer größeren Eigenverantwortung und Selbstständigkeit, aber vor allem in der Zunahme unternehmerischen Handelns. Die Kultusministerkonferenz reagierte auf die Veränderungen der Arbeitswelt mit der Aktualisierung der Ausbildungsberufe. Die bisherigen bürowirtschaftlichen Ausbildungsberufe stammen aus den Anfängen der 1990iger Jahre. Um eine zeitgemäße Berufsausbildung sicherzustellen, wurden die Berufsbilder der Bürokaufleute sowie der Kaufleute und Fachangestellten für Bürokommunikation in Industrie, Handel, Handwerk und Öffentlicher Dienst zusammengefasst zu dem neuen Ausbildungsberuf Kauffrau/ Kaufmann für Büromanagement (Elsner/ Kaiser (2013): 1).

Aufgrund der immer größer werdenden Komplexität und Relevanz der Wirtschaftswelt und der stetigen Ökonomisierung der Lebenswelt (Vgl. Hedtke (2011): 2) stellen die neuen Anforderungen der Arbeitswelt nur ein Teilausschnitt der Herausforderungen dar, denen sich die Schülerinnen und Schülern in der heutigen Welt stellen müssen. Daher besteht seit Jahren eine große Debatte über das Ziel, die Ausrichtung, die Inhalte sowie den Sinn der ökonomischen Bildung, die einen wesentlichen Teil der allgemeinen sowie der beruflichen Bildung darstellt. Der sozioökonomische^[1] Bildungsansatz, als ein Konzept der ökonomischen Bildung, vertritt die Auffassung, „dass wirtschaftliches Wissen nur im Kontext einer geteilten Lebensform, im Kontext lebensweltlichen Wissens möglich ist“ (Fischer/ Zurstrassen (2014): 12). Ökonomische Bildung versteht sich hier als „… problemorientiert, sucht demzufolge in mehreren sozialwissenschaftlichen Disziplinen nach Lösungen, arbeitet vergleichend mit mehreren Paradigmen, bleibt normativ offen und fördert kritische Einstellungen zu ökonomischen Themen“ (Fischer/ Zurstrassen (2014): 15) . Das wirtschaftliche Handeln, Denken und Verhalten wird stets in seinem gesamtgesellschaftlichen Kontext betrachtet.

Die betriebswirtschaftlich-kaufmännische Bildung steht deshalb vor neuen komplexen und sich ständig verändernden Herausforderungen. Als Antwort auf die Veränderungen der Arbeitswelt und dem stetigen Wandlungsprozess der Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler wurde 1996 mit der Einführung des Lernfeldkonzepts ein tiefgreifender Veränderungsprozess in der beruflichen Bildung angestoßen, an dem sich jetzt auch die berufliche Bildung des neuen Ausbildungsberufs der Kaufleute für Büromanagement orientiert. Aufgrund der Tatsache, dass der betriebswirtschaftlich-kaufmännische Kontext im Ausbildungsbetrieb eine soziale und gesamtgesellschaftliche Struktur aufweist und angesichts der Vorgaben des Lernfeldkonzepts, dass die Arbeits- und Geschäftsprozesse des beruflichen Alltags der Schülerinnen und Schüler den Ausgangspunkt der betrieblichen Handlungssituationen für die Gestaltung der Lerngegenstände ergeben (Vgl. Fischer/ Seeber (2014): 1), stellt sich in dieser Arbeit die Frage, ob sich die grundlegenden Gedanken der sozioökonomischen Bildung im neuen Ausbildungsberuf der Kaufleute für Büromanagement wiederfinden lassen.

1.2 Zielsetzung

Die vorliegende Arbeit soll zeigen, dass die betriebswirtschaftlich-kaufmännische Bildung das Potential besitzt, die grundlegenden Gedanken der sozioökonomischen Bildungsansätze zu berücksichtigen. Der Fokus der Arbeit liegt dabei auf der Auseinandersetzung mit den strukturellen, didaktischen und inhaltlichen Vorgaben des neuen Rahmenlehrplans der Kaufleute für Büromanagement. Im Rahmen dieser Arbeit sollen die Anknüpfungspunkte der sozioökonomischen Kerngedanken, Prinzipien und Inhalte an die Elemente und Prinzipien des Lernfeldkonzepts sowie an die Inhalte der betriebswirtschaftlich-kaufmännischen Bildung aufgezeigt werden. Diese Untersuchung zeigt, dass das Lernfeldkonzept sowie das inhaltliche Schwerpunktthema der kaufmännischen Berufe „der Betrieb“ Gemeinsamkeiten, Ergänzungsmöglichkeiten und Innovationspotentiale in Bezug auf die Umsetzung der multiperspektivischen Betrachtung von Lerngegenständen zur Förderung einer umfassenden Urteils- und Handlungskompetenz beinhalten können. Gleichzeitig wird deutlich gemacht, dass der neue Rahmenlehrplan der Kaufleute für Büromanagement inhaltlich so eingeschränkt ist, dass diesen und ähnlichen Innovationsgedanken in der beruflichen Bildung keinen Platz eingeräumt wird.

1.3 Vorgehensweise

Nach der Einleitung, in der sowohl die Problemstellung als auch die Zielsetzung der Arbeit dargestellt wurden, wird im zweiten Kapitel ein theoretischer Überblick über das Konzept der sozioökonomischen Bildung anhand dessen Kerngedanken, Prinzipien und inhaltlichen Ansätzen gegeben. Im dritten Abschnitt wird der neue Beruf der Kaufleute für Büromanagement näher vorgestellt. Hierzu werden die Ausbildungsverordnung sowie die Inhalte des Rahmenlehrplans inklusive des Lernfeldkonzepts als Ordnungsinstrumente der beruflichen Bildung verwendet. Im vierten Kapitel werden mit Hilfe des sozioökonomischen Bildungskonzepts das Lernfeldkonzept sowie die Inhalte der betriebswirtschaftlich-kaufmännischen Bildung der Kaufleute für Büromanagement analysiert. Die Arbeit wird mit einer Schlussbetrachtung beendet, die einen Ausblick für eine modernisierte betriebswirtschaftlich-kaufmännische Bildung enthält.

2 Konzept sozioökonomischer Bildung

Seit einigen Jahren stehen das Ziel, der Inhalt und der Sinn einer ökonomischen Bildung in einem intensiven Diskurs. Aus einer Vielzahl von Erwartungen (Verständnis der komplexen Wirtschaftswelt, Knappheit als menschliche Universalie, Eigenlogik der Wirtschaft, wirtschaftliche Allgemeinbildung, Ökonomisierung der Lebenswelt, humanere, solidarischere und demokratischere Wirtschaftssysteme, Wirtschaft als Instrument eines guten Lebens in der Gesellschaft, Stärkung der Subjekte gegen den Ökonomisierungsdruck), die sich an die ökonomische Bildung richten, haben sich unterschiedliche Bildungskonzepte ergeben. Dabei spielt der gewählte Ansatz der ökonomischen Bildung eine entscheidende Rolle (Vgl. Hedtke (2011): 7 ff.). Im Verlauf dieses Kapitels werden die Kerngedanken des Ansatzes der sozioökonomischen Bildung dargestellt, indem ihre elementaren Merkmale herausgearbeitet werden. Im Anschluss werden die exemplarischen Prinzipien des Konzepts beschrieben sowie die Konsequenzen für die inhaltliche Ausrichtung der ökonomischen Bildung in Form verschiedener Ansätze vorgestellt.

2.1 Kerngedanken sozioökonomischer Bildung

Das Konzept der sozioökonomischen Bildung umfasst die Entwicklung von wirtschaftlichen und politischen Kompetenzen durch den mehrdimensionalen Wissensbezug verschiedener Bezugsdisziplinen. Der Fokus liegt dabei auf den Gesellschaftswissenschaften, welche die Wirtschaftswissenschaft, Soziologie, Politikwissenschaft, Sozialanthropologie, Kultur- und Geschichtswissenschaft sowie Konsum- und Arbeitssoziologie einschließen. Ergänzt wird die Domäne von den Individualwissenschaften, wie Psychologie, Kognitions- und Neurowissenschaften sowie von transdisziplinären Strömungen der Sozioökonomie, Managementforschung, Marketingwissenschaften oder Konsumforschung (Vgl. Hedtke (2014): 96).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bezugsdisziplinen der sozioökonomischen Bildung (eigene Darstellung in Anlehnung an Hedtke (2014): 96).

Fachdidaktisch werden, ausgehend vom jeweiligen Thema, einer Problemsituation oder der Lebenssituation der Lernenden, die geeigneten gesellschaftswissenschaftlichen Wissensbestände ausgewählt. Die sozioökonomische Bildung ist an den lernenden Subjekt en, ihren Bedürfnissen und Erfahrungen ausgerichtet, daher hat das wissenschaftliche Wissen einen dienenden Charakter (Vgl. ebd. (2011): 85). Für die Lösung von praktischen Handlungsproblem en werden gleichzeitig unterschiedliche Erklärungsansätze aus den verschiedenen Wissenschaften gesucht, miteinander in Beziehung gesetzt oder kontrovers gegenübergestellt (Vgl. ebd.: 69). Die offene wissenschaftliche Gestaltung der Thematisierung von privaten Lebenswelten und dem öffentlichen Gemeinwesen umfasst sowohl universale sozialwissenschaftlich e Denkweisen, Kategorien und Kompetenzen, wie auch spezifische, nur einzelner Wissenschaftsdisziplinen. Diese wissenschaftliche Pluralität garantiert die Freiheit des Denkens und im Leben (Vgl. Hedtke (2014): 84). Es wird nicht nur gelernt kontroverse wissenschaftliche Konzepte mit abweichenden politischen Grundhaltungen zu relationieren, sondern auch wie alternative Möglichkeiten der eigenen Lebensführung eigenständig reflektiert und verwendbar werden (Vgl. ebd. (2011): 74 f.). Die Verdeutlichung, dass wirtschaftliches Handeln nicht ohne moralische Bindung und unter Berücksichtigung kultureller Regeln erfolgen sollte, ist ein wichtiger Bestandteil des wirtschaftlichen Erklärungsschemas (Vgl. ebd.: 43 f.). Folgende Übersicht hebt die eben vorgestellten Charakteristika der sozioökonomischen Bildung noch einmal hervor:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Wichtige Charakteristika sozioökonomischer Bildung (eigene Darstellung in Anlehnung an Hedtke (2014): 83 f.)

Das Ziel, die Entwicklung von Handlungs- und Urteilskompetenzen zur Lösung von ökonomischen Problemen zu fördern, wird durch die Vielfalt von Wissen aus den verschiedenen gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereichen und dessen Relationierung erreicht. Die Verortung dieses Wissens in einen systematischen Zusammenhang einer weltanschaulichen Grundorientierung und die Darstellung der Pragmatik von parteipolitischen Positionen zielen auf ein integriertes Konzept sozialwissenschaftlicher Bildung mit divergenten Wissensformen, Wissensbeständen und Kompetenzen ab und fördern die Ausbildung einer mündigen und eigenständigen Persönlichkeit, die ihre Handlungen und Denkweisen nachhaltig reflektieren kann (Vgl. ebd.: 78.).

2.2 Prinzipien sozioökonomischer Bildung

Aus den wesentlichen Charakteristika lassen sich verschiedene exemplarische Prinzipien ableiten, die einzelne didaktische und methodische Aspekte des Konzepts der sozioökonomischen Bildung formulieren:

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Problemorientierung

Ein Problem ist ein unerwünschter Ausgangszustand und ein gewünschter Endzustand, die durch eine Hürde getrennt sind, welche es zu überwinden gilt. Aus verschiedenen Lerntheorien und Bildungszielen lässt sich die Problemorientierung ableiten, wobei die Bewertung eines Problems von der politischen, individuellen oder wissenschaftlichen Sichtweise abhängig ist (Vgl. Weber (2008): 265). Die Lernenden beschäftigen sich in der sozioökonomischen Bildung mit wirtschaftlich geprägten gesellschaftlichen Problemlagen und mit individuellen Lebenssituationen, anstatt die wirtschaftswissenschaftlichen Themen und Prinzipien ohne Kontext zu lernen und anzuwenden, um ihre Problemlösekompetenz während des Lernprozesses zu üben. In ihren späteren Rollen als Konsument(In), Berufswähler(In), Arbeitnehmer(In) oder Arbeitgeber(In) benötigen die Schülerinnen und Schüler dieses (wirtschaftswissenschaftliche) Wissen und Können, um die unterschiedlichen rollenspezifischen Probleme und Situationen bewältigen und gestalten zu können. (Vgl. Famulla et al. (2011): 53). Die Auseinandersetzung mit realen Problemlagen der Wirtschaft und des Wirtschaftens steht dabei im Fokus, da jegliches Wirtschaften grundsätzlich vor einem Problem steht: die rationale Mittelverwendung zur Zielerreichung (Vgl. Weber (2008): 266). Um gegebene Ist-Zustände in Soll-Zustände zu überführen, werden die wirtschaftlichen Prinzipien und Entscheidungsgrundlagen in ihrem sozialen, historischen, politischen und kulturellen Kontext betrachtet, reflektiert und kritisiert, um eine geeignete Lösungsstrategie zu finden. Die wirtschaftswissenschaftlichen Modelle werden hierfür angewendet, um diese zusammen mit anderen wissenschaftlichen Beiträgen zur Lösung von gesellschaftlichen Problemlagen des Wirtschaftens zu nutzen (Vgl. Famulla et al. (2011): 53). „ Unterrichtsmethodisch fordert dies den problemorientierten Ansatz ökonomischen Lernens in schüleraktivierenden Lernarrangements (z. B. Simulationsmethoden, Projektlernen), welche die eigenständige und begründete Bildung von Entscheidungen und Handlungen fördern, nicht aber erzwingen, und individuell sowie sozial verantwortliche ökonomische Urteils- und Handlungskompetenz fördern“ (ebd.) .

Multiperspektivität, Interdisziplinarität und Pluralität

Sozioökonomische Bildung nutzt ökonomische Modelle, um Lernprozesse anzuregen und verschiedene Perspektiven zu eröffnen. Die alleinige Anwendung der ökonomischen Verhaltenstheorie würde den Aufklärungsanspruch eines mündigen Wirtschaftsbürgers entgegenstehen (Vgl. Lange/ Menthe (2011): 26), daher können wirtschaftlich geprägte Lebenssituationen und Problemstellungen in der Regel nur mit multidisziplinärem Wissen angemessen analysiert, gedeutet und bearbeitet werden. Eine multiperspektivische ökonomische Bildung stellt wirtschaftliche Problemlagen in ihren politischen und kulturellen Zusammenhang (Vgl. Famulla et al. (2011): 53 f.). Die soziale Wirklichkeit stellt sich als soziales Kunstrukt dar, dass abhängig ist von der Sichtweise des jeweiligen Betrachters: Unternehmer(In), Politiker(In) oder Arbeitnehmer(In). Dabei können die Schülerinnen und Schüler nicht nur eine intersubjektive Perspektive (zwischen verschiedenen Subjekten), sondern auch eine intrasubjektive Perspektive (innerhalb eines Subjekts) einnehmen. Durch die Interdisziplinarität über alle Bezugsdisziplinen hinweg in Form der Gegenüberstellung von konkurrierenden Theorien innerhalb einer Fachdisziplin wird die Multiperspektivität ergänzt (Vgl. Hedtke (2008b): 239 f.). Mit Hilfe der Einbeziehung von multiperspektivischem Wissen können Schülerinnen und Schüler die wirtschaftswissenschaftliche Betrachtungsweise (der Mikro-, Meso- und Makroebene) leichter auf ihre Lebenswelt beziehen. Umgekehrt kann ein wirtschaftswissenschaftliches Modell die Perspektive einer anderen Bezugsdisziplin ergänzen oder relativieren (Vgl. Famulla et al. (2011): 53 f.). „ Auf diese Weise werden die Lernenden nicht einseitig auf ein einziges Denkschema zur Betrachtung der Welt verpflichtet“ (ebd.: 54), sondern analysieren einen Lerngegenstand mit unterschiedlichen Fachwissenschaften, die untereinander kommunizieren, kooperieren, sich integrieren oder wechselseitig irritieren. Durch die Anwendung des Pluralismus, der Vielfalt der Wirklichkeit aus Wissenschaft, Politik und Weltanschauung und der Fülle ihrer Möglichkeiten und des sozialwissenschaftlichen Reflexionswissens können die Schülerinnen und Schüler ihre Lebenswelt differenziert betrachten und mitgestalten (Vgl. Famulla et al. (2011): 54).

Subjektorientierung

Innerhalb der Subjektorientierung wird das Lernen als selbstgesteuerter Prozess hervorgehend aus der konstruierten Wirklichkeit des lernenden Subjekts verstanden. Dieser baut auf den früheren Lernerfahrungen auf und wird durch neue, ausgebildete kognitive Strukturen und Netzwerke der Lernenden bestimmt. Durch die unbestimmte gesellschaftliche Entwicklung hat sich das Bildungsziel dahingehend verändert, dass Kompetenzen aus flexiblen Wissensbeständen für die Bewältigung von Problemen benötig werden (Vgl. Zöllner (2008): 303). Die Lerngegenstände der sozioökonomischen Bildung sollen sich daher auf die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler beziehen. Die ökonomischen Fragen werden in gesellschaftliche, politische und kulturelle Zusammenhänge eingebettet und so gewählt, dass sie für die Gegenwart und Zukunft der Lernenden bedeutsam sind. Dadurch werden die subjektive Anschlussfähigkeit und die persönliche Sinnhaftigkeit der ausgewählten Modelle und Beispiele sichergestellt (Vgl. Lange/ Menthe (2011): 26). Die Lebens- und Handlungsorientierung der ökonomischen Bildung wird miteinander verknüpft und mit den subjektiven Konstruktionen der Lernenden und ihren Entwicklungsaufgaben in geeignete Lernaufgaben integriert (Vgl. Zöllner (2008): 303).

Kontroversität

Das Gebot der Kontroversität ist seit dem Beutelsbacher Konsens ein fester Bestandteil der politischen Bildung und kann durch den polyparadigmatischen Ansatz der sozioökonomischen Bildung als Prinzip übernommen werden. Demnach wird Wissenschaft als inhaltlich und methodologisch kontroverser Prozess verstanden und der aktuelle Stand der Forschung immer nur als vorläufig abgebildet. Darin sind als Möglichkeit sowohl Konsens als auch Dissens innerhalb von Bezugsdisziplinen sowie zwischen ihnen eingeschlossen (Vgl. Hedtke 2003): 2 f.). Das Kontroversitätsprinzip besagt, wenn Lerngegenstände in der Wissenschaft oder der Gesellschaft uneinheitlich beurteilt werden, dann müssen diese auch im Unterricht kontrovers dargestellt und diskutiert werden. In der Wirtschaftswissenschaft sind dieses bspw. die Themen der ökonomischen Verhaltenstheorie oder das Modell des homo oeconomicus (Vgl. Lange/ Methe (2011): 25). Begründen lässt sich das Prinzip mit den Grundwerten der Wirtschaftsdidaktik: Freiheit und Wettbewerb, der Pluralismustheorie der Politikdidaktik sowie der sich dadurch ergebenden Minimalanforderung im Unterricht theoretische, politische und ethische Alternativen zumindest zur Sprache zu bringen. Das wirtschafts- und sozialwissenschaftliche Wissen findet in vielen Bereichen praktische Anwendung und verschiedene ökonomische Grundideen werden völlig unterschiedlich interpretiert. Daraus ergeben sich umstrittene Handlungsempfehlungen für Politik, Wirtschaft und Gesellschaft und sorgen sowohl für Pluralismus als auch Kontroversität in weiten Teilen der ökonomischen Bildung. Um zu verhindern, dass durch eine fachwissenschaftliche Sichtweise eine andere ausgeblendet wird, sollten die Kriterien Offenheit und Pluralität für die Gestaltung und Durchführung kontroverser Lernsituationen Anwendung finden (vgl. Hedkte (2008a): 202).

Exemplarität

Das Konzept eines sozioökonomischen Unterrichts ist ausgerichtet an einem hohen Anteil echter Lernzeit, der Kommunikation zwischen den Lernenden sowie der Förderung von Handlungs- Orientierungs-, Kritik- und Urteilsfähigkeit während des Lernprozesses. Eigenständiges Arbeiten und individuelle Förderung werden durch die Nutzung vielfältiger Methoden und Sozialformen und der Zusammenführung von ökonomischem, soziologischem und politischem Wissen sichergestellt. Die Sozialwissenschaften bieten zur Ausbildung eines sach- und tragfähigen Urteils eine Fülle von Themen, die bearbeitet werden können. Das didaktische Prinzip des exemplarischen Lernens antwortet auf das Problem, dass die Menge des gesellschaftlich vorhandenen Wissens immer größer ist als das Wissenswerte und das individuell Wissensmögliche. Die sach- und schülergerechte Inhaltsauswahl ist daher ein wichtiges didaktisches Gebot. Die Lerngegenstände müssen die Möglichkeit bieten Grundsätzliches, Wesentliches und Strukturelles zu erarbeiten und dabei die gegenwärtige und zukünftige Lebenswelt der Schülerinnen und Schülern berücksichtigen (Vgl. Entgartner/ Krisanthan (2014): 165 f.).

2.3 Konsequenzen der sozioökonomischen Bildung für die Inhalte

Wie alle anderen Sozialwissenschaften ist die Ökonomik eine pluralistische Disziplin, deren methodologischen, paradigmatischen, theoretischen, pragmatischen und empirischen Ebenen Kontroversität beinhalten. Für die Fachdidaktik bedeutet dies, dass Offenheit und Pluralismus im fachwissenschaftlichen Bezug beachtet werden müssen. Zusätzlich bedürfen die Vielzahl von Interessen und Perspektiven Berücksichtigung. Die Qualitätskriterien: Paradigmenkritik, Pluralismus, Perspektivität oder Interessenbezug werden von vielen Wirtschaftsdidaktiker(Innen) benannt und als inhaltliche Orientierung vorgegeben, allerdings bei deren konkreter Umsetzung wirtschaftsdidaktischer Konzepte schlichtweg vernachlässigt (Vgl. Hedtke (2003): 13). Als Konsequenz sind die fachdidaktischen Konzepte der sozioökonomischen Bildung nicht nur auf den Kern der ökonomischen Bildung ausgerichtet, sondern weit über das ökonomische Handlungsfeld hinaus aufgestellt. Ökonomische Bildung wird nicht mit wirtschaftswissenschaftlicher oder volkswirtschaftlicher Bildung gleichgesetzt oder auf den Inhaltskern der Betriebs- und Volkswirtschaftslehre festgelegt. Vielmehr werden die Wissensbestände anhand der ökonomischen (gesellschaftlichen, politischen) Kompetenzen ausgewählt, die gerade erworben werden sollen. Dafür sind die Wissensbestände unterschiedlicher Disziplinen genauso funktional wie unterschiedliche Wissensbestände innerhalb einer Disziplin (Vgl. ebd. (2006): 103). Die Frage nach der Bezugsdisziplin in der sozioökonomischen Bildung bleibt daher offen. Eine Vorabfestlegung auf eine Wissenschaft schließt andere Wissensbestände von vornerein aus und übergeht die Chancen, die ökonomische Bildung bietet (Vgl. ebd. 105). Durch umweltökonomische, nachhaltige, wirtschaftsethische, soziologische und sozialwissenschaftliche Ansätze der fachdidaktischen Ausrichtung der sozioökonomischen Konzepte soll sichergestellt werden, dass die umfassenden Qualitätskriterien einer persönlichkeitsfördernden ökonomischen Bildung Berücksichtigung finden (Vgl. Fischer (2006): 18).

Die Inhaltsfelder der ökonomischen Bildung strukturieren und analysieren die Zusammenhänge von ökonomischen Kategorien, Fragen, Problemstellungen, Methoden und Theorien. Sie werden mit Hilfe der drei Grundprinzipien Wissenschaftsorientierung, Situationsorientierung oder Problemorientierung strukturiert. Hedtke und Weber kennzeichnen folgende fünf Inhaltsfelder als zentral: Arbeit und Beruf, Haushalt und Konsum, Internationale Wirtschaftsbeziehungen, Unternehmen und Produktion sowie die Wirtschaftsordnung und Wirtschaftspolitik. Diese werden durch weitere Inhaltsfelder, z.B. Arbeitsmarkt, Einkommen, Rechnungswesen, Globalisierung, Nachhaltige Entwicklung, Sozialpolitik, Wachstum, Konjunktur und mit verschiedenen Gebieten, z.B. Ökologie, Recht, Politik oder Gesellschaft ergänzt (Vgl. Hedtke/ Weber (2008): 170 f.). Folgend sind einige Ansätze der sozioökonomischen Bildung, die sich aus verschiedenen Richtungen den aufgezählten Inhaltsfeldern nähern, kurz zusammengefasst.

Der Ansatz der ökologischen Ökonomie geht davon aus, dass die Wirtschaft ein Subsystem des Ökosystems darstellt. Im Gegensatz zum Wirtschaftssystem kann das ökologische System nicht wachsen, sondern ist in sich geschlossen. Die Wirtschaft entnimmt dem Ökosystem Energie und Produktionsfaktoren und gibt diese als Abfälle wieder an das System zurück. Die Systematik der sozioökonomischen Bildung findet sich in den unterschiedlichen Fundamentalkategorien des Ansatzes wieder. Nachhaltigkeit, Wachstum, Verteilung, Gerechtigkeit, Retinität und Naturkapital lassen sich den politisch-sozialen, wirtschaftlichen und ökologischen Kategorien unterordnen. Dabei lässt sich Nachhaltigkeit in allen anderen Kategorien verorten, da an ihr das gesamte Handeln orientiert wird. Wirtschaft, Gesellschaft und Umwelt stehen durch die Wechselbeziehung ihrer Komponenten in einem Spannungsverhältnis, das eine vernetzte Problemsicht der unterschiedlichen Perspektiven impliziert. Ziel dieses Ansatzes ist es, das physische Wachstum der Wirtschaft und die ökonomische Entwicklung zu entkoppeln (Vgl. Seeber (2006): 36 ff.).

Aus den vielfältigen Zusammenhängen ökologischer Systeme, menschlicher Zivilisationssysteme und den komplexen Verbindungen innerhalb der Gesellschaftssysteme ergeben sich völlig neue Problemstellungen, die als Ausgangspunkt des Ansatzes der Nachhaltigen Entwicklung verwendet werden. Auf diese werden die Aspekte: Neuorientierung des ökonomischen Denkens, inter- und intragenerationelle Gerechtigkeit und deren immanenter Verantwortungsgedanke, Globalisierung, Retinität, Zukunftsorientierung und Partizipation angewendet (Vgl. Fischer (2006): 47 f.). Der Leitgedanke der Nachhaltigen Entwicklung umfasst die generationsübergreifende Gerechtigkeit und die Verantwortung innerhalb einer Gesellschaft bestehend aus der Vorstellung, dass die gegenwärtige Generation ihren Bedarf befriedigt, ohne dass künftige Generationen in ihrer Bedarfsbefriedigung beeinträchtigt werden. Konkretisiert wird dieser Leitgedanke durch folgende Regeln: Der Abbau von erneuerbaren Ressourcen darf nicht dazu führen, dass die ökologische Leistungsfähigkeit gemindert wird. Die natürliche Aufnahmekapazität steht im Gleichgewicht mit dem Verbrauch der Ressourcen des ökologischen Systems, um sicherzustellen, dass das natürliche Kapital im Verlauf der Zeit erhalten bleibt. Die erschöpften Ressourcen sollen weitestgehend durch erneuerbare Ressourcen ersetzt und die Effizienz der Ressourcennutzung gesteigert werden. Gleichzeitig werden die Eingriffe in die Natur mit dem Reaktions- und Erholungsvermögen in Form von natürlichen Prozessen im ökologischen System abgestimmt (Vgl. Fischer (2006): 46 f.). Mit der Nachhaltigkeitsidee ist daher ein Loslösen von den ursprünglichen Wirtschafts- und Wachstumsmodellen verbunden. Stattdessen wird ein neues Verständnis der Ökonomik implementiert, das vor allem ethische, politische und naturwissenschaftliche Perspektiven berücksichtig. Es werden nachhaltig ausgerichtet Handlungs- und Entscheidungskompetenzen in den Fokus gestellt, die durch Bildungsinhalte gefördert werden. Ein Lerngegenstand wird im Gefüge aller Wissenschaften betrachtet und die Funktionen des Gegenstands sowohl in Verwendungssituationen des öffentlichen als auch des privaten Lebens untersucht (Vgl. ebd.: 66).

In der heutigen Zeit sind die meisten Gesellschaftsbereiche nach dem Vorbild des Marktes ausgerichtet. Die vertiefende Auseinandersetzung mit den Funktionen, Regeln und Normen, die den Markt und das Marktverhalten beeinflussen, sind daher entscheidend für die Ausrichtung der sozioökonomischen Bildung. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Kategorien Gerechtigkeit, Solidarität und soziale Balance in die alte Tradition der neoklassischen Modelle zwingend Einzug erhalten. Die Konzentration der Wirtschaftwissenschaften auf die Knappheit von Gütern und die Notwendigkeit ökonomischer Disposition sowie das ökonomische Prinzip und dessen Modell des homo oeconomis müssen um die politischen, gesellschaftlichen, kulturellen und historischen Perspektiven ergänzt werden (Vgl. Engartner/ Krisanthan (2014): 163 f). Es ist die Aufgabe der ökonomischen Bildung die Besonderheiten der wirtschaftlich geprägten Lebenswelt in ihrer politischen, soziologischen und historischen Konstellation zu berücksichtigen. Politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Handlungen und Motive dürfen nicht ausschließlich anhand des Kosten-Nutzen-Kalküls von Marktteilnehmern ausgerichtet und erklärt werden. Die differenzierte Auseinandersetzung mit den ökonomischen Themen anhand der wechselseitigen Bezüge zwischen Politik, Soziologie und Wirtschaft umklammern die multiparadigmatische Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler in Zeiten der Ökonomisierung. Eine sozioökonomische Bildung behandelt daher neben den neoklassischen Denkmodellen vor allem Phänomene des täglichen Lebens, in denen die Lernenden handeln, wie z. B. Konsum, Beschäftigung und Umwelt. Die Fragen der Aufgaben, Chancen und Möglichkeiten eines verantwortungsbewussten Gesellschaftsteilnehmers werden in den Mittelpunkt der Lerngegenstände gestellt. Durch die Ergänzung und Erweiterung der instrumentellen, ökonomisch-technischen Kenntnisse um sinn- und wertorientierte Perspektiven wird die Erkenntnis, dass die Wirklichkeit gestaltbar ist und nicht über die handelnden Subjekte hereinbricht, fokussiert. (Vgl. Engartner/ Krisanthan (2014): 163 ff.).

Soziökonomische Bildung, die der Domäne Sozialwissenschaft zugeordnet ist, analysiert wirtschaftliche Phänomene und Probleme in ihrem gesellschaftlichen Kontext. Es wird berücksichtigt, dass jede Wirtschaft einzigartig ist. Wirtschaftliches Handeln wird als sozial eingebettet betrachtet und Wirtschaft und Gesellschaft als interdependente Systeme, die von gesellschaftlichen Institutionen geprägt werden, verstanden. Es werden nicht nur die gesellschaftlichen Voraussetzungen für Wirtschaft thematisiert, sondern auch die gesellschaftlichen Folgen, die durch Wirtschaft entstehen. Auf der Mikro- und Mesoebene wird das wirtschaftliche Handeln beeinflusst durch Motive, Handlungsmuster, Vorstellungen, Erwartungen und Rationalitäten und durch die gesellschaftlichen Institutionen: Familie, Netzwerke, Milieus, Bezugsgruppen und Organisationen sozial geformt. Es ist wichtig zu erkennen, dass wirtschaftliches Handeln trotzdem kreativ sein kann. Die unterschiedliche Auslegung wirtschaftlicher Rollen ist zwar abhängig von den Möglichkeiten der Struktur der jeweiligen Handlungswelt, aber Rollen und Erwartungsmuster müssen von den Handelnden immer interpretiert werden. So entstehen neue abweichende Handlungsmuster und Formen (Vgl. Hedtke (2014): 94 ff.). Die Inhaltsfelder werden in dem sozialwissenschaftlich transdisziplinären Ansatz mit dem Ziel der Kontextualisierung und Reflexion des Denkens und Handelns betrachtet. Kulturell konstituierte Akteure prägen die wirtschaftlichen Handlungen und untersuchen die Wirtschaft und das Wirtschaften mit wissenschaftlichem, pragmatischem und subjektivem Wissen (Vgl. Hedtke (2014): 112).

Die inhaltliche Ausrichtung der Ansätze der sozioökonomischen Bildungskonzepte erfassen die Komplexität, Unsicherheit und Ungewissheit in den politisch und sozial geprägten ökonomischen Lebenssituationen von heute. Sie stellen klar heraus, dass formale, reduktionistische und entproblematisierende ökonomische Bildungsansätze weder eine Reflexion noch das Nachdenken über festgelegte Denkschemata und Modelle erlauben. Aufgrund der Heterogenität der verschiedenen Ansätze und ihrer kontroversen Ansichten lässt sich die Gemeinsamkeit in der Betrachtung einer polyparadigmatischen Lebenswelt feststellen. Die gleichlautende Forderung, die Komplexität der heutigen Welt und deren Aufgaben in Wirtschaft und Gesellschaft nicht als gesonderte Systeme zu definieren, sondern in einem Gesamtzusammenhang zu betrachten und multiperspektivisch zu untersuchen. Die Vielfalt möglicher Sichtweisen auf die sich immer wieder ändernde Wirklichkeit der Wirtschaft insgesamt und der wirtschaftlichen Handlungen im Besonderen erfordern eine Bildung, in der sich die Schülerinnen und Schüler durch veränderliche Betrachtungsweisen ihre Wirklichkeit immer wieder neu bilden und sich selbst an den neuen Wirklichkeiten bilden können. Die Durchdringung der mono- und polykontextualisierten Lebenswelt und das Reflektieren jeglicher fachsystematischer Heuristik ist das Ziel der sozioökonomischen Bildung und schließt die multiparadigmatische Thematisierung der ökonomistischen Modelle als wichtige ökonomische Denkmuster mit ein (vgl. Fischer/ Zustrassen (2014): 26 ff). Der fachdidaktische Bezugsrahmen könnte die personelle Zielkomponente der sozialwissenschaftlich gebildeten, mündigen Persönlichkeit haben, die alternative Denkweisen anwenden und prüfen, institutionsbezogen denken, interessensbezogene Probleme und Phänomene analysieren und deskriptive und normative Ansichten unterscheiden kann. Aus den Fachdisziplinen der Sozialwissenschaft könnte fachdidaktisch ein kategoriales System abgeleitet werden. Gesellschaftliche und kommunikative Konstrukte, institutionelle Rahmenbedingungen, Interessensorientierung und Perspektivität, gesellschaftliche Interdependenz, Kontroversen in Wirtschaft, Politik und Umwelt sowie plurale Normativität. Gerechtigkeit, Effizienz, Solidarität und Lebensqualität wären einige normative Kriterien anhand derer ökonomische Kontroversen beurteilt werden könnten (Vgl. Jung (2008): 41 ff).

3 Fusion von drei Büroberufen - der neue Ausbildungsberuf „Kaufmann/ -frau für Büromanagement

Nach über zwanzig Jahren wurden die Büroberufe der gewerblichen Wirtschaft: Bürokauffrau/ -mann und Kauffrau/ Kaufmann für Bürokommunikation sowie des Öffentlichen Dienstes: Fachangestellte/ -angestellter für Bürokommunikation zusammengeführt zu einem gemeinsamen Beruf. Aufgrund der neuen Qualifikationsanforderung in der Wirtschaft entstand der neue Querschnittsberuf „Kaufmann/ Kauffrau für Büromanagement“ mit über 90.000 Ausbildungsverhältnissen. Dieser steht den Unternehmen in Industrie, Handel, Dienstleistungen, Handwerk und dem Öffentlichen Dienst seit dem 01. August 2014 zur Verfügung (Vgl. Weegh (2014): 3). Um der heterogenen Landschaft der Ausbildungsbertriebe gerecht zu werden, wurde ein flexibles Strukturkonzept entwickelt, das vielen Unternehmensbereichen und –größen eine passgenaue Ausbildung ermöglicht. Der neue Beruf gliedert sich in integrative Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse, berufsprofilgebende Qualifikationen (Kernqualifikationen) sowie Wahlqualifikationen. Bereits bei Vertragsabschluss wählen der Ausbildungsbetrieb und der Auszubildende gemeinsam zwei von insgesamt zehn betriebsspezifischen Wahlqualifikationen aus, die der Betrieb ausbildet. Besonders leistungsstarke Auszubildende können eine nicht gewählte Wahlqualifikation als Zusatzqualifikation belegen und diese am Ende durch die Abschlussprüfung abprüfen und bescheinigen lassen (Vgl. Grupe (2012): 20 f.). Neu ist außerdem, dass die bisherige Zwischenprüfung durch eine gestreckte Abschlussprüfung ersetzt wird, die aus zwei Teilen zu unterschiedlichen Zeitpunkten besteht und am Ende zu einer Prüfung zusammengezogen wird (Vgl. Weegh, (2014): 3).

Die Berufsausbildung im dualen System erfolgt in den anerkannten Ausbildungsberufen an den Lernorten Berufsschule und Ausbildungsbetrieb. Für die Ausbildung am Lernort Betrieb hat der Bund eine Ausbildungsverordnung formuliert. Der Lernort Berufsschule wird durch die von der Kultusministerkonferenz beschlossenen Rahmenlehrpläne für den berufsbezogenen Unterricht geregelt, dieser ist nach dem "Gemeinsamen Ergebnisprotokoll betreffend das Verfahren bei der Abstimmung von Ausbildungsverordnungen und Rahmenlehrplänen im Bereich der beruflichen Bildung zwischen der Bundesregierung und den Kultusministern (-senatoren) der Länder" von 1972 mit der entsprechenden Ausbildungsverordnung des Bundes abgestimmt. Beide Ordnungsmittel bilden die gemeinsame Grundlage für die Ausbildung im dualen System (Vgl. KMK (2015): o. S.). Diese werden im weiteren Verlauf des Kapitels beschrieben und zusammen mit den didaktischen Leitgedanken der beruflichen Bildung und den Inhalten des Ausbildungsberufs Kauffrau/ Kaufmann für Büromanagement vorgestellt und erläutert.

3.1 Ausbildungsverordnung

Für den Ausbildungsberuf Kauffrau/ Kaufmann für Büromanagement hat die Bundesregierung am 11. Dezember 2013 eine Ausbildungsverordnung erlassen. Vorgeschrieben wird dieses von § 4 in Verbindung mit § 5 des Berufsbildungsgesetzes sowie den §§ 25, 26 der Handwerksordnung. Der Ausbildungsberuf wird staatlich anerkannt, beschrieben und die hierfür zu erwerbenden Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten zum Erwerb der vollen beruflichen Handlungsfähigkeit verbindlich festlegt (Vgl. BMBF (2013): 3).

Die Büromanagementkaufleute-Ausbildungsverordnung (BüroMKfAusbV) gibt die Bezeichnung des Ausbildungsberufs als Kauffrau für Büromanagement und Kaufmann für Büromanagement an und legt die Dauer der Berufsausbildung auf drei Jahre fest (Vgl. BüroMKfAusbV (2013): § 2). Die Ausbildungsverordnung nimmt Bezug auf den anliegenden Ausbildungsrahmenplan und macht die dort aufgeführten Fertigkeiten, Kenntnisse und beruflichen Handlungsfähigkeiten zum Gegenstand der Berufsausbildung. Gleichzeitig wird auf die Einhaltung der Verwendung von fachspezifischen Begrifflichkeiten verwiesen, sollte die Ausbildung im Öffentlichen Dienst stattfinden. Eine abweichende Anpassung der zeitlichen Gliederung der Ausbildung ist erlaubt, wenn die betriebliche Praxis dies erfordert (Vgl. ebd.: § 3).

Drei Qualifikationsgruppen gliedern das Ausbildungsberufsbild: integrative Qualifikationen, Kernqualifikationen und Wahlqualifikationen. Die integrativen Qualifikationen bestehen aus den Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse, die die Standardberufsbildpositionen abbilden, wie z.B. die Organisationstruktur des Ausbildungsberufs, Sicherheit und Gesundheitsschutz sowie arbeits- und sozialrechtliche Bestimmungen. Daneben sind auch Arbeitsorganisation, Information, Kommunikation und Kooperation relevante Themen, welche die gesamte Ausbildungsdauer behandelt werden (Vgl. BüroMKfAusbV (2013): § 4). Kernqualifikationen umfassen die gemeinsamen berufsprofilgebenden Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten in den Bereichen Büroprozesse (z.B. Terminplanung, bürowirtschaftliche Abläufe, Textverarbeitung und Datensicherung) und Geschäftsprozesse (z.B. Auftragsbearbeitung und – nachbereitung, kaufmännische Steuerung, Kundenservice, Materialplanung und Personalaufgaben). Innerhalb der Wahlqualifikationen werden die integrativen und berufsprofilgebenden Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten erweitert, vertieft und ergänzt. Der Ausbildungsbetrieb wählt für seine Auszubildenden aus dem Portfolio der Wahlqualifikationen zwei Bereiche á fünf Monate aus. Diese finden zumeist im dritten Ausbildungsjahr statt. Die Inhalte können jeweils individuell und über die Kernqualifikationen hinausgehend vom Betrieb formuliert werden, was die Wahlqualifikationen von dem Strukturelement „Einsatzgebiete“ unterscheidet (Vgl. Grupe (2012): 20 f).

Die Ausbildungsverordnung gibt in § 5 eine Anleitung zur Durchführung der Berufsausbildung, die durch die sachliche und zeitliche Gliederung der zu lernenden Qualifikationen im anliegenden Ausbildungsrahmenplan für die Berufsausbildung zum Kaufmann für Büromanagement und zur Kauffrau für Büromanagement ergänzt wird (Vgl. BüroMKfAusbV (2013): Anlage 1, Anlage 2). In den letzten Paragrafen werden die Anforderungen an die Zwischen- und Abschlussprüfung ausführlich angeführt sowie die Gewichtung der Prüfungsbereiche und das Bestehen der Abschlussprüfung festgelegt (Vgl. ebd.: § 6-9). Die Abschlussprüfung wird zukünftig in zwei Teilen als gestreckte Abschlussprüfung erfolgen, dadurch entfällt die klassische Zwischenprüfung. Der erste Teil der Abschlussprüfung findet in der Mitte der Ausbildung statt und umfasst Prüfungsstoff von 15 Monaten Ausbildungszeit. Neu ist die mündliche Prüfungsgestaltung im zweiten Teil der Abschlussprüfung. Ein Report, der vom Auszubildenden in den Wahlqualifikationen selbst erarbeitetet wurde, kann zum Ausgangspunkt eines Fachgesprächs gemacht werden, um einen besonderen Praxisbezug in der Prüfung sicherzustellen. Aber auch die gängige Stellung von praxisbezogenen Fachaufgaben durch den Prüfungsausschuss ist möglich (Vgl. Handelskammer Hamburg (2014): o. S.).

In der Verordnung über die Erprobung abweichender Ausbildungs- und Prüfungsbestimmungen in der Büromanagementkaufleute-Ausbildungsverordnung wird in § 6 zusätzlich die Möglichkeit der Belegung und Prüfung einer Zusatzqualifikation festgelegt. Ausschlaggebend ist, dass dies vor der Abschlussprüfung angemeldet wird und glaubhaft gemacht werden kann, dass die erforderlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erworben wurden (Verordnung über die Erprobung abweichender Ausbildungs- und Prüfungsbestimmungen in der Büromanagementkaufleute-Ausbildungsverordnung (2013): § 6). Der letzte Paragraf regelt das Inkrafttreten dieser Ausbildungsverordnung und die Aufhebung der Ausbildungsverordnungen der alten Büroberufe (Vgl. BüroMKfAusbV (2013): § 9).

3.2 Rahmenlehrplan

Ein Rahmenlehrplan ist eine relativ offen gehaltene Vereinbarung, die die Ziele und Inhalte des berufsbezogenen Unterrichtes an der Berufsschule organisiert. Auf der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder wird der Rahmenlehrplan für jeden Ausbildungsberuf beschlossen und mit der entsprechenden Ausbildungsverordnung abgestimmt. Der Rahmenlehrplan ist nicht darauf ausgelegt, den gesamten Unterricht vorzugeben, sondern ist aufgrund der unterschiedlichen Erfahrungen und Ausbildungsniveaus, die die Auszubildenden mitbringen, bewusst allgemein und offen gehalten. Er beschreibt berufsbezogende Mindestanforderungen, die notwendig sind, um die Ausbildung erfolgreich abzuschließen. Grundsätzlich baut der Rahmenlehrplan auf dem Niveau der Hauptschule oder eines vergleichbaren Abschlusses auf. Die Länder können den Rahmenlehrplan unmittelbar übernehmen oder in eigene Lehrpläne umsetzen (Vgl. KMK (2013): 2). Der Rahmenlehrplan ist in sechs Teile gegliedert. Die ersten drei Teile sind verbindliche Texte zum Bildungsauftrag und der Unterrichtsgestaltung, die von der Kultusministerkonferenz vorgegeben werden. Ausbildungsberufsspezifisch folgt nach den Vorbemerkungen zum berufsbezogenen Lernbereich eine Beschreibung aller im Bildungsgang zu vermittelnden Lernfelder (Zielformulierung, Inhalte und Zeitrichtwerte) (Vgl. Bader/ Müller (2004): 92). Diese letzten drei Teile werden berufsspezifisch durch den jeweiligen Rahmenlehrplan-Ausschuss der Kultusministerkonferenz formuliert (Vgl. KMK (2011): 12).

Für die Neuordnung der Büroberufe besteht eine wesentliche Änderung aus der kompetenzorientierten Ausrichtung der dreizehn Lernfelder des Rahmenlehrplanes (vgl. Emmermann/ Fastenrath/ Wontke (2014): 207). Bereits 1996 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) einen Paradigmenwechsel für den Aufbau von Rahmenlehrplänen eingeleitet. Nach der neuen Form der schulischen Curricula wird der Unterricht nicht mehr in traditionellen Fächern organisiert, sondern in Form von Lernfeldern strukturiert, die aus Tätigkeitsfeldern abgeleitet werden (Vgl. Beckheuer (2001): 4). Lernfelder sind thematische Unterrichteinheiten, die sich an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen ausrichten. Sie sind didaktisch begründet und systematisch aufbereitete berufliche Handlungsfelder (Vgl. Riedel (2004): 144). Nachfolgend wird der neu ausgerichtete Rahmenlehrplan und dessen Lernfeldkonzept anhand der Merkmale: grundsätzliche Orientierung, Struktur sowie didaktischer Leitgedanken und Gestaltungskriterien vorgestellt. Die folgende Tabelle gibt eine Zusammenfassung der Veränderungen der alten fachsystematischen Rahmenlehrpläne und der neuen Rahmenlehrpläne, die nach Lernfeldern geordnet sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Vergleich neue und alte Rahmenlehrpläne (Muster-Wäbs/Schneider (2001): 46)

3.2.1 Grundsätzliche Orientierung

Mit der Einführung des Lernfeldkonzepts hat die KMK auf die Konsequenzen für das Berufsbildungssystem aufgrund zunehmender Veränderungen ökonomischer und wirtschaftlicher Entwicklungen reagiert. Der Wegfall von Routinetätigkeiten, die Anreicherung kaufmännischer Tätigkeiten und die flacheren Hierachien sind beispielhafte Auswirkungen der Internationalisierung und Globalisierung, der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien sowie der gesellschaftlichen Entwicklungen der Individualisierung. Der Arbeitsmarkt forderte bereits vor Jahr(zehnt)en interkulturelle Kompetenz und Wissensmanagement, aber vor allem eine systemorientierte Sicht auf betriebliche Prozesse, die Anwendung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien sowie Kasuistik und Systematik bei der Fallbearbeitung und Problemlösung. Daher sind sowohl in der Berufsschule als auch in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung und Diskussion die daraus resultierenden Konsequenzen für die berufliche Bildung verpackt in den Schlagworten: Handlungskompetenz, Schlüsselqualifikationen, handlungsorientierter Unterricht, Schülerorientierung, situiertes Lernen oder komplexe Lehr-Lern-Arrangements allgegenwärtig (Beckheuer (2001): 5 f.).

Die Durchsetzung des Lernfeldkonzepts war eine bildungspolitische Entscheidung, um dem Bildungsauftrag der Berufsschule: die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung in Verbindung mit der Qualifizierung für Tätigkeiten, die auf dem Arbeitsmarkt nachgefragt werden, umzusetzen und den Stellenwert der Berufsschule zu stärken (Vgl. Bader (2004: 13). In allen Rahmenlehrplänen werden der Bildungsauftrag der Berufsschule: berufsbezogene und berufsübergreifende Handlungskompetenzen zu fördern und die didaktischen Grundsätze eines handlungsorientierten Berufsschulunterrichts gleichlautend ausgeführt (Vgl. Tramm (2003): 3).

Die Lernfeldorientierung führt zu einer konsequenten Umsetzung des Konzepts des handlungsorientierten Unterrichts, indem der berufsschulische Unterricht nicht länger an einer vorwiegend wissenschaftsorientierten, fachsystematischen Inhaltsstruktur ausgerichtet, sondern auf berufliche Aufgaben und Problemstellungen aus der Arbeits- und Lebenswelt (Handlungslogik) bezogen ist (Vgl. Beckheuer (2001): 7). Zur Überwindung des Lernens in fachsystematischen Strukturen, sollen sich die Namen und Inhalte der Lernfelder aus Geschäfts- und Arbeitsprozessen in beruflichen Handlungsfeldern ableiten und insbesondere die bestehenden Kommunikationsstrukturen berücksichtigen (Vgl. Bader (2004): 14). Die Modelle von Arbeits- und Geschäftsprozessen können in unterschiedlichen Phasen und unter verschiedenen Aspekten bei der Konstruktion von Lernfeldern genutzt werden, um handlungsstrukturtheoretische Modellvorstellungen auf das berufliche Tätigkeitsfeld zu übertragen. Die entstandenen Handlungsfelder lassen sich innerhalb der Modelle aufeinander beziehen und verorten. Diese systemgestützte Vernetzung erleichtert es die Lernfelder zueinander in Beziehung zu setzten und den Zusammenhang des Lernens zu erreichen (Vgl. ebd.:19 f.).

3.2.2 Strukturmerkmale

Für die Gestaltung von Lehrplänen und die Auswahl und Begründung von deren Inhalte gibt es drei unterschiedliche Ansätze:

- Das Wissenschaftsprinzip verweist auf die Bedeutung der Fachwissenschaft für die Betrachtung des Lerngegenstandes. Die Lehrpläne sind fachsystematisch nach Unterrichtsfächern gegliedert.
- Das Situationsprinzip hebt die Relevanz eines Bildungsinhaltes für spezifische zukünftige Verwendungssituationen hervor. Daran ausgerichtete Curricula erfordern eine Situationsanalyse der zugrunde liegenden Handlungsbereiche.
- Das Persönlichkeitsprinzip verweist auf die individuelle Bedeutung eines Lerngegenstandes für das Subjekt und basiert auf bildungstheoretischen Analysen. Es kommt implizit in den wissenschafts- und situationsorientierten Lehrplänen zum Tragen (Vgl. Tramm (2003): 7).

Die zugrunde liegende Struktur für das Lernfeldkonzept des Rahmenlehrplanes der Kaufleute für Büromanagement liefert das Situationsprinzip, wonach sich Lernfelder anforderungsbezogen nach beruflichen Handlungsfeldern richten und den Absolventen eines Bildungsganges auf die Anforderungen in seinem Tätigkeitsbereich vorbereiten. Handlungsfelder sind zusammenhängende Aufgabenkomplexe mit beruflichen, lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen. Durch die Verknüpfung von beruflichen, gesellschaftlichen und individuellen Problemstellungen sind Handlungsfelder immer mehrdimensional. (Vgl. Riedl (2004): 148 ff.). Anhand von betrieblichen Aufgabenbereichen, Arbeitsabläufen und Geschäftsprozessen werden die Lernfelder abgegrenzt und berufsbezogen festgelegt. Lernfelder gelten jedoch nicht als direkte didaktische Vorgaben für den Unterricht, sondern müssen anhand von Lernsituationen konkretisiert und transformiert werden. Die nachfolgende Grafik zeigt den Transformationszusammenhang der Begriffe Handlungsfelder, Lernfelder und Lernsituationen (Vgl. ebd.: 156):

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^[1] In der Literatur wird sowohl „sozioökonomische“ als auch „sozio-ökonomische“ Bildung als Schreibweise verwendet. Im Verlauf dieser Arbeit wird konsequent auf den Bindestrich verzichtet.