Die kooperative Berufsausbildung in externen Betrieben

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die erste Schwelle
2.1. Das duale System
2.2. Das Übergangssystem
2.2.1. Die „Ausbildungsreife“

3. Benachteiligte Jugendliche
3.1. Ursachen der Benachteiligung
3.1.1. Soziale Faktoren
3.1.2. Schule als erste Selektionsinstanz
3.1.3. Ausbildungsmarktbezogene Faktoren
3.1.4. Individuelle Faktoren
3.2. Psychosoziale Auswirkungen der Benachteiligungen

4. Die Kooperative Ausbildung
4.1. Die außerbetriebliche Ausbildung BaE: ein Überblick
4.2. Die Entstehung der Kooperativen Ausbildung
4.3. Rechtliche Grundlagen
4.4. Gestaltungsmöglichkeiten von Ausbildung für benachteiligte Jugendliche
4.4.1. Pädagogisches Konzept
4.4.2. Beruf und Betrieb
4.4.3. Kooperation
4.4.4. Wertschätzung und Selbstkonzept

5. Chancen und Grenzen der Kooperativen Ausbildung zur Überwindung der Chancenungleichheiten an der ersten Schwelle

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

Ausbildungslosigkeit ist ein gesellschaftliches Problem. Die Ausgrenzungsrisiken in den allgemeinbildenden Schulen und am Übergang von der Schule in den Beruf (der „ersten Schwelle“) haben sich auf einem ziemlich hohen Niveau stabilisiert: Jedes Jahr verlassen mehrere hunderttausende Schülerinnen und Schüler die deutschen Schulen, ohne eine Ausbildung zu beginnen, wohl aber mit dem Wunsch und dem Ziel, eine Ausbildung machen zu dürfen. Ich wähle an dieser Stelle bewusst den Begriff des „Dürfens“, denn ein Ausbildungsplatz erscheint in Anbetracht der aktuellen Ausbildungslage als Privileg, das vermehrt nur bestimmten Auserwählten - den Bewerberinnen und Bewerbern, die laut Agentur für Arbeit über die erforderliche Ausbildungsreife verfügen - vorenthalten bleibt.

Ich möchte mich im Rahmen dieser Arbeit mit einer Antwort auf diese zunehmende Privilegierung der Berufsausbildung beschäftigen. Die Kooperative Ausbildung bildet gemeinsam mit Betrieben und nach den Prinzipien und rechtlichen Grundlagen des dualen Systems benachteiligte, vermeintlich ausbildungsunreife Jugendliche und junge Erwachsene aus und führt diese zu einem anerkannten Berufsabschluss, der Ehre, Bezahlung nach Tarif und eine sichere, berufliche Zukunft verspricht. Die Kooperative Ausbildung ist ein Held.

Ist sie das? Kann die Kooperative Ausbildung tatsächlich Chancenungleichheiten an der ersten Schwelle beseitigen, die ihre Adressatinnen und Adressaten in unterschiedlichen Erscheinungsformen bereits ein Leben lang begleiten? Und sollte die Kooperative Ausbildung überhaupt ein Held sein dürfen? Sollte die Soziale Arbeit als Profession mit gesellschaftspolitischem Auftrag als soziale Bindungskraft nicht vielmehr verhindern, dass eine Gesellschaft überhaupt „Helden“ wie die Kooperative Ausbildung benötigt?

Um diese Fragen zu beantworten, müssen zunächst Begrifflichkeiten des Überganges von der Schule in das berufliche Bildungssystem geklärt werden. Hier ist auch eine grobe Betrachtung der aktuellen Übergangssysteme für diese Arbeit von besonderer Relevanz, da sie oft Vorrang vor einer kooperativen Ausbildungsmaßnahme haben und eine Demotivierung von ohnehin schon benachteiligten Jugendlichen und jungen Erwachsenen noch verstärken können, weiterhin sind sie ein guter Indikator für die tatsächliche, aktuelle Lage auf dem Ausbildungsmarkt.

Um Benachteiligungen, die für Ausgrenzungsmechanismen an der ersten Schwelle verantwortlich sind, beschreiben zu können, gilt es zunächst zu beantworten, welche Personen dem Wortlaut nach benachteiligt sind, welche Faktoren zu Benachteiligung führen und wie diese Faktoren gesellschaftspolitisch gedeutet werden. Weiterhin stellt sich die Frage, inwieweit die Benachteiligungen im Hinblick auf Chancengleichheit systematischer Natur sind und welchen Einfluss das allgemeinbildende und das berufliche Bildungssystem auf die Entstehung von Chancenungleichheiten im Allgemeinen und an der ersten Schwelle haben.

Im vierten Kapitel soll das Arbeitsfeld der Kooperativen Ausbildung auf seine Arbeitsweise und Wirksamkeit bei der Integration von benachteiligten Jugendlichen und jungen Erwachsenen und die Soziale Arbeit als Profession im Hinblick auf ihre gesellschaftspolitische Pflichten und in Bezug auf die Reproduktion von Chancenungleichheiten an der ersten Schwelle betrachtet werden. Auf Grundlage der bis dahin gewonnenen Erkenntnisse werden abschließend Chancen und Grenzen der Kooperativen Ausbildung bei der Überwindung von Chancenungleichheiten an der ersten Schwelle diskutiert.

2. Die erste Schwelle

Die erste Schwelle bezeichnet den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung und gleichzeitig die mit diesem Übergang verbundene Risiken. Sie basiert auf der Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung und dem „Zwei-Schwellen-Modell“ nach Mertens (vgl. Becker 2011: 331), das sich an den „institutionellen Gelenken des Bildungswesens [ausrichtet], an denen der Schulabschluss die Zugangsberechtigung für das Ausbildungssystem und der Ausbildungsabschluss die Eintrittskarte für das Beschäftigungssystem ist“ (ebd., vgl. Abb. 1) und mit Hilfe dessen Problemlagen an den beiden Schwellen identifizierbar werden. Die in dieser Arbeit nicht näher betrachtete zweite Schwelle bezeichnet den Übergang von der Berufsausbildung in ein vollwertiges Beschäftigungsverhältnis und die mit diesem Übergang verbundenen Risiken .

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Darstellung der Schwellenproblematik im Verlauf Herkunft-Schule-Beruf (vgl. Hellmer 2007: 20)

Um arbeitsmarktspezifische Integrationsprobleme an der ersten Schwelle, deren erfolgreiche Bewältigung in einen als „normal“ geltenden berufsbiographischen Verlauf führt, näher beleuchten zu können, ist es zunächst nötig, sich einen Überblick über das berufliche Bildungssystem in Deutschland zu verschaffen. Das gängigste System hierbei stellt das System der dualen Ausbildung dar, welches im Folgenden näher beschrieben werden soll. Weiterhin wird das aktuelle Übergangssystem beschrieben, das nach dem Verlassen der Regelschule und bei Nichtbeginn einer Berufsausbildung den Übergang in den Ausbildungsmarkt erleichtern soll und einen beachtlichen Anteil der Jugendberufshilfe ausmacht. Der Übergangsbereich ist für die Betrachtung der Kooperativen Ausbildung deshalb wichtig, weil man bei Jugendlichen, die sich in einer Maßnahme des Übergangssystems befinden, davon ausgehen kann, dass sie eine berufliche Ausbildung anstreben und so als Ausbildungsinteressierte gedeutet werden könnten, statistisch jedoch nicht als BewerberInnen¹ auf noch vorhandene Ausbildungsplätze aufgeführt werden, da sie als Teilnehmende von Maßnahmen des Übergangssystems als „nicht ausbildungsreif“ gelten.

2.1. Das duale System

Das duale Berufsbildungssystem, welches parallel in Betrieben und Berufsschulen stattfindet und allgemein „Berufsausbildung“ genannt wird, führt zu einem „anerkannten Ausbildungsberuf nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) oder der Handwerksordnung (HwO)“ (Baethge 2007: 14). Das duale System zeichnet sich vor allem durch die praktische Ausbildung im Lernort Betrieb aus. Nach dessen Standort wird die entsprechende Berufsschule besucht.

Der theoretische Teil der Ausbildung findet in der Berufsschule statt, wobei die Ausbildung nach dem deutschen Berufsbildungsgesetz vor allem die „Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit“ und den „Erwerb der erforderlichen Berufserfahrung“, aber auch die charakterliche Förderung des Auszubildenden (vgl. §§1, 14 BBiG) zu ermöglichen hat. Der praktische und betriebsorientierte Schwerpunkt schlägt sich im Verhältnis von Arbeitszeit und Berufsschultagen nieder. Die Arbeitszeit beansprucht etwa drei bis vier Arbeitstage pro Woche, der Berufsschulunterricht etwa einen bis zwei Berufsschultage. Der Blockunterricht ist eine Alternative zum wöchentlichen Berufsschulbesuch bei langer Anreise zur Berufsschule. Die Durchführung der dualen Berufsausbildung ist gesetzlich genauestens geregelt.

So gelten für Auszubildende und Ausbilderbetriebe gesonderte Regelungen bezüglich Arbeitszeit, Kündigung und Überprüfung der zu vermittelnden Ausbildungsinhalte. Im Gegensatz zur schulischen Ausbildung, in der theoretische und systematische Unterrichtung der beruflichen Inhalte im Mittelpunkt steht, muss die inhaltliche Struktur der betrieblichen Ausbildung durch die „Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten anhand der jeweils anfallenden praktischen Arbeitsaufgaben als praxisorientierte Ausbildung gekennzeichnet sein“ (beck-online.de: Niesel/Brand, SGB III).

Heute zeichnet sich das duale Berufsausbildungssystem - vor allem im Kontext des internationalen Vergleiches - dadurch aus, dass die Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die den Sprung in das duale Ausbildungssystem schaffen, zu einem großen Anteil effizient und ohne Verzögerungen in den Arbeitsmarkt integriert werden (vgl. Konzietzka 2010: 281).

Die besondere Bedeutung der Berufsausbildung schlägt sich außerdem nieder in etwa 530.000 abgeschlossenen Ausbildungsverträgen in 2013 und die vergleichsweise niedrigen Arbeitslosenzugänge nach erfolgreich beendeter Ausbildung:

„ Der Anteil Teilzeitbeschäftigter [junger Menschen ohne abgeschlossene Berufsausbildung] ist mit 27% fast doppelt so hoch wie bei jungen Fachkräften. Sie sind mit einem Anteil von (ebenfalls) 27 Prozent an den Beschäftigten in Zeitarbeitüberrepräsentiert. Sie weisen eine deutlich h ö here Fluktuation in und aus Beschäftigung auf, und ihre durchschnittliche Beschäftigungsdauer ist nur halb so hoch wie die junger Fachkräfte “ (Autorengruppe Kinder- und Jugendbericht: 200).

ArbeitnehmerInnen ohne abgeschlossene Berufsausbildung sehen nicht nur einer unsichereren beruflichen Zukunft entgegen, sie verdienen in der Regel auch weniger. Das duale System ist nach wie vor das bedeutsamste Teilsystem der beruflichen Bildung in Deutschland, so dass es als Teil einer „Normalbiographie“ angesehen wird, sofern kein Studium in der Lebensplanung vorgesehen ist. Leider schaffen es viele junge Menschen nicht, einen Ausbildungsplatz zu finden. Im Jahr 2011 wurden zwar mehr als 524.000 Ausbildungsverträge abgeschlossen und die Bundesagentur für Arbeit attestiert lediglich eine Zahl von 11.550 unversorgten BewerberInnen auf 29.689 unbesetzte Ausbildungsplätze und somit einen Überschuss an Ausbildungsplätzen (ebd.: 190). „ Das sieht doch gut aus “, könnte man denken und Abbildung eins gibt diesem Gedanken durch einen schematischen Überblick über die aktuelle Deutung der Ausbildungslage zunächst Recht. Die hierfür verwendeten Daten stammen aus den Ergebnissen der Autorengruppe Bildungsberichterstattung über das Jahr 2011. Jedoch werden nur solche junge Menschen als „unversorgte BewerberInnen“ definiert, die über die erforderliche „Ausbildungsreife“ verfügen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Schematische Darstellung der Ausbildungslage in Deutschland in 2011 (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012: 102 und Abbildung 2 in dieser Arbeit).

Tatsächlich befanden sich im selben Jahr 294.294 (vgl. ebd.), also mehr als 30% aller Jugendlicher im Übergangssystem und verfügen somit, schenkt man der Agentur Glauben, nicht über die erforderliche Reife, um eine Ausbildung erfolgreich zu absolvieren. Die Zahl derer, die keinen Zugang in das duale Berufsausbildungssystem finden, scheint also fortwährend zu steigen, während lediglich 30.000 Ausbildungsplätze unbesetzt bleiben.

Genaueren Aufschluss über den Verbleib der Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die nach Verlassen der Schule über die Bundesagentur vermittelt werden, gibt die Abbildung zwei. Diese zeigt auf, wie viele Bewerber das duale System an das Übergangssystem verliert oder abgibt² . Sollte die duale Ausbildung durch eine Verknüpfung von praktischer und zugleich theoretischer Ausbildung auch bildungsschwächere Schulabgänger beruflich integrieren, scheinen diese heute weitgehend ausgeschlossen vom beruflich tatsächlich qualifizierenden Bildungsgeschehen - insoweit verstanden, dass die Maßnahme mit einem weiterführenden, anerkannten Abschluss endet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Verteilung der Neuzugänge auf die Sektoren Duales System undübergangssystem in 2011 (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012: 102).

2.2. Das Übergangssystem

Das Übergangssystem bezeichnet die „Gesamtheit der gesellschaftlichen Akteure, Strukturen und Prozesse, die in die Übergänge junger Frauen und Männer involviert“ sind (Stauber, Walther in Thiersch 2015: 1813). Wie bereits bemerkt, bringen die Maßnahmen des Übergangssystems keinen weiterführenden Abschluss mit sich. In der Regel sollen die Jugendlichen und jungen Erwachsenen hier ihre persönlichen und ausbildungsspezifischen Kompetenzen verbessern.

„Individuelle Defizite und Förderbedürfnisse werden im Rahmen eines Case Management erkannt und zum Ansatzpunkt pädagogischer Maßnahmen gemacht“ (good-practice.de). Das Übergangssystem, welches die einjährigen Maßnahmen wie das Berufsvorbereitungsjahr (BVJ), die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB) der Arbeitsagentur und die Berufsfachschule (BFS) bezeichnet, soll also vornehmlich den Übergang in das Duale System erleichtern und ist verpflichtend für alle Schulabgänger, die zum einen ihre Pflichtschulzeit noch nicht erreicht und keinen Ausbildungsplatz gefunden haben, oder die Pflichtschulzeit bereits erreicht haben, aber keinen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz gefunden haben. Grundidee war es, für Jugendliche ohne Schulabschluss, ehemalige Sonderschüler und junge Menschen mit Migrationshintergrund eine besondere Förderung zu installieren, die es ihnen ermöglicht, eine beruflich verwertbare Qualifikation zu erlangen und die Berufsbiographie lückenlos darstellen zu können.

Jugendliche, die keinen Hauptschulabschluss und keinen Ausbildungsplatz gefunden haben, besuchen meist zunächst das Berufsvorbereitungsjahr. Dieser Bildungsgang findet sich in allen deutschen Bundesländern außer Brandenburg und soll berufsspezifisches Wissen vermitteln und die Möglichkeit geben, den Hauptschulabschluss nachzuholen. Nach dem Besuch des Berufsvorbereitungsjahres endet die Schulpflicht, auch wenn der Hauptschulabschluss nicht erfolgreich gemacht werden konnte. Um diese benachteiligten Jugendlichen nicht in die Jugendarbeitslosigkeit zu entlassen, wurden von der Arbeitsagentur die berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen nach den §§ 51 ff SGB III installiert.

Ziele dieser Maßnahmen sind die Vorbereitung auf und die Eingliederung in Ausbildung (vgl. Fachkonzept für BvB, arbeitsagentur.de). Den Teilnehmenden an diesen Maßnahmen soll ermöglicht werden, „ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen hinsichtlich einer möglichen Berufswahl zu überprüfen und zu bewerten, sich im Spektrum geeigneter Berufe zu orientieren und eine Berufswahlentscheidung zu treffen“ (ebd.: 1). TeilnehmerInnen können alle jungen Erwachsenen bis 25 Jahre sein, die nicht mehr schulpflichtig sind und keine berufliche Erstausbildung absolviert haben, wobei die Fähigkeiten dieser jungen Menschen erwarten lassen müssen, dass sie das Ziel der Maßnahme erreichen (vgl. § 52 Abs. 1 Nr. 3 SGB III). Die Förderdauer beträgt in der Regel elf Monate. Die Wirksamkeit des Übergangssystems ist nicht unumstritten. „Warteschleife“ wird es genannt, mitunter auch als Instrument zur Schönung der Jugendarbeitslosigkeitsstatistik bezeichnet.

Die Gründe für den schlechten Ruf des Übergangssystems liegen vor allem in der miserablen Übergangsquote in Berufsausbildung oder Arbeit. Hier wird auch sichtbar, wie hoch die Zahl derjenigen ist, die eine sogenannte „Maßnahmekarriere“ absolvieren, „deren Konsequenz die Nichtvermittelbarkeit werden kann“ (Gericke 2003b: 9): maximal ein Drittel der Absolventen schafft den Weg in eine Ausbildung (vgl. Solga in Becker 2011: 250).

Das DJI-Übergangspanel liefert aktuelle empirische Daten für die Situation: 29 Prozent münden von einer BvB-Maßnahme in die nächste, nur 35 Prozent erhalten einen Ausbildungsplatz und 15 Prozent geraten in die Arbeitslosigkeit (vgl. Eckert: 151). Ganze 19 Prozent aller Jugendlichen ohne Ausbildung befinden sich nach drei Jahren noch immer in einem Bildungsgang des Übergangssystems (vgl. Kinder- und Jugendbericht 2013: 200). Hier stellt sich die grundsätzliche Frage, „ob berufliche Integrationsprozesse nicht effektiver und effizienter in den regulären Berufsausbildungssystemen, statt in gesonderten Maßnahmekonstellationen mit TeilnehmerInnen, die allesamt von sozialen, individuellen und arbeitsmarktspezifischen Benachteiligungs- bzw. Problemkontexten belastet sind, gestaltet und befördert werden können“ (Köck 2010: 240).

Durch die zunehmende Erkenntnis über die Bedeutung des Lernortes Betrieb als vielversprechendsten Zugang in den Arbeitsmarkt erlebt auch das Maßnahmenspektrum eine Dualisierung, in Rahmen derer sich die in dieser Arbeit noch näher betrachtete kooperative außerbetriebliche Ausbildungsform vermehrt durchzusetzen scheint. Das Arbeitsfeld „Kooperative Ausbildung in externen Betrieben“ ist zwar nicht als Teil des klassischen Übergangssystems zu sehen, sie ist jedoch ein „Beweis“ dafür, dass auch massiv benachteiligte und auch als „ausbildungsunreife“ bezeichnete Jugendliche und junge Menschen es schaffen können, einen nach BBiG oder der HWO anerkannten Berufsabschluss zu ereichen, indem sie das duale Ausbildungssystem für benachteiligte Jugendliche durch sozialpädagogische Unterstützung sowie die finanzielle und „verantwortliche“ Entlastung der Betriebe zugänglich macht. Ohnehin wurde bereits 1999 „die Implementierung gesonderter Maßnahmesubsysteme zum regulären Arbeitsmarkt (...) als eine politische und gesellschaftliche Bankrotterklärung“ erklärt (Köck 2010: 240) und darüber hinaus kritisiert, dass tatsächliche Berufsausbildungsplätze nicht subventioniert werden und berufsvorbereitende Maßnahmen „Parallelsysteme“ zum eigentlichen Berufsbildungssystem darstellen, da sie in ihrer aktuellen Form die Gefahr in sich bergen, „die Kanalisierungen und Zuschreibungen des Schulsystems fortzuschreiben“ (Solga in Becker 2011: 441).

Die Übergangssysteme können also höchstens die Reihenfolge in der Schlange vor den Toren der Ausbildungsmarktes verändern, jedoch nicht ihre Länge (vgl. Stauber, Walther in Thiersch 2015: 1815) und ihre „ Maßnahmen [führen] also eher zu einem erneuten Versagen, das als ein individuelles Versagen interpretiert und gewertet wird“ (Solga in Becker 2011: 432), indem ihre TeilnehmerInnen von den Akteuren im beruflichen Bildungssystem, der Arbeitsagentur sowie den Bildungsträgern als ausbildungsunreif bezeichnet werden.

2.2.1. Die „Ausbildungsreife“

Die Ausbildungsreife ist im Rahmen der Ausbildungsvermittlung und in den Beschreibungen der Maßnahmenkataloge des Übergangssystems ein vielgenannter Begriff. Die Ausbildungsagentur hat zu diesem Begriff einen Kriterienkatalog erstellt, der verschiedene Merkmale zur Erfassung der Ausbildungsreife anbietet, unter anderem die Gesundheit betreffende Merkmale, schulische Basiskenntnisse, psychologische Leistungsmerkmale und die Berufswahlreife. Dieser Kriterienkatalog wurde gemeinsam mit Vertretern der Wirtschaft und der Kammern erstellt und scheint dem Wortlaut nach auszuschließen, dass die „Ausbildungsreife“ im Rahmen einer Ausbildung erworben wird, sondern bereits schulisch oder im Rahmen einer berufsvorbereitenden Maßnahme vermittelt und erworben werden soll. Die kognitiven und sozialen Persönlichkeitseigenschaften sollen nach diesem Kriterienkatalog bei Ausbildungsantritt bereits vorhanden sein, damit die duale Ausbildung erfolgreich absolviert werden kann:

„ Eine Person kann als ausbildungsreif bezeichnet werden, wenn sie die allgemeinen Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit erfüllt und die

Mindestvoraussetzungen für den Einstieg in die berufliche Ausbildung mitbringt. Dabei wird von den spezifischen Anforderungen einzelner Berufe abgesehen, die zur Beurteilung der Eignung für den jeweiligen Beruf herangezogen werden (Berufseignung). Fehlende Ausbildungsreife zu einem gegebenen Zeitpunkt schließt nicht aus, dass diese zu einem späteren Zeitpunkt erreicht werden kann. “ (Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife, arbeitsagentur.de: 13).

Als Gründe für die zunehmende Bedeutung der „Schlüsselqualifikationen“ werden Innovationsdruck, Internationalisierung und Globalisierung, Verstärkter Einsatz von Informationstechnologien, steigende Bedeutung von Service und Dienstleistung in allen Branchen, immer kürzere Halbwertszeit des Wissens und veränderte Unternehmensstrukturen und neue Arbeitsformen genannt (vgl. Köck 2010: 132).

Oftmals wird die „mangelnde Ausbildungsreife“ nicht nur fachintern, sondern auch öffentlich beklagt, jedoch meist von Betrieben, die ohnehin nur ein geringes Interesse seitens der BewerberInnen entgegengebracht bekommen oder Großbetriebe, die höhere Anforderungen an ihre Bewerber stellen als andere Ausbildungsbetriebe (vgl. ders.: 259).

In den Klagen wird das Problem der mangelnden Ausbildungsreife oft als ein „neuzeitliches“ Problem dargestellt. Jedoch wurde bezüglich der Ausbildungsreife bereits „in den 1960er Jahren von Seiten der Wirtschaft bei einem Viertel der Ausbildenden“ ein Mangel in Bezug auf Reife und Disziplin beklagt (ders.: 260). Auch scheinen die Qualifikationen der Bewerber vor allem im Vergleich mit den steigenden Anforderungen mancher Branchen schlechter dazustehen.

Kritiker der viel konstatierten mangelnden Ausbildungsreife als Ursache für die schlechte Ausbildungslage werfen der Wirtschaft vor allem vor, das „Phänomen Ausbildungsreife“ werde als personenbezogene Ursachenattributierung für die schlechte Ausbildungsplatzsituation genutzt und der schwarze Peter den Bewerberinnen und Bewerbern zugeschoben“ (ders.: 261). Hierfür spricht vor allem die Tatsache, dass das Ausbildungsplatzangebot insgesamt trotz „häufiger Zusagen nicht ausgebaut wurde, sondern de facto prozentual auf die steigende Bewerberzahl bezogen, sogar weniger Ausbildungsplätze angeboten würden“ (Köck 2010: 260).

Welcher Akteur nun die größere Rolle bei der prekären Ausbildungsmarktsituation spielt, bleibt fraglich. Sind es die Betriebe, die heute weniger bereits sind, das Risiko der Ausbildung zu tragen und deshalb mit „besonderer Sorgfalt“ die BewerberInnen aussortieren? Ist es der neoliberale Gedanke, der statt auf Qualifikation und langfristige Arbeitsverhältnisse eher auf Niedriglohnsektor und Leiharbeit setzt? Oder sind es „ausbildungsunreife“ BewerberInnen, die ihre Situation selbst zu verursachen haben?

Wenn es tatsächlichen an der Ausbildungsunreife der Jugendlichen und jungen Erwachsenen liegen soll, stellt sich die Frage, warum so viele „ausbildungsunreife“ junge Menschen die allgemeinbildenden Schulen verlassen? Und warum findet sich keine Statistik, in der die „nicht ausbildungsreifen“ Jugendlichen und jungen Menschen ebenfalls als unversorgte Ausbildungsinteressierte deklariert werden?

Eine schematische Abbildung (ebenfalls auf Grundlage der Daten aus dem Jahr 2011), die „ausbildungsunreife“ Jugendliche und junge Menschen als unversorgte Ausbildungsinteressierte definiert, ist zwar für eine politische und gesellschaftliche Vorzeige-Jugendarbeitslosigkeit nicht sehr förderlich, jedoch für diese Arbeit nötig und sinnvoll, um aufzuzeigen, in welchem Ausmaß nicht nur sozial benachteiligte Jugendliche von der beruflichen Bildung ausgegrenzt werden, sondern wie viele junge Menschen sich nach der Schule ohne Ausbildungsplatz wiederfinden und wie hoch die Zahl der unversorgten Jugendlichen und jungen Menschen im Vergleich zu den noch vorhanden Ausbildungsstellen ist (vgl. Abb. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Verhältnis schematisch: Ausbildungsinteressierte ohne Ausbildungsplatz - unbesetzte Ausbildungsplätze (vgl. Autoren-gruppe Bildungsberichterstattung 2012: 102).

3. Benachteiligte Jugendliche und junge Menschen

Seit Mitte der 1950er Jahre macht es ein wachsender Arbeitskräftebedarf unabdingbar, Jugendliche durch die bis dahin verwendete Bezeichnung „Ungelernte“, „Jungarbeiter“, „Randgruppen“ oder „nicht berufsfähige Jugendliche“ (vgl. Spies 2006: 11) vom Arbeitsmarkt sowie beruflicher Förderung auszuschließen, so dass nicht nur Maßnahmen, sondern auch Terminologien zur Bezeichnung von jungen Menschen, die mit den Anforderungen des Ausbildungsmarktes nicht Schritt halten konnten, einem ständigen Wandel unterzogen waren (vgl. Gericke 2003b: 8).

Die Entwicklung der Begriffe reichte von „berufsunreif“ über „Marktbenachteiligte“ und „benachteiligte Jugendlichen“ bis hin zu „Jugendliche mit besonderem Förderungsbedarf“. Allen Begriffen ist gemein, dass sie den Jugendlichen als (noch) nicht geeignet für den Arbeits- oder Ausbildungsmarkt bezeichnen, wobei das benachteiligt-sein mit zurückgesetzt-sein gleichgesetzt werden kann und vor allem implizieren sie, dass jemandem weniger gegeben wird, als ihm in einer sozialen Marktwirtschaft zustünde (vgl. Spies 2006: 25). An dieser Stelle ist ein Verweis auf Art. 12 Abs. 1 GG angebracht, der zwar besagt: „Alle Deutschen³ haben das Recht, Beruf, Arbeitsplatz und Ausbildungsstätte frei zu wählen“, jedoch ist kein subjektiv-öffentliches Recht auf einen Ausbildungsplatz gewährleistet.

In der gängigen Literatur ist in der Regel die Rede von benachteiligten Jugendlichen oder Jugendlichen mit besonderem F ö rderbedarf. Nach letzterer Definition sollen Jugendliche, die Schwierigkeiten beim Einstieg in den ersten Arbeitsmarkt haben, nicht defizitär, sondern vielmehr ressourcenorientiert betrachtet werden (vgl. Gericke 2003b: 8). Weiterhin wird im Gegensatz zu dem individuell-defizitorientierten Begriff der „Ausbildungsunreife“ darauf verwiesen, „dass Benachteiligungsmerkmale den Benachteiligten nicht an sich eigen sind, sondern dass diese Merkmale häufig sekundäre Folgen von Bildungs- und Arbeitsmarkterfahrungen der Betroffenen sind“ (ders.: 9). Dieses Deutungsmuster entspricht einem strukturell-defizitorientierten Deutungsmuster und betrachtet das deutsche Bildungssystem sowie die Jugendberufshilfe mit ihren Maßnahmen und Methoden eher als eine Antwort auf die individuell-defizitorientierte Deutung von Benachteiligung (vgl. Stauber, Walther in Thiersch 2015: 1814).

Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass der Benachteiligtenbegriff zwar „prinzipiell die Möglichkeit gesellschaftlicher Ursachen von Benachteiligungen und deswegen ein Recht auf Unterstützung“ einräumt (Walther 2002: 95), er erlaubt es aber vor allem, die scheiternde Arbeitsmarktintegration individuellen Defiziten zuzuschreiben (ebd.), ähnlich wie der Begriff der Ausbildungsunreife die Schuld des Scheiterns den jungen Menschen und ihren individuellen Defiziten zuschreibt. Der Benachteiligtenbegriff ist deshalb vor allem als defizitorientiertes, sozialpolitisches Deutungsmuster zu verstehen, welches es zu hinterfragen gilt. Auch die Definition des förderungsfähigen Personenkreises für die Kooperative Ausbildung in § 78 SGB III bezieht sich ausdrücklich auf die „wegen in ihrer Person liegenden Gründe“, ist somit ausdrücklich defizitorientiert und überdeckt strukturelle Benachteiligungsursachen wie zum Beispiel eine prekäre Ausbildungslage und sehr hoher Wettbewerbsdruck unter der Zahl der Bewerber (ders.: 96).

Jedoch müssen sich nicht nur die Akteure des dualen Systems den Vorwurf gefallen lassen, zu wenig für die Ausbildungslage in Deutschland zu tun. Sozialisationsinstanzen wie beispielsweise das System Schule haben gravierende Auswirkungen auf die berufliche Biographie eines Menschen. Chancenungleichheiten an der ersten Schwelle haben so meist eine Vorgeschichte. Mal ist sie familiärer Natur, mal entstammt sie schulischen Misserfolgen, mal ganz individuellen und oft spielen alle Faktoren gleichzeitig in die Benachteiligung hinein.

3.1. Ursachen der Benachteiligung

Über die Entstehung von Benachteiligung gibt es verschiedene Erklärungsansätze. Im folgenden Abschnitt sollen die am stärksten wirkenden Faktoren zur Entstehung von Chancenungleichheit im Allgemeinen und an der ersten Schwelle im Besonderen erläutert werden, denn „das Wissen um die Dynamik von Benachteiligungen eröffnet gleichzeitig auch Interventionschancen“ welches umgesetzt in „präventive oder kompensatorische Angebote […] die Ausprägung von Benachteiligungsmerkmalen“ (Gericke 2003b: 11) vermindern kann, wenn nicht sogar verhindern. Die Gliederung der Faktoren in die Bereiche der sozialen, individuellen, schulischen und ausbildungsmarktbezogenen Faktoren ist ein Versuch, den unterschiedlichen Ursachen einer Benachteiligung Rechnung zu tragen (vgl. Graser 2009: 18) und um die Möglichkeit zu haben, auch strukturelle Missstände als Ursache oder Verstärkung von individuellen Defiziten deuten zu können.

[...]

¹ Das ab diesem Kapitel verwendete „Binnen-I“ soll weibliche und männliche Genera im Text abbilden, ohne diese stets seperat ausschreiben zu müssen.

² Anm. d. Verf.: Von einem „Verlust“ von Ausbildungsinteressenten an das Übergangssystem kann gesprochen werden, wenn das Übergangssystem eine „Konkurrenzveranstaltung“ zur dualen Berufsausbildung darstellte, jedoch ist dieses mehr als Auffangbecken zur Kompensierung eines Mangels an betrieblichen Ausbildungsplätzen zu sehen, so dass die Bezeichnung der „Abgabe“ (auch im Sinne von Verantwortung) von potenziellen Auszubildenden an das Übergangssystem an dieser Stelle passender erscheint.

³ Anm.: Die im Grundgesetz formulierte Ausgrenzung und Benachteiligung von allen in Deutschland lebenden Menschen ohne deutschen Pass soll hier nicht weiter diskutiert, wenigstens jedoch angemerkt werden.