Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen bei Schülern

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS)
2.1 Definition
2.2 Funktionsweise des auditiven Systems
2.3 Beispiele von Teilleistungen auditiver Verarbeitung und Wahrnehmung sowie ihre möglichen Auswirkungen auf das Lernen
2.4 Auswahl einer Diagnostik und Förderung von AVWS an der IGS

3. Darstellung einer Fördereinheit für Schülerinnen und Schüler mit AVWS an der IGS
3.1 Auswahl der Schülerinnen und Schüler
3.2 Durchführung der Diagnostik und Therapieablauf
3.3 Problemstellung und Diagnose der Fördersequenz
3.3.1 S 1 (weiblich, 12 Jahre)
3.3.2 S 2 (weiblich, 12 Jahre)
3.3.3 S 3 (männlich, 12 Jahre)
3.3.4 S4 (männlich, 13 Jahre)
3.4 Verlauf der Fördereinheit mit dem Therapiematerial „The Voice“
3.6 Auswertung
3.6.1 Entwicklungen S1
3.6.2 Entwicklungen S2
3.6.3 Entwicklungen S3
3.6.4 Entwicklungen S4

4. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einführung

Im Zuge eines immer früheren Einschulungsalters, von Inklusion, dem Einfluss von Vergleichsstudien wie PISA und der fortschreitenden Individualisierung, um nur einige Faktoren zu nennen, ist Schule als Lern- und Lebensraum in all seinen Bereichen fortschreitenden Entwicklungen unterworfen und in ständiger Veränderung begriffen.

Heute nimmt das Wahrnehmen und Fördern individueller Stärken der Schülerinnen oder Schüler neben der Kompetenzvermittlung einen immer bedeutenderen Raum ein. Dazu gehört auch das Aufspüren der Bereiche, die ein Ergreifen des eigenen Potentials be- oder verhindern und somit das bestmögliche persönliche Ergebnis, die bestmögliche Entwicklung erschweren. Schaut man sich an den Schulen um, so ist das Einrichten spezifischer Forderkurse inzwischen ebenso obligatorisch wie spezielle Förderangebote, die über die bisher bekannten Förderunterrichte in Mathematik oder Deutsch hinausgehen und sich an individuellen Förderplänen orientieren.

Auch an der IGS^[1] finden sich sowohl Forder- als auch Förderangebote der unterschiedlichsten Art, die Schülerinnen und Schülern in ihrer individuellen Entwicklung unterstützen. In den wöchentlichen Fach- und Teambesprechungen findet ein regelmäßiger Austausch über diese Bereiche statt. Vielfältige Forder- und Fördermöglichkeiten bietet an sich die Arbeit in den Lernbüros in Mathematik, Deutsch, Fremdsprachen und dem themenorientierten fächerübergreifenden Projektunterricht, aber auch einzelne individuelle Förderungen während des offenen Anfangs (z.B. Leseförderung) finden statt. Für einige Schülerinnen und Schüler ist jedoch eine weitere Unterstützung in speziellen Förderstunden notwendig. Doch bei etlichen dieser Schülerinnen und Schülern fiel auf, dass trotz langjähriger Förderung (bei einigen seit der 2. Klasse Grundschule), keine nennenswerten Fortschritte mehr zu erkennen waren.

In der Deutschfachkonferenz tauchte die Frage nach einer weiteren möglichen Unterstützung auf. Es wurde überlegt, ob schon alle zur Entwicklung beitragenden Bereiche erfasst wurden. Im Vorfeld hatte es eine Testung aller Schülerinnen und Schüler des 5. Jahrgangs im Bereich der Lesefähigkeit und des Leseverständnisses (ELFE-Test)^[2] sowie Einzeltestungen in Rechtschreibung (DRT-6)^[3] gegeben. Durch Beobachtungen, auch anderer Fachlehrer, ergaben sich nach und nach erste Hinweise auf mögliche Probleme in der auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung. Eine amtsärztliche Reihenuntersuchung des 6. Jahrgangs, die auch eine Hörüberprüfung des peripheren Hörens beinhaltete, gab den Ausschlag. Dort wurde auf Nachfrage die Möglichkeit einer Auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS)^[4] in Erwägung gezogen. Über Gespräche in der Fachkonferenz entwickelte sich daraus das Vorhaben dieser Arbeit. Zwei Fragen standen dabei im Mittelpunkt: Kann ein gezieltes Förderprogramm für AVWS den entsprechenden Schülerinnen und Schülern einen individuellen Lernfortschritt ermöglichen? Ist es überhaupt möglich, die Erhebung individueller Problemstellungen, Diagnose und Förderung im Rahmen des Schulalltags an der IGS durchzuführen?

Neben einer kurzen allgemeinen Darstellung der AVWS wird es im Folgenden um diese beiden Fragen gehen.

2. Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS)

Eine Störung, die das Hörverständnis betrifft, erscheint heute in unserem lauten und von akustischen Reizen überfluteten Alltag nur allzu plausibel. Doch spezifische Untersuchungen dazu fanden bereits um 1960 in Deutschland statt.^[5] Ebenso befasste sich die behavioristische Psychologie wie auch einige Reformpädagogen mit diesem Thema.^[6] Die interdisziplinäre Ausrichtung der auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung in den Bereichen der Neurophysiologie, Neuropsychologie und Neuropädagogik verhinderte in Bezug auf eine vorliegende Störung jahrelang die einheitlich gültige Bewertung und Evaluation von Diagnostik und Therapien. Selbst die Bezeichnung blieb lange uneinheitlich.^[7]

2.1 Definition

Im Jahr 2000 entstand nun ein Konsenspapier^[8], herausgegeben von der Deutschen Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie unter Beteiligung führender deutscher Mediziner, Wissenschaftler, Psychologen, Logopäden und Pädagogen. In Anlehnung an die englischsprachige Fachwelt wurde der Begriff auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS) gewählt. Als Definition gilt seitdem interdisziplinär: „Eine auditive Verarbeitungs- und/oder Wahrnehmungsstörung (AVWS) liegt vor, wenn zentrale Prozesse des Hörens gestört sind. Zentrale Prozesse des Hörens ermöglichen die Analyse von Zeit-, Frequenz- und Intensitätsbeziehungen akustischer oder auditiv-sprachlicher Signale, Prozesse der binauralen Interaktion (z.B. zur Geräusch- lokalisation, Lateralisation und Störgeräuschunterdrückung) und der dichotischen Verarbeitung. Es handelt sich dabei um ein Defizit in der Informationsverarbeitung, das spezifisch für die auditive Sinnesmodalität ist. Das Ergebnis im Tonschwellen- audiogramm ist dabei unauffällig.“^[9] Letzteres besagt, dass bei einer AVWS keine Form von Schwerhörigkeit vorliegt.

In der Praxis kann sich dies beispielsweise wie folgt zeigen: Ein Schüler versucht den Ansagen der Lehrerin zu folgen, während seine Nachbarn sich darüber unterhalten, dass sie nach der Schule schwimmen gehen wollen. Er meldet sich: “Aber Frau X, ich habe kein Schwimmzeug mit.“ Eine andere Schülerin wird in der Sporthalle vom Lehrer gerufen, sie schaut sich unsicher um, weiß nicht woher ihr Name kam, läuft dann weiter. Bei einem dritten Beispiel gibt die Lehrerin der Klasse eine Aufgabe: Holt die Mappe heraus und legt sie auf euren Tisch, dann kommt zu mir in den Halbkreis.“ Schüler X holt seine Mappe heraus und legt sie bei der Lehrerin auf den Tisch.

2.2 Funktionsweise des auditiven Systems

Unser auditiver Wahrnehmungsapparat zeigt sich als ein komplexes System von hintereinander geschalteten Abläufen, in dem die eintreffenden Schallwellen „(…) von mechanischen Bewegungen über chemische Vorgänge in elektrische Impulse umgewandelt werden.“^[10] Das Ohr, als Hörorgan, ist als ein Teil des auditiven Systems hinlänglich bekannt. Außenohr, Mittelohr und Innenohr werden als peripherer auditiver Apparat^[11] bezeichnet. Der hier ablaufende Vorgang wird das periphere Hören genannt. Einschränkungen im peripheren Hören sind Kennzeichen einer Schwerhörigkeit. Bei einer AVWS ist das periphere Hören nicht betroffen. Ein Schüler mit einer AVWS kann also durchaus hören. Sein Ohr funktioniert ohne Einschränkung. Die Vermutung liegt nah, dass erst beim Verlassen des peripheren Apparates Probleme auftreten. Den Übergang zum folgenden zentralen auditiven Apparat^[12] bildet die Cochlea, in der erste Codierungen stattfinden. Sehr vereinfacht dargestellt läuft der nun neuronale Impuls über Nervenbahnen in den Hirnstamm und weiter zu den oberen, Olivenkomplexen genannten, Verarbeitungsbereichen. An dieser Stelle findet zum ersten Mal ein Abgleich der Impulse aus beiden Ohren (binaurales Hören, Lateralität) statt. Von dort aus laufen, über weitere Stufen, Nervenfasern bis in die primäre Hörrinde^[13] im lateralen Bereich des Neokortex (Großhirnrinde). Hier findet nun das statt, was als auditive Verarbeitung und Wahrnehmung verstanden wird. Bis dahin wurden schon Differenzierungen der Raumaspekte, Frequenzen, Lokalisationen, Intensität des ehemals akustischen Impulses unterschiedlichster Art herausgefiltert.^[14] Nun werden Lautfolgen zu Phonemen, zu Wörtern und Sätzen gefügt. Steinbach führt zu dieser Diskriminierung von Sprache aus: „Momentan bedarf es dazu eines Kurzzeitspeichers, im Laufe der Sprach-entwicklung eines Langzeitspeichers, mit dem fortan alle empfangenen und bereits voranalysierten Höreindrücke verglichen und identifiziert werden können.“^[15] Alle einzelnen Prozesse werden als Teilleistungen der zentralen Hörverarbeitung bezeichnet. Im weiteren Prozess kommen höhere mentale Funktionen (Motivation, Aufmerksamkeit, Konzentration, aktives Zuhören u.a.) dazu, die als Begleitumstände die Verarbeitung und Wahrnehmung beeinflussen. Lupberger fasst dies wie folgt zusammen: “Die Verarbeitung der eingegangenen akustischen Signale wird immer komplexer, je zentraler sie stattfinden, d.h. je näher die Signale an das Gehirn kommen. Die über die Hörbahnen eingegangenen Informationen werden im Gehirn durch verschiedene komplizierte Prozesse verarbeitet bzw. ausgewertet. Nach eingegangener akustischer Information kommt es zunächst zu Empfindungen, Wahrnehmungen und Klassifikation und schließlich zu weiteren mentalen Prozessen (wie z.B. Motivation, Emotion, Wissen, Erwartung etc.). Die Verarbeitung unterliegt den Faktoren der allgemeinen Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses und der Kognition. Am Ende der auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung erfolgt dann eine angemessene Reaktion (sprachlich, motorisch) auf das „Gehörte“. Der genaue Vorgang der Verarbeitung und Wahrnehmung ist bis heute noch nicht restlos geklärt.“^[16]

Ein Schüler mit grundsätzlich guten höheren mentalen Fähigkeiten und AVWS kann bis zu einem gewissen Grad Defizite in der Hörwahrnehmung kompensieren. Wenn jedoch trotz Bemühung und Motivation durch Störungen der Teilleistungen eine stimmige Reaktion nicht verlässlich stattfindet, so kann dies auf Dauer Auswirkungen auf seine Selbstwahrnehmung, Sozialverhalten und Lernverhalten haben.^[17] Dies soll im Folgenden an Beispielen näher beschrieben werden.

2.3 Beispiele von Teilleistungen auditiver Verarbeitung und Wahrnehmung sowie ihre möglichen Auswirkungen auf das Lernen

Vorausgeschickt werden kann, dass die Teilleistung der auditiven Aufmerksamkeit als eine Basisfunktion für den gesamten angesprochenen Bereich gelten kann. Sie stellt die Fähigkeit dar, sich auditiven Reizen zuzuwenden und diese bewusst wahrzunehmen. Wie von Kesper^[18] beschrieben können Kinder mit Störungen in diesem Bereich sich weder kurz noch langfristig auf auditive Reize wie z.B. Sprache konzentrieren. Als Reaktion darauf schweifen sie mit ihren Gedanken ab, scheinen zu träumen oder stören den Unterricht durch unruhiges Verhalten. Hier wird die Nähe zu Nachbarstörungen wie ADHS oder ADS deutlich.^[19] Eine AVWS kann in Zusammenhang mit ADHS/ADS vorkommen, muss jedoch nicht. Bei einem Verdacht sollte dies von Fachleuten abgeklärt werden.

Ein Beispiel aus der Praxis: Auf die Anweisung „Gleich ist Pause. Räumt bitte eure Stifte weg, schließt die Mappe und hört mir zu.“ Räumt Schüler X seine Mappe weg und will den Raum verlassen, die Stifte liegen verstreut auf seinem Platz. Er wird aufgehalten und reagiert mit Unverständnis. Hier zeigt sich das Unvermögen, nacheinander eintreffende akustische Informationen für die Weiterverarbeitung zu speichern. Eine Störung in der Teilleistung des auditiven Gedächtnisses kann zu Problemen im Kopfrechnen, Schreiben von Diktaten, Auswendiglernen von Vokabeln/Gedichten, Mitschreiben von Notizen führen.^[20] Längere Informationen werden nur bruchstückhaft behalten und wiedergegeben, oft „dichten“ die Betroffenen etwas Sinngemäßes dazu, da wird aus einem Wort wie Springseil plötzlich streng sein. Schüler Z gibt den Auftrag: „ Beeilt euch bitte und bringt eure Turnschuhe und ein Springseil mit!“ folgendermaßen weiter: „Frau Müller will das ihr euch beeilt mit den Turnschuhen, sie wird jetzt streng sein!“ Auch die Meldungen können davon betroffen sein. Schülerin A meldet sich, kommt jedoch nicht sofort dran und vergisst, was sie sagen wollte. Dann sind andere an der Reihe, es fällt ihr wieder ein und nun ruft sie es laut dazwischen, bevor es wieder wegrutscht. Wiederholt sich dies, erscheint sie als ungeduldig oder Störenfried, der sich nicht an Regeln halten kann. Es könnte jedoch auch die auditive Merkleistung beeinträchtigt sein, die auch die „inner speach (inneres Reden)“ mit einschließt. Über die „inner speach“ werden Frage und Antwort wach gehalten und können nach Bedarf abgerufen werden. Hat sich dieses innere Reden durch auditive Störungen nicht herausgebildet, fällt es schwer, eigene innere auditive Vorstellungen in einem vorgegebenen Ordnungsschema einzuhalten (hier: Frage - Antwort).^[21]

In einer kooperativen Arbeitsphase herrscht an einem Tisch Aufregung: „Das stimmt immer gar nicht, du hast gar nicht richtig aufgeschrieben, was wir gesagt haben.“ Das weist der Angesprochene von sich. Tatsächlich fällt bei Schüler Y auf, dass er in offenen Arbeitsphasen, in denen mehrere Schüler gleichzeitig reden, es viele akustische Quellen gibt, überfordert erscheint, oft abschaltet und von den anderen ständig neu motiviert werden muss. Hier scheint die Teilleistung des dichotischen Hörens und die dazugehörige Selektivität gestört. Diese bezeichnet die Fähigkeit, gleichzeitig und gleichwertig auftretende Sprachsignale miteinander richtig zu verbinden/zu trennen und in eine Bedeutungsreihenfolge zu bringen. Schwierigkeiten in diesem Bereich führen schnell zu einer auditiven Ermüdung, zu Konzentrationsproblemen und Überforderungssituationen, die im Laufe des Schultages beständig zunimmt, bis das Kind nur noch körperlich anwesend erscheint.^[22] Ähnliches trifft auf die Teilleistung der Trennung von Nutz- und Störschall zu. Mit dieser Fähigkeit werden bedeutsame Informationen vom Umgebungslärm unterschieden, auch als Figur-Hintergrund-Unterscheidung bekannt. Hier kann zudem die Diskriminierungsfähigkeit^[23] betroffen sein. Laute und Lautverbindungen werden nicht immer voll erfasst, es kommt zur Verwechslung von ähnlich klingenden Lauten z.B. d/t b/p, auch das Wortsinnverständnis und das Verständnis ganzer Sätze können betroffen sein. Dies gilt sowohl für den mündlichen als auch den schriftlichen Sprachgebrauch. „Diese Kinder haben dann die Neigung auf einzelne, aus dem Zusammenhang gerissene Worte zu reagieren. (…) Dieses bruchstückhafte Satzverständnis kann natürlich zu folgenreichen Fehldeutungen führen, (…)“^[24] Nicht immer sind diese Fehldeutungen für die Klasse so aufrüttelnd wie in dem folgenden Beispiel: Eine Schülerin fasst einen Abschnitt aus der aktuellen Lektüre zusammen, in dem es um eine Adoption geht. Ein Schüler schreckt auf: „Ich finde das total ekelig, das sowas in einem Jugendbuch steht- über Amputation.“ Kurze Verwirrung in der Klasse und Gelächter. Dann die Richtigstellung, der Junge erscheint etwas betroffen, lacht aber mit.

Als letztes sollen hier die Teilleistungen der auditiven Analyse und der auditiven Synthese ausgeführt werden wie sie Lupberger^[25] beschreibt, da Störungen in diesen Bereichen sich besonders in der Lese-Rechtschreibfähigkeit auswirken. Bei Störungen der auditiven Analyse haben die Kinder besonders Schwierigkeiten, die Lautstellung in einem Wort zu erfassen. Es fällt ihnen schwer, Wörter aus Sätzen, Silben aus Wörtern und Laute aus Silben herauszuhören. Dies ist für den Gebrauch, besonders aber für das Erlernen der Schriftsprache von Bedeutung. Häufig sind willkürlich erscheinende Vertauschungen von Buchstaben, fehlende Wortgrenzen und ähnliches, was schnell den Verdacht einer Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) aufkommen lässt. Die Chance, mit einer AVWS im Bereich der auditiven Analyse eine LRS zu entwickeln, ist sehr hoch, es gibt jedoch auch LRS ohne AVWS. Bei einer Störung der auditiven Synthese hat das Kind Probleme, Laute zu Silben, Silben zu Worten, Wörter zu Sätzen zusammenzufügen. Das Lesen fällt sehr schwer und ist nur bruchstückhaft sinnentnehmend möglich. Meist helfen sich die Kinder mit einem gedehnten Zusammenziehen der Laute oder einem Singsang, der meist nicht der Sprachmelodie entspricht. In Abgrenzung zu einer LRS ohne AVWS kann gesagt werden, dass nicht nur das laute Vorlesen davon betroffen ist. Das innere, stille Lesen ist für diese Kinder noch schwieriger oder gelingt gar nicht. Betroffen ist hier meist auch die „inner speach“.

Generell kann eine scharfe Trennung zwischen den einzelnen Teilleistungen nur unzureichend vollzogen werden, da viele Querverbindungen und Bedingungen zu bestehen scheinen. Wie oben schon angeführt, ist die Forschung hier noch nicht beendet. Der Vollständigkeit halber seien am Ende die Teilleistungen benannt, die nicht näher speziell ausgeführt wurden: die auditive Ergänzung, das Lautheitsempfinden^[26], das Richtungshören, die Rhythmuserkennung^[27].

2.4 Auswahl einer Diagnostik und Förderung von AVWS an der IGS

Die Auswahl einer Diagnostik und Förderung für Schülerinnen und Schüler mit AVWS an der IGS orientierte sich an klaren Vorgaben. Um eine Durchführbarkeit über den Rahmen der vorliegenden Arbeit hinaus zu ermöglichen, musste das Diagnosematerial neben Standardisierung und Reliabilität ein möglichst breites Feld der Teilleistungen abdecken sowie ohne große Vorbildung und nach kurzer Einführung von allen Pädagogen allein umzusetzen und auszuwerten sein. Zu dem durfte die Diagnose den Rahmen einer Schulstunde nicht überschreiten. Das Trainingsmaterial sollte möglichst in den offenen Anfang (20 Minuten vor Unterrichtsbeginn) integrierbar sein und/oder allein erklärende Aufgaben für Übungs- oder Förderstunden enthalten.^[28]

Nach Sichtung und Studium der Möglichkeiten^[29] entschied ich mich für das Diagnose- und Therapiematerial „The Voice“^[30] des SIM-Institutes Olpe, das in Zusammenarbeit mit dem Sozialpädiatrischen Zentrum des DRK Krankenhauses Siegen erarbeitet und evaluiert wurde. Dieses erfüllt aus meiner Sicht die meisten oben genannten Vorgaben. Es besteht aus einer schnell zu erfassenden Beschreibung zur Durchführung und Handhabung des Diagnosematerials (Test-CD/Auswertungsbögen), die Auswertung ist übersichtlich, der Zeitaufwand zur Einarbeitung und Auswertung gering. Pro Kind werden 30 Minuten zur Diagnostik berechnet, die Therapie wird mit täglich bis zu 10 Minuten angegeben. Voraussetzungen sind ein CD-Player und Stereokopfhörer. Mit „The Voice“ werden Teilleistungen in den Bereichen der auditiven Aufmerksamkeit, des auditiven Gedächtnisses, des dichotischen Hörens, der Differenzierung und auditiven Ergänzung getestet und in der Therapie angesprochen. Laut Darstellung der Verfasserin G. Kesper in der Testbeschreibung, wurde zudem eine Wirkung in den Bereichen der auditiven Synthese nachgewiesen. Durch die Diagnoseuntersuchung wird der Entwicklungsstand der jeweiligen Testperson in den benannten auditiven Teilleistungen abgebildet und die folgende Therapie daran orientiert. Um die Validität zu gewährleisten wurde ein Lehrerbeobachtungsbogen des Hörgeschädigten-Zentrums Würzburg^[31] vor und nach der ersten Fördersequenz benutzt. Zusätzlich war den Kollegen eine Schülerselbsteinschätzung wichtig.^[32] Diese Einschätzung fand in Form von Gesprächen statt. Als erste Fördersequenz wurden acht Wochen angesetzt, danach sollten Zwischenergebnisse erhoben und über den weiteren Umgang mit dieser Art der Förderung kollegial beraten werden.

3. Darstellung einer Fördereinheit für Schülerinnen und Schüler mit AVWS an der IGS

3.1 Auswahl der Schülerinnen und Schüler

Für die Fördersequenz wurden vier Kinder des sechsten Jahrgangs im Alter von 12 - 13 Jahren, zwei weiblich, zwei männlich ausgewählt. Die Auswahl der Schülerinnen und Schüler ergab sich aus Beobachtungen im Deutschunterricht. Dort waren mir die zwei Schülerinnen und der eine Schüler durch schwache Leistungen und Problemen im Lesen und Schreiben, in der Aufmerksamkeit, durch schlechte auditive Merkfähigkeit und verschiedene Verhaltensprobleme aufgefallen. Alle haben an der Leseförderung im offenen Anfang teilgenommen. Ihre Lesefähigkeit hat sich durchaus verbessert, gemessen am Aufwand war der Erfolg jedoch gering, zumal alle auch am Förderunterricht teilnahmen. Pro Kind füllten zwei weitere Lehrer und Lehrerinnen, die in der Klasse unterrichten, einen Lehrerbeobachtungsbogen^[33] aus, um die Problemlage auch außerhalb des Deutschunterrichtes abzuklären Ein Schüler mit ähnlichen Problemen aus einer Parallelklasse wurde dazu genommen, der von anderen Lehrern unterrichtet wird. Nach der Diagnoseerhebung wurden die Eltern durch ein Informationsblatt zu AVWS^[34] informiert. Die Möglichkeit eines Gespräches mit mir wurde ihnen über den Infobereich „Lehrer-Eltern“ im jeweiligen Lerntagebuch des Kindes angeboten. Dieses Angebot wurde nur von der Mutter von S1 genutzt.

3.2 Durchführung der Diagnostik und Therapieablauf

Für die Ermittlung des auditiven Entwicklungsstandes wird der Testperson über Kopfhörer jeweils ein unterschiedliches Wort auf das rechte und linke Ohr gegeben (z.B. rechts Glückspilz - links Filzhut). Beide Worte sollen fehlerfrei wiederholt werden. Die Altersnorm der von mir untersuchten Kinder ab 10 Jahren beträgt laut Testvorgabe 21 richtige Wortpaare bei 0 msec Verzögerung zwischen rechtem und linkem Impuls. Abweichung davon gelten als AVWS. Bei Abweichungen von der Altersnorm wird die Verzögerung zwischen der Impulsgabe rechts und links solange erhöht (höchste mögliche Verzögerung 500 msec), bis die Testperson mindestens 21 Wortpaare richtig wiederholen kann. Dieses Ergebnis bildet die persönliche Fähigkeit in den getesteten Bereichen ab . Beispiel: S1 kann bei einer Verzögerung von 0 msec 9 richtige Wortpaare wiederholen. Die Verzögerung wird gesteigert, bei einer Verzögerung von 300 msec kann S1 21 Wortpaare fehlerfrei wiederholen. Die Therapie beginnt mit einer Trainings CD von 200 msec Verzögerung. Möglichst jeden Tag wird mit der CD geübt, bis dreimal hintereinander 21 Wortpaare fehlerfrei genannt werden. Dann wird mit der nächst kleineren Verzögerungsstufe geübt. Beim Üben wird über den Zufallsgenerator die Reihenfolge der Wortpaare jedes Mal verändert. Dies wiederholt sich, bis bei der Verzögerung 0 msec 21 Wortpaare erreicht sind. Die täglichen Übungen werden von einer zweiten Person kontrolliert und auf einem Protokollbogen dokumentiert.^[35] Nach einer Woche konnten die Kinder der Fördergruppe die Durchführung und das Protokoll eigenverantwortlich übernehmen. Dies hatte den zusätzlichen Effekt, dass auch die auditive Aufmerksamkeit und das auditive Gedächtnis des Protokollanten gefordert waren. Ich überprüfte weiterhin die richtige Durchführung. In Rücksprache mit der Entwicklerin des Tests, Frau Kesper, wurde geklärt, dass ein Trainingseffekt bei mindestens vier Übungstagen die Woche (besser mehr) erwartet werden könne. Da als Zeitumfang der täglichen Übung ca. 10 Minuten angegeben waren, wurde dies in den offenen Anfang integriert. Das Üben im Klassenraum erwies sich schnell als nicht durchführbar und wurde in einen Gruppenraum verlegt. Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten paarweise und sehr zuverlässig, ihnen gegenüber wurde nicht von Therapie sondern von Training gesprochen.

3.3 Problemstellung und Diagnose der Fördersequenz

3.3.1 S 1 (weiblich, 12 Jahre)

S1 fiel mir im Deutschunterricht durch ihre große Zurückhaltung auf, mündliche Mitarbeit gab es so gut wie gar nicht. Anscheinend war sie aufmerksam, auf Nachfragen konnte sie kaum einmal antworten. Besonders in offenen Arbeitsphasen zog sich S1 auf ihren Platz zurück, beobachtete oder arbeitete für sich allein. Bei lebhafteren Gruppen- oder Klassengesprächen schien sie leicht angestrengt und runzelte die Stirn. Andere Lehrer bestätigten neben diesen Eindrücken ebenso, dass S1 viel nachfrage und Aufgaben bei visueller Unterstützung besser bearbeiten könne. Beim freien Schreiben oder Schreiben nach Gehör sind die Texte schlecht lesbar, es werden viele Buchstaben verwechselt, vertauscht oder fehlen. S1 kann ihre Texte langsam vorlesen. Das sinnentnehmende Lesen gelingt, das Lesetempo ist für die Zuhörer sehr langsam. Auswendiglernen fällt ihr sehr schwer. S1 nimmt (seit der 3. Klasse) am Förderunterricht Deutsch und Mathematik teil, außerdem findet seit zwei Jahren eine außerschulische LRS Förderung statt. Die Mutter zeigte sich erfreut über die AVWS Fördersequenz und konnte die Beobachtungen der Lehrerkräfte über die auditiven Unsicherheiten bestätigen. Sie unterstütze die Fördersequenz auch zuhause.

Die Diagnoseuntersuchung^[36] ergab eine Abweichung von der Altersnorm, S1 lag mit 9 richtig wiederholten Wortpaaren bei 0 msec Verzögerung im mittleren Drittel, von einer AVWS kann ausgegangen werden. Das auditive Gedächtnis war ebenso auffällig wie das dichotische Hören (Bsp. Holzzaun-Eisbein a Eiszaun) und die Diskriminierung einzelner Laute (Bsp. Waschhaus a Masch aus). Weiter kam es zu Überlagerungen. So tauchten einzelne Wortteile später noch einmal auf und wurden mit andern aktuellen Wortteilen neu kombiniert (Brotzeit-Hausbau a Auszeit-Brotbau sieben Items später Mettwurst-Buntspecht a Wurstbrot-Wutpecht). Dies ist ein Hinweis darauf, dass der Kurzzeitspeicher das eingehend Material zu lange festhält. Die Probleme scheinen bei S1 vor allem im auditiven Gedächtnis, dem dichotischen Hören und der Diskriminierung zu liegen.

[...]

^[1] Name und Ort der Schule wurden aus datenschutzrechtlichen Gründen entfernt.

^[2] Lenhard, W ./Schneider, W. (2008): ELFE 1-6 Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler. Göttingen

^[3] Grund, M./ Haug, G./ Naumann, C.L. (2010) DRT 5 Diagnostischer Rechtschreibtest für 5. Klassen. Göttingen

^[4] Im Folgenden wird die in der Fachliteratur gebräuchliche und in der Definition festgelegte Abkürzung AVWS benutzt.

^[5] Feldmann, H. (1965): Dichotischer Diskriminationstest, eine neue Methode zur Diagnostik zentraler Hörstörungen. Archiv für Ohren-, Nasen- u. Kehlkopfheilkunde 184. S. 294 ff

^[6] Anm. d. Verf.: Psychologie z.B. Skinner, Chomsky, später Luria (Kognitionspsychl.); Reformpäd.: z.B. M. Montessori - Übungen zur Stille und basalen Übungen für das Hören

^[7] Beispiele: Fehlhörigkeit, zentrale Hörstörung – ZHS, Hörverarbeitungsstörung – HVS

^[8] Nikisch, A.; et al. (überarbeitete und aktualisierte Version 2006): Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen, Konsensus-Statement der Deutschen Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie

^[9] Nikisch, A. et al. (2007) in: HNO; 48 (5), S. 357 ff

^[10] Steinbach, I. (2002): Zentrale auditive Fehlhörigkeit. in: Kesper, G. (2002): Sensorische Integration und Lernen. S. 36

^[11] Anm. d. Verf.: erstmalige Erwähnung des Begriffes in: Feldmann, H. (1960): Untersuchungen zur Diskrimination differenter Schallbilder bei simultaner, monauraler und binauraler Darbietung. Archiv für Ohren-, Nasen- und Kehlkopfheilkunde 176. S. 601 ff

^[12] ebenda

^[13] Anm. d. Verf. zum besseren Verständnis: Die Bezeichnung Hörrinde entstammt den naturw. Bereich, der von Psychol. benutzte entsprechende Begriff lautet Hörfeld. Hier wird ersterer benutzt.

^[14] Steinbach, I.(2002) : Zentrale auditive Fehlhörigkeit. in: Kesper, G. (2002): Sensorische Integration und Lernen. S. 40 f

^[15] Steinbach, I.(2002) : Zentrale auditive Fehlhörigkeit. in: Kesper, G. (Hrsg.) (2002): Sensorische Integration und Lernen. S. 40 f

^[16] Lupberger, N. (2011): Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung im Kindesalter, S. 20

^[17] Kesper,G.(2002):.Sensorische Integration in: Kesper,G,(Hrsg.): Sensorische Integration und Lernen, S. 13 ff

^[18] s.o.

^[19] Nikisch, A./Heber, D./Burger-Gartner, J. (2012): Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS) bei Schulkindern. Diagnostik und Therapie. Dortmund. S.20/22

^[20] Hammann, C. (2012): AVWS-Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen bei Schulkindern Ein Ratgeber für Lehrer, Betreuer, Angehörige und Betroffene, Idstein, S. 17

^[21] Milz, I. (1996): Neuropsychologie für Pädagogen Neuropädagogik für die Schule, S. 159

^[22] Hammann, C. (2012): AVWS-Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen bei Schulkindern Ein Ratgeber für Lehrer, Betreuer, Angehörige und Betroffene, Idstein, S. 20-24

^[23] Anm. d. Verf.: auch hier gibt es zwei Begrifflichkeiten: Diskriminierungsfähigkeit mehr in Medizin/Biologie; Differenzierungsfähigkeit mehr in Psychologie/ Pädagogik gebräuchlich, beide beschreiben die gleiche Teilleistung

^[24] Milz, I. (1996): Neuropsychologie für Pädagogen Neuropädagogik für die Schule, S. 152

^[25] Lupberger, N. (2011): Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung im Kindesalter, S. 30f

^[26] kurz Erklärungen siehe: Lehrerbeobachtungsbogen Anhang S. entnommen aus: Milz, I. (1996): Neuropsychologie für Pädagogen Neuropädagogik für die Schule, S. 176 ff

^[27] ebenda

^[28] Anm. d. Verf.: Diese Vorgaben wurden in einer Fachkonferenz Deutsch der IGS im September 2013 erarbeitet

^[29] Auswahl Diagnostikverfahren und Therapie s. Anhang S. 17

^[30] Kesper, G. (2007): The Voice – Diagnose und Therapie zentraler Hörstörungen. SIM-Institut für Weiterbildung. Olpe

^[31] abgedruckt in: Milz, I. (1996): Neuropsychologie für Pädagogen Neuropädagogik für die Schule, S. 176 ff, s. Angang S. 23

^[32] s. Anhang S. 30 ff

^[33] blanko Lehrerbeobachtungsbogen s. Anhang S. 23 ff, Auswertung S. 26 ff s.

^[34] Anhang S. 34, entnommen: Nikisch, A./Heber, D./Burger-Gartner, J. (2012): Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS) bei Schulkindern. Diagnostik und Therapie. Dortmund, S.115

^[35] Beispiel s. Anhang S. 22

^[36] s. Protokoll Diagnosetestung S1, Anhang, S. 18