Analyse von Lernstrategien zur erfolgreichen Vorbereitung auf eine Geografieprüfung

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Einleitung: Zusammenhang von Hirnprozessen und Lernstrategien

3 Theoretischer Teil
3.1 Begriffsdefinition
3.1.1 Definition von Lernstrategien
3.1.2 Abgrenzung zu Lernvoraussetzungen
3.2 Persönliche Erfahrung mit Lernstrategien
3.3 Übersicht zu den Lernstrategien
3.4 Beschreibung der ausgewählten Strategien
3.4.1 Bearbeitungsstrategien
3.4.2 Repetitionsstrategien
3.4.3 Motivationsstrategien
3.4.4 Verknüpfungsstrategie
3.5 Bezüge zum Fach Geografie

4 Praktischer Teil
4.1 Die untersuchten Klassen
4.2 Welche Lernstrategien stossen bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe II auf Interesse?
4.2.1 Auswertung der Statistik
4.3 Verlauf der Vermittlung
4.4 Bericht zu den Vermittlungen der Lernstrategien
4.4.1 Vermittlung in der Klasse 18f
4.4.2 Vermittlung in meiner eigenen Klasse
4.4.3 Vermittlung in der Quartaklasse - den Jüngsten der Untersuchungsteilnehmenden
4.4.4 Eine weitere Tertia-Klasse des regulären Gymnasiums
4.5 Umfrage zur Geografie-Prüfung
4.6 Auswertung der Untersuchung
4.6.1 Rücklauf der Umfragen
4.6.2 Auswertung der Schwierigkeiten und Optimierungserfolgen
4.6.3 Auswertung der Prüfungsnoten im Verhältnis zu den angewandten Strategien
4.6.4 Direktvergleich: WhatsAppGruppenStrategie
4.6.5 Gespräch mit Prof. Dr. „anonym“ und Dr. phil. „anonym“
4.6.6 Gesamtauswertung der Untersuchung mit Kommentar zum Interview
4.6.7 Vorschlag an WLI-Verantwortliche

5 Schluss
5.1 Reflexion
5.2 Dank

6 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 0 - Symbolbild ‚Lernen‘ (Titelseite)

- Quelle: http://deutschtutor.com/wp-content/uploads/2011/07/fotolia_50098140_m.jpg

Abbildung 1 - Assoziationsbild 'Vorschriften beim Bau'

- Quelle: eigene Darstellung

Abbildung 2 - Visualisierung 'Urban Gardening'

- Quelle: eigene Darstellung

Abbildung 3 - Lernthemen gewichten: Schematische Darstellung

- Quelle: eigene Darstellung

Abbildung 4 - Auswertung der ersten Umfrage (Balkendiagramm)

- Quelle: eigene Darstellung

Abbildung 5 - Vergleich zwischen Lerngruppenchat und Klassenchat: Qualität der Nachrichten (Säulendiagramm)

- Quelle: eigene Darstellung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 - Übersicht zu den Lernstrategien

Tabelle 2 - Statistik: Überblick zu Schwierigkeiten und Optimierungserfolgen

Tabelle 3 - Statistischer Vergleich der Prüfungsnote mit angewandten Lernstrategien

1 Vorwort

Ich soll für eine Geografieprüfung lernen. „Papa, wie soll ich denn jetzt lernstrategisch vorgehen, um mir eine gute und effiziente Prüfungsvorbereitung zu ermöglichen?“ „Du könntest eine Zusammenfassung als Strategie gebrauchen.“ „In Ordnung, dann verwende ich dieses Mal wieder diese Lernstrategie, um die Prüfung vorzubereiten.“

Genauso oder ähnlich geht es mir bei der Vorbereitung auf Geografieprüfungen. Auch in anderen Fächern mache ich mir Gedanken zum Vorgehen beim Lernen, um den gesamten Inhalt in möglichst kurzer Zeit zu verstehen und mir einzuprägen, so dass das Wissen im Langzeitgedächtnis verankert wird.

Es gibt viele Lernstrategien, die mir gar nicht oder nur sehr oberflächlich bekannt sind, zudem ich das WLI^[1] in der Quarta nicht besucht habe, da ich im Gymnasium A erst in der Tertia eingestiegen bin. Bei manchen Strategien bin ich kritisch, und mir zum Teil nicht sicher, wie so etwas funktionieren soll oder wie eine solche Strategie effizient sein soll. Darum möchte ich mich stärker in dieses Thema vertiefen und mich darüber informieren, wie auf verschiedenen Wegen gelernt werden kann.

Mit dieser Arbeit möchte ich diese Bereitschaft zum Ausdruck bringen und herausfinden, mit welchen Lernstrategien die Schülerinnen und Schüler eine Prüfung so vorbereiten, dass sie eine möglichst gute Note erreichen und mit dem Noten-Zeitaufwand-Verhältnis zufrieden sind. In meiner Untersuchung beschränke ich mich, aufgrund der vorgegebenen Rahmenbedingungen, auf das Fach Geografie.

Auch im Hinblick auf ein späteres Studium ist es sehr wertvoll, bereits Lernstrategien zu kennen, um grosse Mengen von Lernstoff verarbeiten und vertiefen zu können.

Aus diesem Grund und aus Interesse an Lernstrategien und deren Potenzial schreibe ich meine Maturaarbeit zu diesem Thema. Ich bin gespannt, welche Erkenntnisse mich erwarten und was auf mich zukommt.

Folgende Fragen möchte ich mit meiner Maturaarbeit beantworten können:

1. Haben angewandte Lernstrategien einen Einfluss auf eine erfolgreiche Prüfung im Fach Geografie?
2. Wie kann man solche Strategien den Schülerinnen und Schülern schmackhaft machen?
3. Ist die Strategie, Schülerinnen oder Schüler als Lernbotschafter einzusetzen, erfolgreich? Sollte dies allenfalls an der Schule systematisch aufgenommen werden?
4. Welchen persönlichen Wert hat meine Hilfe für die Schülerinnen und Schüler?

Folgende Thesen möchte ich im Rahmen dieser Arbeit überprüfen:

1. Ich gehe davon aus, dass nach der Auswertung der Umfrage ein Bedarf an Lernstrategien festzustellen ist.
2. Ich vermute, dass ein allgemeines Bedürfnis zur Anwendung von Lernstrategien vorhanden ist, doch das Interesse dafür sehr individuell ist und deswegen im Rahmen einer Befragung sowohl positive, als auch negative Rückmeldungen zu den vorgegebenen Strategien eintreffen.
3. Ich vermute einen Wunsch von vielen Schülerinnen und Schülern nach verstärktem Lernen in Gruppen. Dieser Wunsch kann durch die sogenannte „WhatsAppGruppenStrategie“ erfüllt werden und damit werden die Schülerinnen und Schüler motiviert und deren Leistung wird gesteigert.
4. Ich vermute, dass die Offenheit gegenüber dem Aneignen von neuen Lernstrategien bei Talentförderungsschülerinnen und -schülern grösser ist, da diese aufgrund ihres Ausbildungsangebots bereits ein stärkeres Gewicht auf selbständiges Lernen legen.

2 Einleitung: Zusammenhang von Hirnprozessen und Lernstrategien

In diesem Kapitel möchte ich in das Verständnis von Hirnprozessen und deren Zusammenhang mit Lernstrategien einführen.

„Lernen geschieht, indem Nervenzellen (Neuronen) im Gehirn aktiviert werden und ein bestimmtes Muster ausbilden.“^[2]

Neuronen müssen aktiviert werden, damit Neurotransmitter freigesetzt werden, die durch den synaptischen Spalt fliessen und so die Weiterleitung von Informationen ermöglichen. Dieser Vorgang findet milliardenfach in einem hoch komplizierten, vernetzten System, dem Gehirn, statt. Das Gehirn hat seine eigenen Ansprüche, was das Lernen und Aufnehmen von Informationen betrifft, denn wenn eine Information vom limbischen System nicht akzeptiert wird, nimmt unser Gehirn die Information nicht auf. Dieses limbische System ist ein erstes Hindernis für Informationen, die sich ins Gehirn begeben wollen. Es kontrolliert unser emotionales Verhalten und unsere Gefühle bei der Aufnahme der Information. „Ist die Information neu? Wurde die Information aufmerksam aufgenommen?“ Fragen dieser Art stellt das limbische System. Dieses lässt sich in drei Bereiche gliedern: der „Hippocampus“ erkennt neue Informationen, die „Amygdala“ filtert Emotionen wie Furcht, Angst und Anspannung und der „Nucleus accumbens“ beinhaltet das Erfolgs- und Belohnungssystem.

Deswegen ist es wichtig, seine Aufmerksamkeit auf die zentralen Informationen zu legen und interessiert zu sein, damit die entsprechenden Neuronenareale aktiviert werden und die Information im grossen Speicher aufgenommen wird.^[3] Verena Steiner sagt, dass Lernen, ohne eine Absicht zu haben, reine Zeitverschwendung sei.

Ein wichtiger Teil des limbischen Systems ist der „Hippocampus“. Dieser Teil integriert nach Peter Gasser Informationen und speichert sie in verschiedenen Assoziationsarealen der verschiedenen Gehirnlappen.^[4]

Bei der jeweiligen Vermittlung des Gelernten vom „Hippocampus“ an die Grosshirnrinde werden die Informationen erneut mit Gefühlen verbunden. Dieser Vorgang geschieht, wie Untersuchungen gezeigt haben, ebenfalls im Schlaf, wo Aufgenommenes nochmals aktiviert wird und passiv an den Cortex weitergegeben wird.

„Spitzer führt dazu folgenden Beleg an: «Nachdem Ratten neue Orte ausgekundschaftet hatten, wurden im Tiefschlaf genau diejenigen neuronalen Assoziationen, die während der Wachphase zuvor gelernt worden waren, im Hippocampus erneut aktiviert» (Spitzer, 2005, S. 153 und 163). […] «Das eigentliche Lernen oder die Vollendung des Lernens hatte sich offenbar über Nacht vollzogen, im Schlaf» schreibt Schiller (2006, S. 40 f.).“^[5]

Gerade deswegen und auch aus anderen Gründen ist ausreichender Schlaf notwendig um ein gutes Lernergebnis zu erzielen.

Wiederholung und der damit verbundene Lernaufwand sind unvermeidlich, doch man kann durch erhöhtes Interesse die Merk- und Aufnahmefähigkeit um ein Vielfaches erhöhen.^[6] So können Leute mit einem tieferen IQ durchaus bessere Ergebnisse erzielen als solche mit höherem IQ. Dies kann anhand einer EEG-Untersuchung^[7] bewiesen werden.

Um diese Hirnprozesse zu unterstützen, können Lernstrategien angewendet werden, denn mit ihnen wird das Interesse geweckt und die Aufmerksamkeit wird auf das Wesentliche gelenkt. In den nachfolgenden Kapiteln werden solche Lernstrategien beschrieben, mit denen „gehirngerechtes Lernen“ gefördert werden kann.

3 Theoretischer Teil

In diesem Teil wird die theoretische Grundlage zum besseren Verständnis der verschiedenen Lernstrategien gelegt.

3.1 Begriffsdefinition

Nachfolgend wird der Begriff ‚Lernstrategie‘ erklärt und abgegrenzt.

3.1.1 Definition von Lernstrategien

Die Begriffe Lernstrategien, Lernmethoden und Lerntechniken werden in dieser Arbeit synonym verwendet. Die Abgrenzung zu Lernvoraussetzungen ist in Kapitel 3.1.2 erklärt. „Lernstrategien sind Arbeitshilfen, um einen Lernstoff gezielter, besser und effektiver lernen, behalten und wiedergeben zu können.“^[8]

Das Ziel des Lernens besteht darin, Wissen, Fähigkeiten oder Fertigkeiten zu erwerben.^[9] Dies kann auf verschiedenen Wegen passieren, wobei alle danach streben, Informationen zu speichern. Den Weg zum Ziel kann man unter Zuhilfenahme von Lernstrategien bewusst gehen oder sich das Wissen auf eigene Art und Weise einprägen. In diesem Fall werden möglicherweise Lernstrategien intuitiv angewendet, um das Ziel zu erreichen.

„Lernstrategien beruhen demnach auf Handlungsplänen zur Steuerung des eigenen Lernens“^[10]

Es ist zu beachten, dass Lernstrategien sehr individuell anzuwenden sind, da man die persönliche Lernsituation jedes Einzelnen in Betracht ziehen sollte.^[11] Damit kann nicht eine Strategie auf jeden Menschen und jedes Thema bezogen werden, sondern muss themenspezifisch und personenbezogen ausgewählt werden. Aus diesem Grund wird den Schülern eine Auswahl an Lernmethoden zur Verfügung gestellt, damit sie Techniken wählen können, die am ehesten ihren eigenen Lernbedürfnissen entsprechen.

3.1.2 Abgrenzung zu Lernvoraussetzungen

Die Lernvoraussetzungen sind neben den Lernstrategien ein wichtiger Beitrag, der zu einem erfolgreichen Lernprozess führt. Die Voraussetzungen stehen nicht im Zentrum dieser Arbeit, deshalb wird der Begriff nachfolgend vollständigkeitshalber definiert.

„Lernvoraussetzungen umfassen die Summe aller Bedingungen eines Schülers / einer Schülerin am Anfang einer Lernsituation. Lernvoraussetzungen kann man grundsätzlich in die individuellen und in die von außen Einwirkenden unterteilen, also die institutionellen, gesellschaftlichen und familiären.“^[12] Dies betrifft zum Beispiel die Lernumgebung, das zur Verfügung stehende Material, oder die zur Verfügung stehende fachliche Unterstützung beim Lernen.

3.2 Persönliche Erfahrung mit Lernstrategien

Im Konzept dieser Arbeit ist vorgesehen, dass ich als Autor ein „Lerncoach“ bin und Wissen an Klassen vermittle. Deshalb sind meine persönlichen Lernstrategien und -erfahrungen ein sehr wichtiger Teil des Vorgehens und werden kurz beschrieben. Dies geschieht im Bewusstsein, dass Lerntechniken, wie bereits erwähnt, etwas sehr Individuelles sind.

Ich habe bereits eigene Erfahrungen mit Lernstrategien gemacht und zwar nicht nur im Fach Geografie. Am meisten Erfahrung habe ich sicherlich mit wörtlichem Wiederholen und ähnlichen Auswendiglerntechniken gemacht. Unter „wörtlichem Wiederholen“ versteht man die Repetition von Wörtern bis man sie auswendig kennt. Es ist eine sehr einfache und oft angewendete Technik, welche nach meiner Einschätzung eher als ineffizient und zeitaufwändig einzustufen ist. Für diese Methode wende ich ein sehr gutes, kostenloses Online-Programm namens ‚Quizlet‘ an, mit dem ich zum Beispiel Vokabeln von Fremdsprachen oder Definitionen von Wörtern der verschiedenen Fachbereiche lerne. Den persönlichen Vorteil in diesem Programm sehe ich in der methodischen Vielfalt, mit welcher dieses Programm Personen beim Auswendiglernen unterstützt. Es ist zum Teil sogar spielerisch möglich, die Wörter zu lernen. Eher ein Nachteil scheint mir der grosse Zeitaufwand, der durch das Eintippen der Wörter aufgebracht werden muss.

Die Lerntechnik des Zusammenfassens der Inhalte in übersichtliche Abschnitte ist mir ebenfalls bereits sehr vertraut und bringt mir bei Prüfungsvorbereitungen oft gute Resultate. Im Bereich der Biologie wende ich diese Technik oft an und meistens funktioniert es sehr gut. Für Fächer wie Mathematik dagegen scheint mir diese Technik weniger anwendbar und geeignet.

Der Sinn von Zusammenfassungen liegt darin, Zusammenhänge zu verstehen, Abläufe wahrzunehmen und sich die Fachinhalte anschliessend besser einprägen zu können. Bereits während des Verfassens lernt man bei dieser Technik sehr viel, da man alles in eigene Worte fassen muss und somit die Inhalte viel einfacher und verständlicher dem Gedächtnis präsentieren kann. Doch was ist der der Sinn am Reduzieren? Dazu Ballstaedt und Schräder-Naef:

„Das Reduzieren stellt eine zentrale Komponente für das Verstehen überhaupt dar (Ballstaedt, 2006, S. 119). Schräder-Naef (1994, S. 39) meint, dass es nicht notwendig ist, alle Texte vollständig zu lesen, sondern, dass man lernen müsse, Ausführungen zu übergehen und auszulassen, um sich mit jenen Inhalten intensiv auseinandersetzen zu können, die wesentlich erscheinen und interessieren.“^[13]

Seit kurzem beschäftige ich mich mit Motivationsstrategien, die mir helfen, mich besser zu konzentrieren und mit höherer Motivation an die Arbeit zu gehen. Darunter fallen bei mir das Einrichten des Arbeitsplatzes, das Eingehen von Lernpartnerschaften und das gezielte Festlegen von Lernzielen.

Eine weitere interessante Erfahrung ist das Lernen kurz vor dem Schlaf. Ich habe französische Vokabeln gelernt und kurz vor dem Einschlafen nochmals durchgelesen. Doch die Vokabeln wurden nicht vollständig gelernt. Damit hatte ich Erfolg, denn am nächsten Morgen habe ich mir die Wörter nochmals angeschaut und hatte viele Vokabeln besser im Kopf als am vorangegangenen Tag. Warum und wie dies funktioniert wird im Abschnitt 0 genauer beschrieben.

3.3 Übersicht zu den Lernstrategien

In der untenstehenden Tabelle werden alle Lernstrategien aus dem Buch von Peter Gasser aufgeführt.^[14]

Dieser Schritt dient dazu, bewusst einen Überblick zu verschaffen. Alle relevanten, d.h. ausgewählten Strategien sind fett angestrichen. In Abschnitt 0 wird beschrieben wie diese Strategien ausgewählt wurden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 - Übersicht zu den Lernstrategien

3.4 Beschreibung der ausgewählten Strategien

In diesem Kapitel werden bestimmte Lernstrategien erläutert. Dies passiert im Hinblick auf die theoretischen Vermittlungen, welche den Schülerinnen und Schülern als Input im Rahmen einer Klassenstunde vorgestellt werden.

3.4.1 Bearbeitungsstrategien

3.4.1.1 Assoziationsbilder herstellen

„Assoziationsbilder herstellen“ ist eine „Elaborationsstrategie“ oder „Bearbeitungsstrategie“.^[15] Dabei verknüpft man ganz konkret bestimmte Informationen mit einem Assoziationsbild, welches dann bei Bedarf die Informationen zum Vorschein bringt.^[16] Diese Form von Lernen ist dem Gehirn sehr gut angepasst und weckt Interesse bei Schülerinnen und Schülern, so dass sie sich Inhalte besser merken können. Vera F. Birkenbihl befasst sich mit dieser Form von Lernen sehr ausgeprägt und vermittelt sie. Sie erklärt, dass das assoziative Denken darum geht, altes Wissen zu vernetzen und damit neue Erkenntnisse zu erringen. Im Gegensatz dazu gibt es das bi-soziative Denken, welches altes Wissen mit neuem verknüpft.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 - Assoziationsbild 'Vorschriften beim Bau'

Dazu steht unten ein eigenes Beispiel, welches ich als Autor für meine Geografieprüfung anwende: Diese Assoziation verknüpft verschiedene Vorwissensbereiche zum Bau eines Hauses untereinander, in dem ‚Vorschriften beim Bau‘ übergeordnet werden und die einzelnen Vorschriften untergeordnet werden.

3.4.2 Repetitionsstrategien

3.4.2.1 Merksätze und Eselsbrücken

Merksätze und Eselsbrücken sind Merkhilfen, die nützlich sind um Definitionen oder Vokabeln zu lernen oder teilweise auch, um Zusammenhänge zu verstehen.^[17] Sie sind hilfreich, da sie das spielerische Lernen fördern und damit einen für das Gehirn wichtigen Aspekt respektieren.

Dazu ein paar Beispiele:

- Geografie: N ie O hne S eife W aschen. (N orden, O sten, S üden, W esten)

- Deutsch: „Nämlich mit h ist dämlich.“
- Chemie: „Erst das Wasser, dann die Säure, sonst geschieht das Ungeheure!“^[18]

Solche Art von sogenannter Mnemotechnik hilft dem Gehirn die Informationen besser abzuspeichern, da Reime oder sonstige Merkhilfen enthalten sind.^[19]

3.4.2.2 Wissen visualisieren

Bei der Visualisierung von Wissen geht es darum, dass man sich Informationen in Form von Bildern merkt. Visualisieren bedeutet nämlich, sich etwas zu verbildlichen oder zu veranschaulichen.^[20] Tergan, Storch, Buzan, Krause und Cress schreiben dazu: „Immer wieder wird auch sichtbar, dass bildhafte Informationen leichter umzusetzen und zu behalten sind. Tergan (2006, S. 308) sieht Visualisierungsstrategien als Schlüssel für den erfolgreichen Umgang mit Wissen. Der Neurowissenschaftler Damasio geht sogar davon aus, «dass es ‹Vorstellungsbilder› sind, welche die Grundlage geistiger Funktionen bilden» (1994, S. 130 in Storch und Krause, 2007, S. 99). Obwohl auch Bilder wie Texte über den visuellen Kanal aufgenommen werden, unterscheidet sich doch deren Verarbeitung grundlegend (Cress, 2006, S. 372). […] «Je komischer, lächerlicher, absurder und surrealistischer Ihre geistigen Bilder sind, umso hervorragender eigenen sie sich für das Erinnern», meint Buzan (2000, S. 57).“^[21]

Am einfachsten zeichnet man selber ein Bild und visualisiert so die Informationen und Zusammenhänge sehr gekonnt. In Abbildung 2 auf der nächsten Seite sieht man eine Visualisierung von Informationen zum ‚Urban Gardening‘.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 - Visualisierung 'Urban Gardening'

Urban Gardening‘ ist eine Form von Garten in der Stadt, die typischerweise auf Flachdächern von Häusern in Grossstädten angesiedelt wird. Der Ursprung dieser modernen Technik findet sich in New York. Positive Effekte davon sind Einkommen, Selbstversorgung und Nachhaltigkeit. Ein Problem dabei ist, dass in der Stadt eine hohe Schadstoffkonzentration herrscht und dies hat einen negativen Effekt auf die Pflanzen und die Gesundheit der Konsumenten. Alle diese Informationen sollen in der Abbildung enthalten sein.

3.4.3 Motivationsstrategien

3.4.3.1 Lernpartnerschaften herstellen und klären - WhatsAppGruppenStrategie

Diese Motivationsstrategie trifft auf hohes Interesse und ist eine sehr nützliche Strategie mit grossem Potenzial, gerade auch für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Sie dient zur Motivation mehrerer Schülerinnen und Schüler gleichzeitig. Man soll eine Lernpartnerschaft herstellen und dadurch motiviert werden, weil man sieht, dass es Mitschülerinnen und -schüler gibt, die sich mit dem Gleichen auseinandersetzen und oft ähnliche Schwierigkeiten haben.^[22] Zugleich kann man sich gegenseitig helfen mit inhaltlichen Problemen. Wichtig ist dabei, dass nicht jemand andauernd fragt, ob man ihm helfen kann, sondern, dass man eigeninitiativ ist und dem Lernpartner ebenfalls hilft oder zumindest Hilfe anbietet. Am besten wird die Lernpartnerschaft zu Beginn geklärt und es werden klare „Regeln und Richtlinien“ festgelegt, so dass der Austausch gut funktioniert. Natürlich kann diese Lernpartnerschaft zur Lerngruppe erweitert werden, wobei drei oder mehr Schülerinnen und Schüler teilnehmen können. Je mehr Schülerinnen und Schüler an einer Lerngruppe teilnehmen, desto grösser ist die Wahrscheinlichkeit, dass jemand die Lösung für ein Problem kennt. Dennoch muss beachtet werden, dass die Gruppe nicht zu gross ist, jedes Mitglied soll die Gruppe überblicken können. Eine Gruppe in der Grösse von etwa fünf Schülerinnen und Schülern ist optimal.

Nachfolgend ein Beispiel:

Ich habe mit einer Schülerin meiner Klasse eine inoffizielle Lernpartnerschaft, bei der wir uns gegenseitig helfen und Informationen oder Zusammenfassungen zuschicken.

Die WhatsAppGruppenStrategie ist eine sehr spezielle und moderne Art der Lerngruppe. Mein Betreuer V. „anonym“ und ich als Lerncoach haben diese Strategie zusammen entwickelt, da wir in diesem Bereich grosses Potenzial sehen. Diese Strategie funktioniert folgendermassen:

Eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern, optimalerweise vier bis sechs, schliesst sich zusammen und erstellt eine WhatsAppGruppe in der App „WhatsApp“. Ab diesem Zeitpunkt gilt diese Gruppe als Plattform für Fragen und Antworten zu einer Prüfung. Ziele dabei sind oben im vorangehenden Teil beschrieben.

Dabei gelten folgende Regeln:

1. Es werden konkrete Fragen gestellt.
2. Jeder darf Fragen stellen, muss entsprechend auf Fragen anderer antworten.
3. Es dürfen keine negativen oder demotivierenden Anmerkungen gemacht werden.
4. Sorgen zur Prüfung dürfen vorsichtig geäussert werden.
5. Ungeklärte Fragen sollten dem Lehrer gestellt werden und eine Rückmeldung sollte im Chat erfolgen.

In dem später folgenden praktischen Teil wird diese Strategie mit einer konkreten Anwendung und Auswertung veranschaulicht und verdeutlicht.

3.4.3.2 Lernthemen gewichten

Diese Lernstrategie ist dafür da, Schülerinnen und Schüler zu motivieren. Es geht grundsätzlich darum, den verschiedenen Themen zur Prüfungsvorbereitung bestimmtes Gewicht zu geben. Das heisst konkret, es müssen Prioritäten gesetzt werden. Es gibt bestimmt Themen, die den Grundstein für andere Themen legen. Deswegen hat die Grundlage Priorität, das heisst, diese wird ausführlich gelernt und die darauf aufbauenden Themen werden etwas in den Hintergrund gestellt. Dafür sind Lernziele von den Lehrern sehr hilfreich, da man dann alle Themen schon zusammengefasst hat. Im besten Fall gewichtet der Lehrer die Themen bereits, somit hätten Schülerinnen und Schüler diesen Schritt nicht zu tun.

Dieses Vorgehen ist übergeordnet zu sehen, da dieser Schritt nur zu Beginn durchgeführt wird, um sich einen Überblick zu verschaffen.

Untenstehend ist eine schematische Darstellung dazu, die so an die Schülerinnen und Schüler weitergegeben wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 - Lernthemen gewichten: Schematische Darstellung

3.4.4 Verknüpfungsstrategie

3.4.4.1 Anwendungsfälle/Beispiele suchen

Bei dieser Strategie sucht man zu allen Informationen Beispiele oder Fälle, die man der Theorie zuordnen kann, um sie sich damit besser merken zu können. Das beste Beispiel dafür ist ein Fallbeispiel eines Patienten in der Medizin. Dort kann man theoretisch erlernte Inhalte anwenden und sie damit erarbeiten und vertiefen. Ein eigenes Beispiel aus der Geografie:

Viele kennen das Problem der Klimaerwärmung im Zusammenhang mit dem hohen CO2-Ausstoss. Die inhaltliche Veranschaulichung dafür, ist das tägliche Autofahren. Damit kann man sich die Theorie der hohen CO2-Belastung ganz konkret vorstellen und jeden Tag neu in Erinnerung rufen.

3.5 Bezüge zum Fach Geografie

Aufgrund des gegebenen Zeitrahmens, ist es wichtig diese Maturaarbeit spezifisch im Rahmen des Faches Geografie zu machen. Deshalb soll kurz der Bezug zu diesem Fach erläutert werden.

Lernstrategien sind auf jedes Fach anzuwenden, doch bestimmte Strategien passen eher zum einen Fach, andere eher zum anderen. Die Analyse verschiedener Lernstrategien wird sich auf das Fach Geografie beziehen. Deswegen werden bestimmte Strategien gewählt, die passend zur Geografie verwendet werden können. Es ist interessant, die Strategien im Rahmen eines bestimmten Faches anzuwenden, um aufzuzeigen, wo grosses Potenzial zur vermehrten Anwendung liegt.

4 Praktischer Teil

In diesem Teil werden die theoretisch erarbeiteten Grundlagen in einem praktischen Versuch mit Schülerinnen und Schülern umgesetzt, um einen möglichen Bedarf an Lernstrategien darzulegen. Dazu werden von der Leserin oder vom Leser Grundkenntnisse zu den im theoretischen Teil beschriebenen Lernstrategien für ein gutes Verständnis vorausgesetzt.

Zuerst wird der Grundstein für die offizielle Untersuchung gelegt, indem die Lernstrategien anhand einer Schülerumfrage ausgewählt werden. Anschliessend wird ein Versuch mit vier Klassen aus verschiedenen Stufen, spezifisch im Fach Geografie, durchgeführt. Die Strategien werden mittels fünf- bis fünfzehnminütigen Lerninputs vermittelt und mit persönlichen Beispielen und einem Anleitungsskript verdeutlicht. Dieser Versuch geschieht auf freiwilliger Basis, da die Initiative von den Schülerinnen und Schülern kommen soll. Aber die Teilnahme ist nach erfolgter Zusage verbindlich und die Schülerinnen und Schüler können den Versuch nicht grundlos abbrechen.

4.1 Die untersuchten Klassen

Das Experiment findet in vier Klassen statt, in einer Sekunda (11. Schuljahr), einer Quarta (9. Schuljahr) und zwei Tertien (10. Schuljahr). Dies aus dem einfachen Grund, da meine Betreuungsperson an diesen Klassen unterrichtet und der Zugang im Rahmen der Untersuchung einfacher möglich ist. Da keine quantitative Statistik zu den Versuchen gemacht wird, ist keine spezifische Auswahl nach Geschlecht und Alter nötig.

Eine der Tertia-Klassen ist eine Talent-Förderungs-Klasse. Im Rahmen des Schulversuches "Profil A" müssen die Schülerinnen und Schüler rund einen Drittel des Schulstoffes in ausgegliederten Unterrichtsgefässen selbständig erarbeiten. Bei dieser Klasse kann von einem bereits erhöhten Selbständigkeitsgrad ausgegangen werden. Es ist eine sehr interessante Vergleichsgruppe, da das Interesse zu effizientem Lernen allenfalls höher ist als bei anderen Klassen.

Im Weiteren ist speziell, dass die Sekunda meine eigene Klasse ist und damit andere Voraussetzungen gegeben sind. Der kollegiale Umgang und die gegenseitige Unterstützung der Maturaarbeiten sind die prägnantesten Voraussetzungen. Sie bringen Vor- und Nachteile mit sich. Ein Vorteil ist, dass viele Schülerinnen und Schüler am Versuch teilnehmen und so die Aussagekraft der Untersuchung verstärken. Der Nachteil ist, dass viele Schülerinnen und Schüler die Teilnahme mit der Unterstützung der Arbeit begründen und nicht ein verbessertes Lernverhalten anstreben. Diese Tatsache kann zu Ungenauigkeiten im Ergebnis führen.

4.2 Welche Lernstrategien stossen bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe II auf Interesse?

In diesem Abschnitt werden bestimmte Lernstrategien ausgewählt, die für die Untersuchung verwendet werden. Er dient als Basis für die weiteren Untersuchungsteile.

Um die Bedürfnisse der Klassen abzuklären wird in vier Klassen eine Umfrage zu verschiedenen Lernstrategien durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler werden gebeten zu jeder Lernstrategie zwischen eins und zehn einzuschätzen, wie gut die Kenntnisse über die entsprechenden Strategien sind, wie oft sie angewendet werden und wie stark sie daran interessiert sind. Die Umfrage ist im Anhang 1 zu finden. Der Zeitrahmen, um die Umfrage auszufüllen beträgt zwischen 15 und 20 Minuten.

Insgesamt werden 81 Fragebögen ausgefüllt. Bei der Auswertung wird die Zehnerskala auf eine Fünferskala gekürzt, damit das Ergebnis besser zu überblicken ist. Bei der Auswahl der Lernstrategie wurde der Schwerpunkt auf das Interesse gelegt, denn es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler etwas anwenden können, wofür sie sich interessieren.

Die Mittelwerte auf der X-Achse fassen den selbsteingeschätzten Kenntnisstand dieser Methoden - keine (Wert 0) bis zu sehr guten Kenntnisse (Wert 5) - bzw. die Häufigkeit der Anwendung und dem Interesse gegenüber diesen Methoden zusammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.2.1 Auswertung der Statistik

Aus der Statistik geht hervor, dass folgende Lernstrategien auf erhöhtes Interesse stossen. Es ist sinnvoll diese bei der Vermittlung von Lernstrategien als Lernbotschafter zu bevorzugen.

- Assoziationsbilder herstellen (2.88 / 5 Pkt.)
- Wissen visualisieren (2.94 / 5 Pkt.)
- Lernpartnerschaften herstellen und klären (2.88 / 5 Pkt.)
- Lernthemen gewichten (2.89 / 5 Pkt.)
- Merksätze und Eselsbrücken (2.88 / 5 Pkt.)
- Anwendungsfälle/Beispiele suchen (2.94 / 5 Pkt.)

Reflektionsstrategien auszutesten macht in dieser Untersuchung keinen Sinn, da der Versuch mit den Schülerinnen und Schülern nur einmal durchgeführt wird. Dafür wären mindestens zwei Untersuchungen nötig.

Manche Strategien kennen die Schülerinnen und Schüler sehr gut und wenden sie oft an. Gerade deswegen stossen die Strategien nicht auf Interesse. Dem ist vermutlich so aus dem einfachen Grund, dass das Gehirn neugierig ist, gerne neue Dinge erfährt und nicht immer mit gleichen Techniken arbeiten möchte.

Wenn man einen Interessenvergleich macht zu den verschiedenen Strategien in den einzelnen Klassen, so kann kein deutlicher Unterschied festgestellt werden.

4.3 Verlauf der Vermittlung

In diesem Abschnitt wird erläutert, wie die Vermittlung der Strategien verläuft und welche Unterlagen dazu ausgeteilt bzw. weitergegeben werden.

Bei jeder Klasse wird ein fünf- bis zehnminütiger Input mit einer PowerPoint-Präsentation durchgeführt. Zusätzlich zum Input werden den Schülerinnen und Schülern in einem Skript verschiedene Lernstrategie-Anleitungen abgegeben, in der sie detailreichere Informationen zu den einzelnen Lernstrategien finden.

Die Anleitung und die PP-Folien findet man im Anhang dieser Arbeit (Anhang 2 + 3). Die Absicht dieser Anleitung ist, dass diese Dokumentationen später von weiteren Lerncoaches gebraucht werden können. Dies wird in einem späteren Teil der Arbeit wieder aufgenommen.

Das Ziel der Durchführung ist es, sechs verschiedene Lernstrategien in Kurzform zu vermitteln, aus denen die Schülerinnen und Schüler mindestens zwei auswählen und dann damit ihre Prüfung vorbereiten. Dabei wird auch eine selbst entwickelte Lernstrategie eingeführt.

Diese „WhatsAppGruppenStrategie“ wird im Abschnitt 3.4.3.1 erläutert.

4.4 Bericht zu den Vermittlungen der Lernstrategien

Nachfolgend wird erklärt in welchen Klassen der Besuch zu welchem Zeitpunkt stattfindet und wie diese Besuche verlaufen.

Eins bis zwei Wochen vor dem Input wird eine Informationsmail an die gesamte Klasse und die Klassenlehrperson verschickt mit dem Angebot zum freiwilligen Besuch des Inputs. Dieser findet im Rahmen der Klassenstunde der jeweiligen Klassen statt. Während der Präsentation zirkuliert ein Teilnahmeblatt, auf welchem die Schülerinnen und Schüler ihre Teilnahme bestätigen und ihr Motiv erläutern, warum sie an diesem Input teilnehmen. Dieses Formular ist im Anhang 4 zu finden.

Fachexpertin R. „anonym“ erläutert ein mögliches Motiv, warum Schüler oftmals zu solchen Anlässen kommen: „Vielmals spielt der Gruppenprozess eine Rolle. Also wenn ein paar Meinungsfinder sagen, dort gehen wir schauen, dann hat man 15 Leute da.“^[23]

4.4.1 Vermittlung in der Klasse 18f

Die erste Vermittlung, die durchgeführt wird, findet in der Talentförderungsklasse 18f statt. Die Erwartungen bei dieser Vermittlung werden aus meiner Sicht nicht erfüllt, denn es erscheinen mit fünf Schülerinnen verhältnismässig wenige (vergleiche dazu Kapitel 4.1).

Eine mögliche Ursache ist, dass die Klassenstunde in der Mittagspause stattgefunden hat, was zu einer Minimierung der Teilnehmenden führen könnte, obwohl ein Snack angeboten war und dies mitgeteilt wurde.

Es erscheinen klar weniger Schülerinnen und Schüler als bei der Vermittlung in der Klasse 18b. Für die Vermittlung ist dies angenehm, doch für die Auswertung wären fünf bis zehn zusätzliche Interessenten von Vorteil, denn dadurch wird die Aussagekraft der Untersuchung verstärkt.

4.4.2 Vermittlung in meiner eigenen Klasse

Die Erwartungen werden beim zweiten Input erfüllt. Dieser wird bei der Klasse 16b, also der Sekunda und zugleich meiner Klasse durchgeführt. Dort nehmen acht Schüler und zwei Schülerinnen teil. Zusätzlich nehme ich selber teil, damit sind es gesamthaft elf Schülerinnen und Schüler.

Dort läuft der Input wie geplant ab und alle anwesenden Schülerinnen und Schüler nehmen am Versuch teil. Dieser Input findet erneut in einer Mittagspause der Klasse statt.

4.4.3 Vermittlung in der Quartaklasse - den Jüngsten der Untersuchungsteilnehmenden

Der dritte Input findet in der Quarta-Klasse 18b statt. Dort werde ich am Meisten überrascht, denn 15 Teilnehmerinnen und Teilnehmer, darunter 4 Männer und 11 Frauen, nehmen am Input teil. Vermutlich liegt der Grund darin, dass diese Klasse im ersten der vier regulären gymnasialen Jahre ist und noch grosse Neugier hat. Erstaunlicherweise begründen nur zwei Schülerinnen ihre Teilnahme mit „sozial“. Das muss nicht heissen, dass sie die Maturaarbeit unterstützen wollen, sondern dass sie eventuell wegen ihrer Kolleginnen und Kollegen teilnehmen. Auf jeden Fall ist dieser Nachmittag erheiternd und erfreulich, vielleicht unter anderem aus dem Grund, dass dieser Input als Einziger nicht während der Mittagspause stattfindet, sondern nach Unterrichtsschluss. In diesem Zusammenhang kann man vermuten, dass der Zeitpunkt der Vermittlung eine entscheidende Rolle spielt. Diese These ergibt sich aus dem Vergleich mit den anderen Klassen.

4.4.4 Eine weitere Tertia-Klasse des regulären Gymnasiums

Der letzte Input mit der Klasse 17d aus der Stufe Tertia findet wiederum während der Mittagspause statt und es erscheinen fünf Schülerinnen. Alle erscheinen aus Interesse an der Verbesserung des Lernverhaltens, was aus meinem Blickwinkel als erfreulich angesehen werden kann.

4.5 Umfrage zur Geografie-Prüfung

Nachdem die Prüfungsvorbereitung stattgefunden hat, steht die Prüfung an. Eine Umfrage zum Lernverhalten wird der Prüfung beigelegt. Der Lehrer bittet die Schülerinnen und Schüler diese Umfrage nach der Beendigung der Prüfung auszufüllen.

In dieser Umfrage müssen die Schülerinnen und Schüler schreiben, ob sie am Input teilgenommen haben oder nicht. Je nach Antwort müssen sie zusätzliche Informationen geben. Alle Befragten geben an, welche Strategien sie angewendet haben. Zusätzlich sollen sie beschreiben, bei welchen Strategien es Schwierigkeiten bei der Umsetzung gegeben hat und welche zur Optimierung des Lernverhaltens geführt haben. Die Nicht-Teilnehmer begründen, warum sie nicht am Lernstrategien-Input teilgenommen haben.

Dazu sollen alle den Zeitaufwand für die Prüfungsvorbereitung notieren und bewerten.

Die gesamte Umfrage ist im Anhang 4 zu finden.

4.6 Auswertung der Untersuchung

In diesem Teil werden die Ergebnisse der Untersuchung in verschiedenen Formen festgehalten. Zuerst wird die Auswertung der Umfrage zur Prüfung dargestellt und danach eine detailreichere Auswertung der WhatsAppGruppenStrategie aufgezeigt.

4.6.1 Rücklauf der Umfragen

Der gesamte Rücklauf der ausgefüllten Umfragen beträgt 28 von 33 Schülerinnen und Schülern. Drei Schülerinnen haben die Umfrage nicht korrekt oder unvollständig ausgefüllt. Zwei weitere Schülerinnen haben die Prüfung ohne den Gebrauch von Lernstrategien vorbereitet.

Sieben Schülerinnen und Schüler wenden nur eine der vorgegebenen Lernstrategien an. Um die Aussagekraft zu stärken werden diese dennoch in der Auswertung beachtet.

4.6.2 Auswertung der Schwierigkeiten und Optimierungserfolgen

In diesem Teil ist die Auswertung der Umfragen zu finden, präsentiert in Form einer Tabelle, in der negative und positive Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler dargestellt sind.

Neben jeder aufgelisteten Schwierigkeit oder positiven Rückmeldung steht die Anzahl der Nennungen jeweiliger Kommentare. Die Rückmeldungen zeigen, ob das Befinden der Schüler eher gut oder schlecht war. Ein Teil der Zielsetzung dieser Arbeit ist es, herauszufinden welche Strategien positive Gefühle auslösen. Deswegen wird nachfolgend beschrieben, was in dieser Tabelle zu erkennen ist und im anschliessenden Absatz mit dem Vorwissen als Lerncoach und Lernstrategienexperte interpretiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2 - Statistik: Überblick zu Schwierigkeiten und Optimierungserfolgen

Zur Vereinfachung wird in diesem Teil für „Gymnasiasten und Gymnasiastinnen“ nur „Teilnehmer“ verwendet. Diese Bezeichnung gilt sowohl für das weibliche, als auch für das männliche Geschlecht.

4.6.2.1 WhatsAppGruppenStrategie

Von 27 Teilnehmern wenden 25 Teilnehmer die WhatsAppGruppenStrategie an. Viele davon tun dies erfolgreich und geben eine positive Rückmeldung ab. Sechs Schülerinnen und Schüler sehen die einfache und konkrete Fragenklärung als positiv. Zusätzlich empfinden drei Schülerinnen und Schüler, dass die Antworten sehr schnell zurückgemeldet werden. Vier Schülerinnen und Schüler finden es schön vom Wissen anderer profitieren zu können. Dennoch hat diese Lerngruppenstrategie seine Nachteile. Dies wird durch verschiedene Schülerinnen und Schüler bestätigt. Darunter sind vier, die sagen, dass sie teilweise keine Antwort auf ihre Fragen erhalten. Drei andere Schülerinnen und Schüler bemängeln die langen Wartezeiten auf eine Antwort. Die unterschiedlichen Lernzeiten sind für zwei Schülerinnen und Schüler problematisch, demnach beantworten die Kollegen die Fragen nicht unverzüglich. Diese Schwierigkeit fliesst zum Teil in die zweite ein. Weitere Schwierigkeiten, die jeweils eine Schülerin oder ein Schüler bemerkt, sind: Einerseits muss man relevante Antworten aus dem Chat für eigene Bedürfnisse filtern, andererseits geht Zeit verloren. Zudem gibt es Verständnisprobleme zwischen verschiedenen Mitgliedern. Ein Schüler bemerkt, dass es zum Teil Profiteure gibt, die nur Fragen stellen und keine Antworten liefern. Der Verlass auf die Mitschülerinnen und Mitschüler sei nicht gewährleistet. Zuletzt sei die schriftliche Erklärung auf WhatsApp sehr aufwendig und kompliziert.

Im Allgemeinen ist diese Strategie als gewinnbringend und im Vergleich zu den anderen untersuchten Strategien als erfolgreicher anzusehen. Damit bestätigt sich die Vermutung, dass diese Lernstrategie grosses Potenzial verspricht. Gleichzeitig bestätigt sich meine, im Konzept dieser Arbeit formulierte, These, dass ein Wunsch nach Lernen in Gruppen vorhanden ist und dass diese Strategie die Schülerinnen und Schüler motiviert und zu besseren Prüfungsleistungen führt. Das Problem mit den langen Wartezeiten, was mit den unterschiedlichen Lernzeiten zu tun hat, führt zum Unterbruch des Lernflusses. Dieses Problem hängt mit grosser Wahrscheinlichkeit von fehlender Absprache ab. Dennoch muss diese Schwierigkeit als negativer Punkt angesehen werden und zeigt, dass jede Strategie ihre Schwierigkeiten hat. Diese werden von allen Vorteilen dieser Strategie überschattet. Wenn nämlich die Lernzeit für alle stimmt, so können Fragen schnell beantwortet werden und viele Fragezeichen in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler lösen sich ohne grossen Aufwand. Der Lernfluss und die Motivation bleiben aufrechterhalten.

Da diese Strategie grosses Potenzial aufweist, wird in einem späteren Teil eine ausführlichere Auswertung dazu gemacht.

4.6.2.2 Wissen visualisieren

Die zweite Lernstrategie „Wissen visualisieren“ ist längst nicht so beliebt. Dennoch bringt sie fünf Teilnehmern eine Verbesserung der Prüfungsvorbereitung. Zwei Schülerinnen und Schülern mit einer verbesserten Merkfähigkeit und einem Schüler mit einer besseren Vorstellung der theoretischen Inhalte. Im Gegenzug gibt es zwei negative Rückmeldungen zweier Teilnehmer. Der eine Schüler bemerkt ein Fehlen von zeichnerischen Fähigkeiten und der andere sagt, dass nicht immer ein passendes Bild zum entsprechenden Theorieteil zu finden ist.

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^[1] „ W ie L erne I ch?“-Intensivwoche geprägt durch das Buch „Wie lerne ich?“

^[2] (Hunter, minimal lernen, 2011, S. 72)

^[3] (Hunter, minimal lernen, 2011, S. 72-73)

^[4] (Gasser, 2010, S. 15)

^[5] (Hunter, minimal lernen, 2011, S. 73)

^[6] (Hunter, minimal lernen, 2011, S. 73)

^[7] Das ist eine Elektroenzephalographie-Untersuchung, bei der die Gehirnaktivität gemessen wird.

^[8] (Stangl, 2011)

^[9] (Stangl, 2011)

^[10] (Stangl, 2011)

^[11] (Stangl, 2011)

^[12] (Gobel, 2012)

^[13] (Hunter, minimal lernen, 2011, S. 80)

^[14] (Gasser, 2010, S. 92)

^[15] (Gasser, 2010, S. 92)

^[16] (Birkenbihl, 2012)

^[17] (Gasser, 2010, S. 127)

^[18] (Gasser, 2010, S. 127)

^[19] (Woxikon, kein Datum)

^[20] (fremdwort.de, kein Datum)

^[21] (Hunter, minimal lernen, 2011, S. 86-87)

^[22] (Metzger, Lern- und Arbeitsstrategien, Ein Buch für Studierende, 2010, S. 102-105)

^[23] ("Anonym" & "Anonym", 2015, S. 28)