Wie Kinder Vorurteile und Diskriminierung erleben

Eine qualitative Befragung von Grundschülerinnen und -schülern


Masterarbeit, 2015
188 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ... 5

ABBILDUNGSVERZEICHNIS ... 6

1 EINLEITUNG ... 7

2 VORURTEILE UND DISKRIMINIERUNG ... 10
2.1 Vorurteile ... 10
2.1.1 Definition ... 10
2.1.2 Dimensionen ... 11
2.1.3 Vorurteile bei Kindern ... 12
2.1.3.1 Lerntheoretische Ansätze ... 14
2.1.3.2 Kognitive Theorie ... 15
2.1.3.3 Motivationale Theorie ... 17
2.1.3.4 Integrative Theorie ... 19
2.2 Diskriminierung ... 20
2.2.1 Definition ... 21
2.2.2 Forschungsstand ... 21
2.2.3. Dimensionen ... 22
2.2.4 Diskriminierung bei Kindern ... 29
2.2.5 Kategorien von Diskriminierung ... 31
2.2.5.1 Individuelle Diskriminierung ... 31
2.2.5.2 Institutionelle Diskriminierung ... 32
2.2.5.3 Strukturelle Diskriminierung ... 33
2.2.6 Intersektionalität ... 34
2.3 Sozialpsychologische Erklärungsansätze ... 35
2.3.1 Konflikte und Kooperation als Ursache ... 36
2.3.2 Abbau von Feindseligkeiten durch Kontakt ... 37
2.3.3 Bedeutung von sozialer Identität ... 37
2.3.4 Bedeutung von sozialer Dominanz ... 38

3 FOKUSGRUPPE GRUNDSCHULKINDER ... 41
3.1 Entwicklungspsychologischer Hintergrund ... 41
3.1.1 Kognitive Entwicklung ... 41
3.1.2 Entwicklung von Selbst und Persönlichkeit ... 42
3.1.3 Emotionale und motivationale Entwicklung ... 45
3.2 Entwicklungsrisiken und Entwicklungsabweichungen ... 45

4 ABLEITUNG DER FRAGESTELLUNG ... 49

5 BEFRAGUNG VON KINDERN ZUM ERLEBEN VON DISKRIMINIERUNG ... 51
5.1 Methodik ... 51
5.2 Erhebung der Daten ... 56
5.2.1 Rahmenbedingungen ... 56
5.2.2 Ablauf ... 58
5.3 Darstellung der Ergebnisse ... 60
5.3.1 Vorurteile und Diskriminierung aus eigenem Erleben ... 60
5.3.2 Beschreibungen zum Denken und Fühlen von Opfern ... 64
5.3.3 Verhalten von Kindern im Umgang mit Vorurteilen und Diskriminierung ... 66
5.3.4 Möglichkeiten für Helfer ... 68
5.3.5 Protektive Faktoren und Ressourcen ... 71

6 DISKUSSION UND FAZIT ... 74
6.1 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse ... 74
6.2 Fragestellung ... 75
6.3 Theoretischer Hintergrund ... 76
6.3.1 Vorurteile bei Kindern ... 77
6.3.2 Diskriminierung bei Kindern ... 78
6.3.3 Kategorien von Diskriminierung ... 79
6.3.4 Sozialpsychologische Erklärungsansätze ... 80
6.3.5 Entwicklungspsychologische Aspekte ... 81
6.4 Methodische Reflexion und Kritik ... 82
6.5 Problemstellung ... 85

7 ZUSAMMENFASSUNG ... 88

8 LITERATURVERZEICHNIS ... 89

9 ANHANG ... 100

I ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

z.B. … zum Beispiel

bzw. … beziehungsweise

u.a. … unter anderem

vgl. … vergleiche

ebd. … ebenda

SDT … Soziale Dominanz Theorie

SDO … Soziale Dominanz Orientierung

FRA … Agentur der Europäischen Union für Grundrechte

BIAS … Behaviours From Intergroup Affect and Stereotypes

EU MIDIS … European Union minorities and discrimination survey

OGATA … Offene Ganztagsschule

K … Klasse

Z … Zeile

w … weiblich

m … männlich

II ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: BIAS Map nach Cuddy et. al. (2007) aus Asbrock (2008) ... 24

Abb. 2: Wahrnehmung von Diskriminierung als „sehr“ oder „ziemlich“ verbreitet aus FRA (2010) ... 25

Abb. 3: Vergleich der Ergebnisse von EU-MIDIS und Eurobarometer: Diskriminierung nach Anzahl der Gründe in 12 Monaten (in %) ... 26

Abb. 4: Erfahrung von Diskriminierung aus mehreren Gründen nach Gruppen in 12 Monaten (in %) ... 27

Abb. 5: Alter und Erfahrung von Diskriminierung aufgrund ethnischer Herkunft/Migrationshintergrund aus FRA (2010) ... 28

Abb. 6: Zeichnung zum Diskriminierung aufgrund von Hautfarbe (T, w, Klasse 2, dunkle Hautfarbe) ... 61

Abb. 7: Zeichnung zum Thema Diskriminierung aufgrund von asiatischen Augen (A, w, Klasse 4) ... 63

Abb. 8: Zeichnung zum Thema Diskriminierung und Armut (F, m, Klasse 2) ... 72

1 EINLEITUNG

Nach der UN-Menschenrechtscharta sowie dem internationalen Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung ist auch der deutsche Staat verpflichtet Rassenhass und rassistischer Propaganda entgegen zu treten.[1] Dies allein schützt jedoch viele in Deutschland lebende Menschen nur unzureichend vor Vorurteilen und Diskriminierung. Im Sinne der Merkmale der Charta werden viele Menschen aufgrund von Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Religion, nationaler oder sozialer Herkunft, Vermögen, Geburt oder z. B. auch Schulbildung oder Behinderung zu Opfern von Vorurteilen und Diskriminierung.[2] Nicht nur Erwachsene, sondern auch Kinder sind betroffen - weltweit, in Europa, in Deutschland und mit großer Wahrscheinlichkeit auch in Mönchengladbach. Bezüglich Rasse und Ethnie zeigen z.B. in den USA durchgeführte Untersuchungen, dass Kinder und Jugendliche mit solchen Merkmalen ein hohes Risiko haben ‚schikaniert’ bzw. ‚gemobbt’ zu werden.[3] Die Segregation in Spielsituationen im Sinne der sogenannten ‚straightforward exclusion’[4] ist nur ein Beispiel für viele mögliche Erlebnisse alltäglicher Diskriminierung von Kindern.[5] Sie stellt für Mädchen als auch Jungen eine geschlechtsspezifische Ungleichbehandlung dar.

Während erforscht ist, wie sich Kinderwelten u. a. im Kontext gesellschaftlicher und familiärer Modernisierungsphänomene in den letzten Jahrzehnten veränderten,[6] ist noch weitgehend unklar, wie Kinder soziale Ungleichheit wahrnehmen und wie sie sich hierauf bezogen verhalten. Vorurteile und Diskriminierung im Erleben von Kindern – als ein Aspekt sozialer Ungleichheit – werden von der Forschung ebenso vernachlässigt. Die Frage: Wie erleben Kinder Vorurteile und Diskriminierung? ist bisher kaum beantwortet. Dagegen ist das Erleben Erwachsener von Diskriminierung und ihr Umgang damit sowohl quantitativ als auch qualitativ in der Forschung oft untersucht. Ein Beispiel ist hier die Arbeit von DeWall, Twenge, Koole et. al. (2011)[7] in Bezug auf die automatische Emotionsregulation bei sozialer Exklusion oder die auf Interviews aufbauende Gesellschaftsanalyse zum Erleben von Alltagsrassismus schwarzer Frauen von Essed (1991)[8].

Nach Asher Ben-Arieh haben verschiedene Studien gezeigt, dass Kinderperspektiven wichtig sind, damit Erwachsene Kinder als Personen stärker respektieren, um Politikmachende zu informieren, Kinderschutzorganisationen zu unterstützen und so die soziale und politische Sozialisation von Kindern zu fördern.[9] Diese Forschungsarbeit will auch daher anhand einer qualitativen Befragung von Grundschulkindern in einem urbanen Zentrum in Mönchengladbach untersuchen, ob und wie Kinder in einem solchen Kontext Diskriminierung erleben.

Die Erhebung und Analyse von Kinderwelten stellt dabei eine ganz spezielle Herausforderung nicht nur für diese, sondern jede (sozial-)pädagogische und psychologische Forschung mit entsprechender Zielsetzung dar. Die Forschung stellt sich dieser Aufgabe bei der qualitativen Befragung von Kindern und Jugendlichen zwar.[10] Trotz des bereits in den 1980er Jahren entstandenen phänomenologischen Diskurs in den Erziehungswissenschaften und der Kindheitsforschung, der gerade auch die Phänomene des Kinderlebens außerhalb der schulischen Erfahrungswelt stärker ins Zentrum stellte, fehlt es in Bezug auf die Personengruppe der Kinder und Jugendlichen aber an einschlägiger Vorurteils- und Diskriminierungsforschung.[11] Dies ist bei der Entwicklung, die die Kindheitsforschung in den letzten Jahrzehnten genommen hat, erstaunlich. So wurde in den 1980ern eine praxisnahe Forschung und Theorie im Sinne eines lebensweltlichen Erfahrungsbegriffs gefordert,[12] aber was ist daraus in Bezug auf die Untersuchung von Vorurteilen und Diskriminierung in der kindlichen Lebenswelt geworden? Diese lebensweltlichen Ansätze mussten sich zwar immer schon der Kritik aussetzen, zu Gunsten anthropologischer Tatsachen gesellschaftliche Probleme auszublenden, dies kann jedoch die bestehende Forschungslücke nicht erklären.[13]

Sowohl mit Untersuchungen in- als auch außerhalb lebensweltlicher Forschungstradition fokussiert sich die Kindheitsforschung zwar vermehrt auf spezifischere Themengebiete innerhalb der kindlichen Welt, verpasst aber auch hier oftmals, gesellschaftliche Problemstellungen zu untersuchen.[14] Nachdem durch die PISA Untersuchungen hinlänglich bekannt ist, dass in Deutschland die soziale Herkunft entscheidend für den Bildungserfolg und darauf folgende Lebensphasen ist,[15] braucht es qualitative Forschungsprojekte, die die sozialstrukturellen Lebens- und Aufwachsbedingungen von Kindern und Jugendlichen erheben.[16]

Mit der Erforschung des Erlebens von Vorurteilen und Diskriminierungen durch Kinder als spezieller Form von Ungleichheit durch Ungleichbehandlung versucht diese Arbeit einen Beitrag dazu zu leisten, Lücken zu schließen. Im Zentrum steht dabei immer die Frage Wie erleben Kinder Diskriminierung? Dieser Frage soll in der vorliegenden Arbeit mit Hilfe von qualitativen, leitfadengestützten Gruppeninterviews, in denen Kinder nach ihren Sichtweisen und Erfahrungen befragt werden, nachgegangen werden.

Im Folgenden wird die geplante Gliederung der Arbeit vorgestellt. Dabei richtet sich diese logischerweise auch nach den für relevant gehaltenen wissenschaftlichen Theorien der Literatur und ihren empirischen Grundlagen.

Zunächst werden in Kapitel 2 einschlägige Definitionen und Dimensionen von Vorurteilen und Diskriminierung vorgestellt. Da die Fokusgruppe der Arbeit die Gruppe der Grundschulkinder ist, wird in Kapitel 3 der entwicklungspsychologische Hintergrund und der Zusammenhang zu Entwicklungsrisiken und Entwicklungsabweichungen dieser Altersgruppe dargestellt. In Kapitel 4 werden daraufhin die Ableitung der Fragestellung und die Entwicklung des Fragenleitfadens erklärt. In Kapitel 5 wird die Befragung der Kinder zum Erleben von Diskriminierung methodologisch dargestellt, der Erhebungskontext beschrieben, die Aufbereitung erklärt und schließlich die Auswertung der Ergebnisse mittels einer strukturellen Inhaltsanalyse und eines Theorieabgleichs vollzogen. In Kapitel 6 erfolgen die Diskussion der Ergebnisse und das Fazit der Forschungsarbeit. Hier wird versucht die zentralen Ergebnisse und Erkenntnisse zusammenzufassen, die Forschungsfrage zu beantworten und den theoretischen Hintergrund, die Methodik sowie die Problemstellung zu resümieren. Es soll hier auch auf die Bedeutung der Ergebnisse für die psychosoziale Praxis eingegangen werden und eine kritische Rückschau erfolgen. Unter Kapitel 7 erfolgt dann eine kurze Zusammenfassung der Arbeit. Im Anschluss an das Literaturverzeichnis sind im Anhang der Fragenleitfaden sowie die Transkripte der Fokusgruppen-Interviews zu finden.

2 VORURTEILE UND DISKRIMINIERUNG

Im Folgenden wird auf die beiden zentralen Phänomene Vorurteile und Diskriminierung als Varianten gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit eingegangen. Dabei werden jeweils zunächst die einschlägigen Definitionen und konkreten Dimensionen erläutert. Danach wird ein kurzer Überblick über die empirische Verbreitung der jeweiligen Formen innerhalb Deutschlands gegeben, um im Anschluss die bestehenden Forschungsergebnisse über das Erleben von Kindern in Bezug auf die benannten Phänomenen vorzustellen. Zuletzt folgt die Darstellung einiger für den Forschungsgegenstand relevanter sozialpsychologischer Theorien. Hierzu zählt der klassische Ansatz Sherifs zum realen Gruppenkonflikt (1961),[17] die Theorie der sozialen Identität nach Tajfel und Turner (1986)[18], deren Vertreter die später drauf vorzustellende Theorie der Sozialen Dominanz (SDT) nach Sidanius und Pratto (1999)[19] teils stark kritisieren.[20]

2.1 Vorurteile

Da sich diskriminierendes Verhalten – wie später noch ausgeführt wird – nach weit verbreiteter Ansicht in der sozialpsychologischen Theorie[21] aus Vorurteilen speist und entwickelt, wird letzteres Phänomen ersterem voran gestellt.

2.1.1 Definition

Ein Vorurteil wird in der Literatur heute allgemein als eine Einstellung gegenüber Angehörigen einer Fremdgruppe verstanden, die allein auf deren Gruppenzugehörigkeit basiert.[22] Es kann sowohl eine positive als auch eine negative Bedeutung haben. Gebräuchlicher ist der Begriff allerdings für Fälle von negativen Einstellungen gegenüber Fremdgruppenmitgliedern.[23] In der Sozialpsychologie wird davon ausgegangen, dass Vorurteile aus einer kognitiven (Stereotyp), einer affektiven (Stereotypakzeptierung) sowie einer fakultativen Verhaltenskomponente (Diskriminierung) bestehen.[24]

Stereotype sind dabei Wissensstrukturen, welche sozial geteilte Überzeugungen von Merkmalen enthalten, die eine Gruppe und Ihre Mitglieder charakterisieren.[25] Stereotype sind zwar eine Basis für Vorurteile, stellen aber als solches noch keine dar.[26] Durch die Stereotypakzeptierung wird aus dem Stereotyp das Vorurteil. Hierbei addiert sich zu der kognitiven Komponente die positive oder negative Empfindung gegenüber Personen aufgrund der Zugehörigkeit zu einer Fremdgruppe als affektiver Komponente.[27]

Der Übergang zur Diskriminierung – ein Phänomen auf dessen Dimensionen im nächsten Abschnitt noch näher eingegangen wird – ist der verhaltensmäßig gezeigte Ausdruck von Vorurteilen in ungerechtfertigt negativem oder auch schädlichem Verhalten gegenüber Personen aufgrund der Zugehörigkeit zu der fremden Gruppe.[28]

Nach Werth und Mayer (2008) ist die Differenzierung zwischen den verschiedenen Begriffen wichtig. Sie machen darauf aufmerksam, dass das Vorhandensein stereotypen Wissens nicht automatisch eine Wertung enthält.[29] Das heißt es sollte nicht davon ausgegangen werden, dass jede Kenntnis von Stereotypen in Bezug auf Fremdgruppen gleich zu entsprechenden Vorurteilen führt. Von einem echten Vorurteil kann vielmehr erst dann gesprochen werden, wenn sich in der vom Stereotyp beeinflussten Person die kognitive und die affektive Komponente vereinen. Die affektive Komponente ist also ganz entscheidend.

2.1.2 Dimensionen

Um die Dimensionen darzustellen, in denen Vorurteile auftreten und welche ihr Erscheinen beeinflussen, wird auf die Komponente der sozialen Erwünschtheit eingegangen. Diese beschreibt die Tendenz von Personen, ein Verhalten zu zeigen, welches dazu dient, sich selbst in ein günstiges Licht zu stellen.[30] In Befragungen geben erwachsene Personen daher oft nicht das an, was sie wirklich denken, sondern das, was sie für politisch korrekt oder sozial erwünscht halten.[31] Zum diesbezüglichen Verhalten von Kindern fehlt es leider an entsprechenden Informationen in der Literatur. In den geplanten Befragungen ist jedoch auch hier mit einem Verhalten entsprechend dem, was vermeintlich erwartet und gebilligt wird, zu rechnen. Dieser Prozess ist für die Personen nicht ohne Weiteres steuerbar, selbst wenn sie versuchen ihre Einstellungen ehrlich und ohne Korrektur kundzutun. Deliberative Prozesse werden hier wie auch in anderen verhaltenskognitiven Bereichen von so genannten impulsiven Prozessen beeinflusst.[32] Die soziale Erwünschtheit wirkt also wie ein Filter in Bezug auf das gezeigte Aussageverhalten der Träger von Vorurteilen.

Um der Frage zur empirischen Verbreitung von Vorurteilsphänomenen nachzugehen, lässt sich auf die Analysen von Klein, Groß und Zick (2014) über menschenfeindliche Zustände in Deutschland verweisen.[33] In ihren Untersuchungen zu Ungleichwertigkeitsideologien in der deutschen Gesellschaft greifen sie auf das Syndrom gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit mit seinen 12 Facetten zurück. Diese sind: Sexismus, Abwertung langzeitarbeitsloser Menschen, Abwertung asylsuchender Menschen, Abwertung von Sinti und Roma, Abwertung wohnungsloser Menschen, Abwertung behinderter Menschen, Antisemitismus, Islamfeindlichkeit, Rassismus, Fremdenfeindlichkeit, Etabliertenvorrechte und Abwertung homosexueller Menschen.[34] Sie zeigen für die einzelnen Facetten folgende gesamtdeutsche Ergebnisse in Prozent auf (n= 1.915): 47,8 Zustimmung zur Abwertung langzeitarbeitsloser, 8,7 zu rassistischen Aussagen, 20 zu fremdenfeindlichen Aussagen, 8,5 zu antisemitischen Aussagen, 4,1 zur Abwertung behinderten Menschen, 11,8 zur Abwertung homosexueller Menschen, 18,7 zur Abwertung wohnungsloser Menschen, 38,1 Zustimmung zu Etabliertenvorrechten, 10,8 Zustimmung zu Sexismus, 44,3 zur Abwertung von asylsuchenden Menschen, 26,6 zur Abwertung von Sinti und Roma und 17,5 Zustimmung zu Islamfeindlichkeit.[35] Berücksichtigt man, dass die Verbreitung menschenfeindlicher Einstellungen einen Zustand erzeugen kann, in dem Ungleichwertigkeiten als Normalität wahrgenommen werden und so das Auftreten von diskriminierenden Handlungen fördert, sind diese Zahlen alarmierend.[36] Noch beunruhigender ist, dass die Ideologie der Ungleichheit ein wichtiger Bestandteil rechtsextremer Orientierungen ist und durch die Verbreitung dieses Phänomens in der Gesamtgesellschaft das Aufkommen rechter Straftaten, wie die zunehmenden Angriffe und Brandanschläge auf Flüchtlingsheime protegiert werden.[37] Auch für den Forschungsschwerpunkt dieser Arbeit könnten die Terminologie des Syndroms gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit und die aufgeführten empirischen Daten eine wertvolle Orientierung bieten.

2.1.3 Vorurteile bei Kindern

Auch wenn die oben genannte Definition von Vorurteilen grundsätzlich für Kinder, Jugendliche und Erwachsene verwendet werden kann, so gibt es doch verschiedene wichtige Unterscheidungen zwischen den Vorurteilen von Kindern und Vorurteilen von Erwachsenen.[38]

Heranwachsende und Erwachsene tendieren dazu, Vorteile in der Form von Wut, Feindseligkeit, Stichelei und Spott zu zeigen.[39] Kinder hingegen zeigen Vorurteile in Form von Misstrauen, Angst, Missfallen und Vermeidung.[40] Konsistenzen zwischen der Einstellung und dem Verhalten sind bei Kindern jedoch weniger üblich, da sie empfänglicher für konkrete situative Aspekte sind und über weniger stark vorgeprägte Kognitionen und Einstellungen verfügen.[41] Hinzu kommt, dass die Entwicklung von Vorurteilen, Stereotypen und Diskriminierungen nicht simultan verläuft. Die Auswahl von Freunden unter Kindern ist z.B. vor der mittleren Kindheit nicht abhängig von intergruppalen Einstellungen.[42] Aboud und Amato (2001) betonen darüber hinaus, dass intragruppale Konflikte bei Kindern viel verbreiteter sind als intergruppale Konflikte und ersterer meistens durch aggressive Individuen hinter den Konflikten entstehen.[43]

Aboud (2005) geht davon aus, dass verschiedene Komponenten von Vorurteilen in verschiedenen Entwicklungsphasen von Kindern erworben werden.[44] Zwar zeigten bereits junge Kinder Präferenzen, Selektivität und affektive Reaktionen in Bezug auf bestimmte ethnische Gruppen aber die Einstellungen, welche auf stark generalisierten Kategorien beruhen wie es bei Erwachsenen üblich ist, entwickelten sich erst viel später.[45] Bevor die Kinder vier bis fünf Jahre alt werden realisierten sie nur ganz grob, dass die Gesellschaft aus verschiedenen ethnischen Gruppen besteht. Sie hätten dann vielleicht negative Sichtweisen über bestimmte Gruppen, es fehle aber an klaren Konzepten über diese.[46] Dies könne man daher noch nicht Vorurteile nennen, da die Kinder Stereotype noch nicht kennen die mit bestimmten Gruppen einhergehen und nicht in der Lage sind Mitglieder der Gruppe zu identifizieren.[47] Später in ihrer Entwicklung lernten sie soziale Kategorien in Bezug auf leicht wahrnehmbare Merkmale einzelner Personen anzuwenden, so Aboud.[48] Zuerst lernten die Kinder jedoch ethnische Merkmale, die ihre eigene Gruppe beschreiben und dann dass es bestimmte Merkmale gibt, anhand derer sich diese Gruppe von anderen Gruppen unterscheiden lässt.[49] Sobald die Kinder eine Grundform von ethnischer Wahrnehmung und ethnischer Selbst- Identität entwickelt haben, geht Aboud davon aus, dass sie auch Grundformen ethnischer Einstellungen und Verhaltensweisen ihrer eigenen Gruppe annehmen.[50]

Im Folgenden soll auf drei Theorien eingegangen werden, welche erklären, wann und wie genau Vorurteile und Toleranz in der Kindheit erworben werden. Sie liefern einen Hintergrund zur Vorurteils- und Toleranzreife der interviewten Jahrgangsgruppen und haben daher große Bedeutung für das vorliegende Forschungsprojekt.

2.1.3.1 Lerntheoretische Ansätze

Die erste Theorie ist die des Vorurteilserwerbs und der Toleranzentwicklung bei Kindern nach Allport (1954).[51] Nach ihm nehmen Kinder mit zweieinhalb Jahren äußerliche Unterschiede wahr und reagieren darauf mit Interesse und Neugierde. Wenn Kinder in umsorgenden und akzeptierenden Elternhäusern aufwachsen, so Allport, können sie Vertrauen und Toleranz entwickeln.

Zur Vorurteilsentwicklung hat Allport ein zweistufiges Modell mit mehreren Unterstufen entwickelt. Er geht davon aus, dass Vorurteile erlernt sind.[52]

Die erste Stufe nennt er „Pregeneralized Learning“.[53] Sie hat vier Unterstufen. Sobald sich das Kind mit seinen Eltern identifiziert und elterliche Verhaltensweisen übernimmt, beginne die Vorurteilsentwicklung. Die Vorurteile entstünden daraus, dass Kinder elterliche Ausdrücke verbaler und nonverbaler Art adaptierten (Unterstufe 1).[54]

Ab einem bestimmten Punkt benutzen Kinder Kategorien auf die gleiche Weise wie Erwachsene und sind in der Lage zu unterscheiden, wer zu welcher Gruppe gehört, so Allport. Besonders von Vorteilserwerb seien hier Kinder betroffen, die in Familien aufwachsen, in denen ein inkonsequenter oder übermäßig strenger oder auch undifferenzierter Erziehungsstil gepflegt wird. Solche Kinder lernen ihm zufolge einen hierarchischen Blick auf die Welt, fokussiert auf Gehorsam, Macht und Autorität (Unterstufe 2).[55]

Im nächsten Schritt realisiere das Kind, dass die Gesellschaft Menschen in verschiedenen Gruppen kategorisiert und dass diese Gruppenzugehörigkeiten mit Bewertungen verbunden sind (Unterstufe 3).[56]

Vorschulkinder eignen sich nach Allport bereits einige sprachliche Labels an ohne in der Lage zu sein, ihre Bedeutung zu verstehen oder sie auf Personen oder Gruppen gezielt anzuwenden.[57] Sie erkennen jedoch schon, dass diese sozialen Kategorisierungen hoch emotional sind und wenden sie daher in spezifischen Situationen an, um sich auszudrücken oder bestimmte Reaktionen hervorzurufen.[58] Wenn Kinder nun realisieren das Eltern bestimmte Gruppen ablehnen, werden die Kinder nach Allport ebenfalls negative Emotionen gegenüber diesen Gruppen entwickeln (Unterstufe 4).[59]

Die zweite Stufe Allports nennt sich „Children use categories in the same way as adults do and are able to decide who belongs to which social category“.[60] Zunächst erregen nach ihm Mitglieder aus sozial abgelehnten Gruppen negative Emotionen und werden mit negativen Attributen beschrieben. Diese Stufe werde jedoch nicht vor dem Alter von sieben oder acht Jahren erreicht (Unterstufe 1).[61]

Mit ca. zwölf Jahren zeigten Jugendliche dann zunächst verbale Akzeptanz und auch mehr und mehr tolerantes Verhalten. Das heißt nicht alle Mitglieder ungeliebter Gruppen würden abgelehnt und Außenseiter würden sowohl mit positiven als auch negativen Begriffen beschrieben, also nicht mehr rein negativ. (Unterstufe 2)[62]

2.1.3.2 Kognitive Theorie

Abouds schon eingangs angeschnittene sozial kognitive Entwicklungstheorie des Vorurteils (1988) geht davon aus, dass kognitive Entwicklungsfaktoren am wichtigsten sind für die Herausbildung von Vorurteilen.[63] Die Theorie von Aboud baut damit auf Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung auf, welche im entwicklungstheoretischen Teil näher betrachtet wird.[64] Sie vermutet, dass je nach Entwicklungsalter des Kindes sich Vorurteile von Kindern stark unterscheiden und sich mit dem Alter und dem entsprechenden kognitiven Zuwachs entwickeln oder verändern.[65]

Aboud unterscheidet zwei parallel laufende Prozesse, die miteinander und zur Vorurteilsentwicklung in Verbindung stehen. Zum Einen sind dies Veränderungen, die die Erfahrungen des Kindes dominieren und zum Anderen der Wechsel im Fokus der Aufmerksamkeit des Kindes im Verlauf seiner Entwicklung.[66]

Nach Aboud befinden sich Kinder im Alter zwischen neun Monaten und drei Jahren in einer Erfahrungsphase, in der affektive Prozesse dominieren. Die Gruppenmitgliedschaft habe für das Kind keine Bedeutung.[67] Unbekanntes Aussehen oder Verhalten von Fremden erzeugt nach ihr beim Kind Unsicherheit und Angst. Das Kind möge daher auch nur solche Menschen, die seine Bedürfnisse befriedigen.[68] Der Aufmerksamkeitsfokus des Kindes lässt sich nach Aboud als Egozentrismus beschreiben. Dem Kind seien nur seine eigenen Vorlieben und Auffassungen bewusst. Es gehe davon aus, dass andere die gleiche Auffassung, die gleichen Gedanken und die gleichen Gefühle haben wie es selbst. Was davon abweicht, werde als falsch betrachtet.[69] Nach Aboud hat ein unter vierjähriges Kind aber noch keine Ansätze von Vorurteilen entwickelt.[70]

Im Alter von vier bis sieben Jahren geht es nach Aboud um die Erfahrungsphase, in der die Dominanz der Auffassungen anderer das Kind erstmals beeinflusst. Ähnlichkeiten in den Auffassungen zwischen dem Kind selbst und anderen Personen spielten hier eine besondere Rolle. Das Kind mag nach Aboud Personen nicht, die andere Auffassung sind als es selbst.[71] Es beginne ethnische Selbstkategorisierungen anzunehmen und Einstellungen zu entwickeln, die auf Auffassungen zu Charakteristika von Hautfarbe, Sprache oder Kleidung beruhen.[72] Es vollzieht sich nach Aboud auch ein Wechsel im Bereich des Aufmerksamkeitsfokus. Der Fokus liege nun auch auf Gruppen. Andere Gruppen würden als anders wahrgenommen im Vergleich zur Gruppe, der das Kind selbst angehört.[73] Das Kind übertreibe nun in Bezug auf Kontraste und verstehe, das Konzept der Gruppe in dieser Altersphase anhand von Pro- und Kontraeinstellungen.[74] Im Alter von vier Jahren manifestierten sich erste Vorurteile, welche weiter anstiegen bis zum siebten Lebensjahr.[75]

Im Alter von acht bis zehn Jahren dominiert nach Aboud der Prozess des steigenden Einflusses von Kognition die Erfahrungen des Kindes.[76] Das Kind verstehe es zunehmend, kognitive Kategorien zu bilden anhand individueller Merkmale.[77] Es verstehe nun auch, dass die ethnische Zugehörigkeit auf stabilen Charakteristika wie Abstammung basiert und nicht auf Wünschen oder Kleidung.[78] Erworbene Fähigkeiten wie in verschiedenen Dimensionen gleichzeitig denken zu können, abstraktes und problemlösendes Denken, Rückschluss auf Charakteristika, die nicht direkt wahrnehmbar sind, Reflektionen über die eigenen mentalen Kapazitäten und Begrenzungen im Vergleich zu Anderen und die Fähigkeit, Perspektiven Anderer zu übernehmen stehen für Aboud im Zusammenhang zu einem veränderten Aufmerksamkeitsfokus. Das Kind sei nun vermehrt in der Lage, Gleichheiten zwischen der eigenen und anderen Gruppen zu erkennen und interindividuelle Unterschiede innerhalb der eigenen Gruppe. Dies alles stehe in Verbindung mit einer Abnahme von Vorurteilen in der Altersspanne.[79]

Kinder bzw. Jugendliche im Alter von 10 bis 12 Jahren stehen noch stärker als zuvor unter dem Einfluss von Kognition, so Aboud. Das weiter anwachsende Verständnis für internale Zustände und die Zunahme von flexiblen ethnischen Kognitionen sowie der Fokus auf Individuen trete nun hervor.[80] Sympathie basiert laut Abouds Theorie nun mehr auf den individuellen Charakteristika von Personen. Auf ethnische Stereotype werde nur zurückgegriffen, wenn es an individuellen Informationen fehle.[81] Im Bereich der Vorurteilsentwicklung kommt es nach Aboud zu einem weiteren Nachlassen.[82]

Der Vorteil der sozial kognitiven Entwicklungstheorie besteht darin, dass Aboud die kognitiven Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen in den jeweiligen Altersabschnitten berücksichtigt und sich durch ihren Bezug zu Piaget erstmals auf eine entwicklungspsychologische Theorie für die Entwicklung von Vorurteilen bezieht.[83] Empirische Untersuchungen wie die von Bigler und Liben (1993) unterstützen dabei die Theorie von Aboud.[84] Es wird jedoch in der Literatur kritisiert, dass sie in mehreren Punkten sehr vage bleibt.[85] Problematisch ist auch, dass sich Abouds Theorie lediglich auf ethnische Vorurteile bezieht, so dass es dem Anwender überlassen bleibt die Theorie auf Vorurteile bezüglich anderer Gruppen zu übertragen.[86]

2.1.3.3 Motivationale Theorie

Die Soziale Identitätsentwicklungstheorie von Nesdale (1999) ist ein intergruppaler entwicklungtheoretischer Ansatz, der sich in vier Phasen aufteilt, die in sozialer Motivation und Verhalten variieren.[87] Die Theorie basiert auf der sozialen Identitätstheorie nach Tajfel und Turner, welche in den späteren Abschnitten näher erklärt wird.[88] Die erste Phase ist nach Nesdale die Phase der Undifferenziertheit, in der Säuglinge und Kleinkinder noch keine Hinweise auf rassische Vorprägungen zeigen. Die Kinder reagieren nach Nesdale undifferenziert auf die Objekte in ihrer Umwelt, die ihre Aufmerksamkeit erregen. Hier seien noch keine Vorurteile vorhanden.[89]

Die zweite Phase kennzeichne sich durch ethnische Bewusstheit aus. Diese entwickelten die Kinder ab ungefähr drei Jahren.[90] Die Kinder benutzen und entwickeln nach Nesdale typischerweise keine sozialen Kategorien, aber sie realisieren, dass ihre Umwelt in soziale Kategorien wie Rasse und Geschlecht strukturiert ist. Oftmals lernten sie von Erwachsenen, Fremdgruppenmitglieder zu identifizieren und zu labeln. Bald nachdem das Kind realisiert habe, dass es in der Gesellschaft unterschiedliche rassische und ethnische Kategorien gibt, werde es sich seiner eigenen Zugehörigkeit zu einer dieser bewusst. Grundvoraussetzungen für Vorurteile würden in dieser Phase geschaffen.[91]

Die dritte Phase nennt Nesdale die Phase der ethnischen Präferenz. Etwa im Alter von vier bis fünf Jahren erreichten Kinder dominanter Gruppen in multiethnischen Gesellschaften diese Stufe.[92] Kinder, die zu Minderheitengruppen gehören favorisierten hingegen häufiger dominante Fremdgruppen. Der Fokus der Kinder dominanter Gruppen liege demgegenüber zumeist auf der Eigengruppe und Gemeinsamkeiten. Fremdgruppen und deren Unterschiedlichkeiten spielen kaum eine Rolle.[93] Nach Nesdale zeigen die Kinder in dieser Phase ein wachsendes Verständnis von Struktur und Hierarchie der Gesellschaft. Sie nähmen Anteil an der Eigengruppen-Aufwertung und möchten, dass diese sich positiv von anderen Gruppen abhebt. Kinder bevorzugen und übervorteilen Gruppen, denen sie selber zugehören und innergruppale Normen haben eine hohe Bedeutung in der Altersgruppe der Vier- bis Fünfjährigen, so Nesdale.[94] Es sei aber noch keine Abwertung oder Abneigung gegenüber Fremdgruppenmitgliedern zu beobachten. Diese würden einfach nur weniger gemocht als die Eigengruppen- Mitglieder. Es findet also trotz positiver Bewertung der Eigengruppe nicht zwangsläufig eine Abwertung von Fremdgruppen statt. Es lässt sich dementsprechend auch noch nicht von Vorurteilen sprechen.[95]

Die vierte Phase nennt Nesdale die Phase des ethnischen Vorurteils. Der rein innergruppale Fokus aus Stufe drei wird ersetzt durch einen gleichwertigen Fokus auf Eigengruppe und Fremdgruppen oder sogar einen obsessiven Fremdgruppen-Fokus. Typischerweise wird diese Phase mit sechs oder sieben Jahren erreicht.[96] Manche Individuen nehmen möglicherweise niemals Vorurteile an, aber diejenigen, die die vierte Phase erreichen wissen laut Nesdale nicht nur um die negativen gesellschaftlichen Ansichten über ethnische Fremdgruppen, sondern nehmen diese auch als ihre eigenen an. Vorurteilsbehaftete Individuen neigten dazu Fremdgruppenmitglieder abzuwerten und zu diskriminieren.[97]

Die Ausbildung von Vorurteilen und damit der Eintritt in die vierte Phase ist der Theorie zufolge an mindestens eine der drei folgenden Bedingungen geknüpft: Erstens ist eine hohe Identifikation der Kinder mit ihrer sozialen Gruppe notwendig. Zweitens müssen Vorurteile eine hohe normative Bedeutung haben und allgemein verbreitet sein. Drittens fördert das Gefühl der Bedrohung durch Fremdgruppen die Ausprägung von Vorurteilen.[98] Es wird angenommen, dass die Eigengruppenidentifikation sozialkognitive Fortschritte wie moralisches Bewusstsein und Perspektivenübernahme in Bezug auf stark abgelehnte Fremdgruppen übermannen kann.[99] Die Wahrscheinlichkeit Vorurteile zu entwickeln ist laut Nesdale reduziert, wenn Kinder spezifische sozialkognitive Fähigkeiten entwickeln wie die Perspektivenübernahme und Empathie mit Fremdgruppenmitgliedern sowie ein höheres moralisches Bewusstsein erreichen.[100]

2.1.3.4 Integrative Theorie

Die drei vorgestellten Theorien leisten jeweils eigene wichtige Beiträge zum Verständnis von der Entstehung von Vorurteilen und wie sie sich mit dem Alter verändern. Sie konnten einzelne Aspekte der Vorurteilsentwicklung herausarbeiten, indem sie sich jeweils auf eigene Schwerpunkte konzentrieren. Es fehlt jedoch an einer Verknüpfung der unterschiedlichen Ansätze.[101]

Bar-Tal und Teichman (2005) schlagen ein Modell vor, welches die lerntheoretischen, kognitiven und motivationalen Schwerpunkte der vorgestellten Theorien integriert. Sie versuchen dabei verschiedene Mechanismen gleichermaßen zu berücksichtigen und beziehen kontextuelle Einflussfaktoren mit ein.[102] Sie beziehen sich in ihrer Integrative Developmental Contextual Theory auch auf das jeweilige Entwicklungsalter.[103]

Die beiden Autoren gehen davon aus, dass Kinder, die in einer toleranten und gewaltfreien Umgebung aufwachsen, über kognitive-entwicklungsbezogene Variablen und einen negativen Arousal gegenüber Fremden zu einer Eigengruppenbevorzugung bis zu einem Alter von sieben Jahren gelangen. Dabei entstehen laut Bar-Tal und Teichmann Vorurteile im engeren Sinne erst später.[104]

Sie vertreten die Auffassung, dass aufgrund stark veränderter kognitiver Fähigkeiten die negativen Bewertungen gegenüber Fremdgruppen im Grundschulalter wieder absinken. Diese würden erst in der frühen und mittleren Adoleszenz aufgrund destabilisierter sozialer Identitäten und beeinträchtigtem Selbstwert wieder ansteigen. Schließlich würden in der späteren Jugend reifungsbezogene Veränderungen und eine ausgeprägte Moralentwicklung zu einer Stabilisierung der sozialen Identität und dem Abfall von Vorurteilen beitragen.[105]

Bar-Tals und Teichmans Theorie geht also zusammenfassend von diskontinuierlichen Entwicklungsverläufen in Bezug auf Vorurteile aus. Die Entwicklung von negativen sozialen Bewertungen hat dabei in der mittleren Kindheit und noch einmal im mittleren Jugendalter ihren Höhepunkt.[106] Die Autoren gehen jedoch auch davon aus, dass Kinder unter konflikthaften Umständen und dementsprechend belasteten Intergruppenbeziehungen, wie beispielsweise im israelisch-palästinensischen Konflikt, andere Verläufe aufweisen.[107]

Dank Bar-Tals und Teichmans Ansatz stehen die unterschiedlichen theoretischen Konzepte nicht mehr isoliert nebeneinander. Sie verzahnen die unterschiedlichen Ansätze und arbeiten zudem heraus, inwiefern der gesellschaftliche Kontext auf die Entwicklung von Vorurteilen einwirkt. Sie gehen auf soziostrukturelle Faktoren ein und bauen eine Brücke zur Intergruppenforschung in der Sozialpsychologie auf.[108] Nichtsdestotrotz beschränken sich alle vier Ansätze leider sehr stark auf ethnische Vorurteile. Klar ist nun aber, dass die im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit zu untersuchende Altersgruppe der Theorie zufolge Vorurteile bereits entwickelt haben kann.[109] Zwar gibt es empirische Befunde zu den vorgestellten Entwicklungstheorien, die diese Annahme bestätigen. Es fehlen jedoch bisher Untersuchungen über das Erleben von Vorurteilen aus der Sicht derjenigen Kinder, die Vorurteile entwickelt haben und aus der Sicht derjenigen, die bereits Opfer von Vorurteilen von Altersgenossen und Erwachsenen geworden sind. Auch die Sicht von Kindern, die Vorurteile nur passiv als Zuschauer erlebt haben, ist interessant.

2.2 Diskriminierung

Nachdem im vorherigen Teil auf die wichtigsten Bereiche des Themas Vorurteile eingegangen wurde soll nun der zweite wichtige Aspekt Diskriminierung in gleicher Weise skizziert werden. Es wurde schon angedeutet, dass Diskriminierungen auf den kognitiven (stereotypes Wissen) und affektiven Komponenten von Vorurteilen aufbauen.[110] Nun soll hier eine Definition von Diskriminierung und eine dimensionale Erschließung des Terminus, eine Empirie zu diesem Phänomen und der Kontext zum kindlichen Erleben vorgelegt werden.

2.2.1 Definition

In der Fachliteratur wird unter Diskriminierung eine illegitim negative Behandlung von Mitgliedern einer Gruppe verstanden. Grundlage dieser Behandlung bildet dabei die Gruppenmitgliedschaft des Diskriminierten.[111]

Quasi einen Gegensatz hierzu bildet die Toleranz als einstellungsbasiertes Verhalten, das aktiv Merkmalsunterschiede akzeptiert, sie aber nicht versucht, durch Gleichmachen zu verringern.[112] Jonas und Beelmann (2009) betonen, dass Diskriminierung aus einer Opferperspektive definiert wird. Sie müsse zwischen Opfer, Täter und auch nicht beteiligten Gruppen verhandelt werden. Dies sei erforderlich aufgrund der unterschiedlichen Ansichten über die Rechtmäßigkeit von einschlägigem Verhalten.[113]

Die beiden Autoren merken zudem an, dass weniger Diskriminierung nicht unbedingt mehr Toleranz bedeutet. Ein viel diskutiertes Thema in diesem Zusammenhang sei, ob Intoleranz oder diskriminierendes Verhalten gegenüber Rechtsextremen oder fundamentalistischen Ansichten und Verhalten notwendig ist, um eine tolerante Gesellschaft zu ermöglichen.[114]

2.2.2 Forschungsstand

Das Forschungsfeld im Bereich Diskriminierung wird im Wesentlichen zwischen der Innergruppenpsychologie und dem sozial kognitiven Ansatz aufgeteilt. Erstere erforscht Aushandlungsprozesse über diskriminierendes Verhalten zwischen Tätern und Opfern. Letzterer beschäftigt sich mit den kognitiven innerpsychischen Prozessen, die dem Phänomen Diskriminierung unterliegen.[115] Es geht hierbei um Wahrnehmung, Bewertung und Repräsentation in sozialen Situationen und die einschlägigen kognitiven und affektiven Bedingungen diesbezüglicher Informationsverarbeitung und daraus folgendem Verhalten.[116] Die beiden vorgestellten Ansätze schließen sich nicht aus. In der konkreten gesellschaftlichen Auseinandersetzung mit Diskriminierung kommt es auf ein (relationales) aushandeln von Normen an und auf eine Beschäftigung mit der Entstehung von diskriminierendem Verhalten gerade um Verstehen und Prävention zu ermöglichen.[117]

Eine große Relevanz hat der Aspekt der zeitlichen Deutung eines Verhaltens als diskriminierendes Verhalten. Hier sei noch einmal auf Jonas und Beelmann verwiesen, welche hervorheben, dass die für die Diskriminierung notwendige schlechter Behandlung ex ante und nicht ex post auf Grund der Gruppenmitgliedschaft geschehen sein muss.[118] Oft komme es vor, dass Opfer unspezifischer schlecht Behandlung im Nachhinein versuchten ihre Opferperspektive durch einen Verweis auf ein vermeintlich diskriminierendes Verhalten zu bestärken.[119] Im Schulkontext kann man sich beispielsweise vorstellen, dass ein Junge mit den Mädchen zusammen auf der Turnstange turnen möchte. Die Mädchen lassen ihn nicht mitturnen, weil die Stange bereits voller Kindern ist. Der Junge könnte jetzt zum Lehrer gehen und sich darüber beschweren, dass er nicht an die Reihe kommt. Er könnte aber auch versuchen, das Verhalten der Mädchen im Nachhinein als Diskriminierung gegenüber sich als Jungen darzustellen. Gerade in einer Forschungsarbeit, die sich mit dem Erleben von Diskriminierung der Interviewten beschäftigt, darf dieser Effekt nicht unberücksichtigt bleiben ohne Diskriminierungsopfer abzuwerten.

2.2.3 Dimensionen

In der Allgemeinheit wird Diskriminierung heute mehr denn je als Oberbegriff für verschiedene Formen der Zurückweisung von Fremdgruppen verwendet.

Asbrock (2008) unterscheidet daher zur Konkretisierung des unbestimmten Begriffs zwischen aktiven Handlungen und Unterlassen. Es gebe darüber hinaus subtile Formen der Diskriminierung. Dies könne z.B. eine Sitzdistanz, ein weniger freundliches Verhalten oder auch die Vermeidung von Blickkontakt sein. Es gebe auch die Unterscheidung zwischen Diskriminierungsformen, die auf den ersten Blick bereits als problematisch erkannt werden und solchen, die scheinbar harmlos wirken, aber ein feindseliges Klima und damit einen Nährboden für stärkere und offensivere Formen von Diskriminierung bildeten.[120] Zu denken ist hier an verachtende Witze.

Je intensiver aber die schädigende Handlung sei, desto weniger Menschen seien bereit, diese auszuführen. Deshalb kämen subtile Formen von Diskriminierung häufiger vor, während aggressive Formen wie körperliche Angriffe und Tötungen eher selten sein. Bei leichterem diskriminierendem Verhalten setzten sich Täter weniger Risiken aus und dieses sei sozial akzeptierter.[121]

Eine wichtige Kategorisierung bildet die von Fiske (1998). Sie unterscheidet zwischen heißer und kalter Diskriminierung.[122] Erstere sei affektgeladen, auf Wut, Abscheu und Feindseligkeit basierend. Letztere basiere auf Überlegungen zu Kompetenz, Motivation und Absichten der diskriminierten Gruppe. Während die heiße Diskriminierung aktive Ausdrücke wie Aggression und Vermeidungsverhalten beispielsweise in Form von Beleidigungen und Flucht betrifft, ist die kalte Diskriminierung weniger leicht nachweisbar.[123] Ein Beispiel hierfür ist die vorsätzliche Nicht-Einstellung von Ausländern nach Stellenausschreibungen. Auf der einen Seite steht nach Fiske eine starke emotionale Ablehnung und auf der anderen Seite eine Kalkulation über die Fähigkeiten der Fremdgruppe. Beide gingen auf Intergruppenvergleiche zurück.[124]

Auf den Überlegungen von Fiske et. al. (2002)[125] baut die BIAS Map (Behaviors from Intergroup Affect and Stereotypes) nach Cuddy et. al. (2007)[126] auf. Sie stellt einen integrativen Rahmen für die Analyse von Stereotypen, Emotionen und Diskriminierung dar. Die Wärme- (aus der Konkurrenzwahrnehmung) und Kompetenzdimension (Wahrnehmung der Fähigkeiten) aus dem Modell des Stereotypinhalts nach Fiske et. al. übernehmen Cuddy et. al. dabei in ihrem Model.[127] Sie gehen davon aus, dass sich das Intergruppenverhalten (wie z.B. Diskriminierung) anhand seiner Intensität (aktiv oder passiv) und anhand seiner Valenz (Schädigung oder Erleichterung) in Bezug auf die Dimensionen nach Fisk verstehen lässt. Urteile auf der Wärmedimension zögen aktive Handlungen nach sich (direkt auf eine andere Gruppe oder Person gerichtet). Bewertungen auf der Kompetenzdimension führten zu passivem Verhalten (indirekte, subtile und zurückhaltende Verhaltensweisen).[128]

Das entsprechende Verhalten steht dabei im Zusammenhang zur jeweils einschlägigen Kombination dieser Elemente. Cuddy et. al. zählen hier vier verschiedene Verhaltenswahrscheinlichkeiten auf: Die aktive Erleichterung, die darauf abzielt einer anderen Gruppe zu nutzen (Hilfe und Unterstützung oder Schutz), die aktive Schädigung, welche sich gegen eine andere Gruppe zu deren Schaden richtet (aggressives Verhalten oder Sabotage), die passive Erleichterung als Zusammenarbeit mit anderen Gruppe zum eigenen Nutzen (instrumentelles Ausnutzen und Ertragen) und die passive Schädigung, bei der die Personen sich von der anderen Gruppe distanzierten (deren Schaden wird billigend in Kauf genommen).[129]

Die distinkten Emotionen werden im Model von Cuddy et. al. nicht jeweils einer Verhaltensweise zugeordnet, sondern zwei Verhaltensmöglichkeiten. Die BIAS Map berücksichtigt damit, dass ein Mensch auf eine emotionale Reaktion unterschiedliches Verhalten zeigen kann und die Wahl ganz entscheidend vom Nutzen abhängig ist, den die betreffende Person für sich durch das jeweilige Verhalten erwartet.[130] Zur Veranschaulichung folgt hier ein Schaubild.

[Dies ist eine Leseprobe. Grafiken und Tabellen sind nicht enthalten.]
Abb. 1: BIAS Map nach Cuddy et. al. (2007) aus Asbrock (2008)

Nach Asbrocks Bewertung liegt der Gewinn durch die BIAS Map darin, dass sie die Systematik fundamentaler Stereotype auf Verhalten erweitert. Sie stelle erstmals eine umfassende kognitiv-motivational basierte Systematik der Entstehung und Wirkung von Stereotypeninhalten dar, auch wenn sie mit ihren zwei Dimensionen besonders stark vereinfache.[131] Es fehle jedoch an empirischen Tests der Vorhersage für individuelle Diskriminierung. Es sei wichtig zu testen, ob die BIAS Map auch für die Erklärung und Vorhersage individuellen diskriminierenden Verhaltens gegenüber verschiedenen Gruppen einen Wert hat.[132] Für diese Arbeit ist vor allem von Bedeutung, ob die BIAS Map einen Beitrag zur Erklärung einschlägiger Interviewaussagen liefern kann.

Die European Union Agency for Fundamental Rights (FRA) führt regelmäßig Erhebungen zur Erforschung von Diskriminierung von Minderheiten in Europa durch. Der Bericht der FRA von 2010 zur Mehrfachdiskriminierung von Zuwanderern und ethnischen Minderheiten zeigt anhand der Daten aus quantitativen Interviews das Wechselspiel zwischen verschiedenen Diskriminierungsbereichen auf und wie die Opfer oft in mehrfacher Hinsicht aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer „Fremdgruppe“ ungleich behandelt werden (n = 500-1500 pro E. U. Mitgliedstaat).[133] In der persönlichen Befragung bezog sich die Erhebung auf die Erfahrungen der Befragten. In der Auswertung wurde das Geschlecht und die sozio-ökonomische Situation der Befragten mit einbezogen.[134]

Im Vergleich zu den Eurobarometer Untersuchungen über Einschätzungen von Mitgliedern der Mehrheitsgesellschaft mit den Ergebnissen der EU-MIDIS (Erhebung der Europäischen Union zu Minderheiten und Diskriminierung) kommt die FRA zu unerwarteten Ergebnissen, welche mit größter Vorsicht interpretiert werden sollten. Befragte, welche Mitglieder der jeweiligen staatlichen Mehrheitsbevölkerung sind, gehen in ihrer Wahrnehmung eher davon aus, dass Diskriminierungen aufgrund ethnischer Herkunft, Geschlecht, sexueller Ausrichtung, Alter, Religion/Weltanschauung oder Behinderung „sehr“ oder „ziemlich“ verbreitet in ihrem Staat sind, als die Angehörigen von Zuwanderergruppen oder Gruppen ethnischer Minderheiten.[135]

[Dies ist eine Leseprobe. Grafiken und Tabellen sind nicht enthalten.]
Abb. 2: Wahrnehmung von Diskriminierung als „sehr“ oder „ziemlich“ verbreitet aus FRA (2010), S.9

In Bezug auf die Gruppe der in Deutschland befragten stellt die FRA einen vergleichbaren Trend fest. Während in Deutschland 56% der Befragten aus der Mehrheitsgesellschaft aussagten, dass Diskriminierungen aufgrund ethnischer Herkunft, Geschlecht, sexueller Ausrichtung, Alter, Religion/Weltanschauung oder Behinderung „sehr“ oder „ziemlich“ verbreitet in Deutschland ist gaben aus den großen Einwanderergruppen der Türken 52% und ehemaligen Jugoslawen 46% das Gleiche an.[136] Die Analysten der FRA gehen in ihrem Bericht nur kurz auf mögliche Gründe dieses Befundes ein. Sie betonen, dass über die erhobenen „allgemeinen Wahrnehmungen“ die in einem Land herrschenden Stimmungen erfasst würden, welche jedoch keinesfalls als Indikatoren für die zugrunde liegende Wirklichkeit betrachtet werden dürften.[137] Die Befragten antworteten rein hypothetisch und oftmals nicht auf Grundlage ihrer eigenen Erfahrungen. Einwanderer und Mitglieder ethnischer Minderheiten würden oft auch im Sinne der Erfahrungen ihrer Familien oder Freunde antworten.[138] Konzentriert man sich auf das Phänomen ‚Stimmung’ in der Interpretation der Ergebnisse, könnte auf die Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft im Vergleich zu den Angehörigen untersuchter Minderheiten auch ein anderer kultureller und ganz speziell medialer Einfluss einwirken und eine Erklärung darstellen. Vielleicht sind es aber auch psychologische Selbstschutzprozesse oder eine Art ‚Abhärtung’ mancher Minderheitsangehörigen, die das Diskriminierungserleben und damit auch die Antworttendenz der Befragten hin zu gemäßigten Einschätzungen fördern. Es gilt in der vorliegenden Forschungsarbeit zu beobachten, ob sich eine vergleichbare Tendenz in der qualitativen Befragung der Grundschülergruppen bestätigt. Die FRA legt jedenfalls an anderen Stellen in ihrem Bericht die Belastung der Gruppe erwachsener Einwanderer und Angehöriger ethnischer Minderheiten durch Mehrfachdiskriminierung offen.

Im Vergleich der Ergebnisse der EU-MIDIS mit den Eurobarometer (2008)[139] Umfragen kommt die FRA zu folgendem Schluss: Nach der subjektiven Einschätzung der Betroffenen über ihre Erfahrungen im Zeitraum von 12 Monaten geben deutlich mehr Menschen mit Migrationshintergrund oder Zugehörigkeit zu einer ethnischen Minderheit an, aus einem Grund (23% gegenüber 12%) oder sogar aus mehreren Gründen (14% gegenüber 3%) diskriminiert worden zu sein.[140]

[Dies ist eine Leseprobe. Grafiken und Tabellen sind nicht enthalten.]
Abb. 3: Vergleich der Ergebnisse von EU-MIDIS und Eurobarometer:
Diskriminierung nach Anzahl der Gründe in 12 Monaten (in %), aus FRA (2010), S. 11

Diese Ergebnisse der Befragung zu persönlichen Diskriminierungserfahrungen stellen bereits einen gewissen Widerspruch zu den oben vorgestellten Ergebnissen dar. Sie deuten darauf hin, dass sich die befragten Minderheiten in Europa deutlich häufiger aus einem bzw. aus mehreren Gründen diskriminiert fühlen als die befragte Mehrheitsbevölkerung. Am häufigsten fühlen sich die befragten Minderheitenangehörigen nach den FRA Analysen aufgrund ihrer ethnischen Herkunft und Migrationshintergrund (93%) sowie Religion oder Weltanschauung (64%), Geschlecht (34%) und Alter (29%) diskriminiert.[141]1 44% der befragten Frauen gaben gegenüber 24% der Männer an, aufgrund ihres Geschlechts diskriminiert zu werden.[142] Die EU-MIDIS Analysten zeigen in ihrem Bericht auch auf, dass Diskriminierung aus mehr als einem Grund von Befragten mit sichtbaren Minderheitenmerkmalen wie dunkler Hautfarbe, etwa bei Menschen afrikanischer Herkunft häufiger angegeben werden, als bei solchen aus Mittel- und Osteuropa oder Russland.[143]

[Dies ist eine Leseprobe. Grafiken und Tabellen sind nicht enthalten.]
Abb. 4: EU-MIDIS: Erfahrung von Diskriminierung aus mehreren Gründen nach Gruppen in 12 Monaten (in %), aus FRA (2010), S. 13

Die Ergebnisse der FRA lassen darauf schließen, dass Menschen in wirtschaftlich prekären Lebenssituationen stärker und gehäufter von Diskriminierung aufgrund ihrer ethnischen Herkunft bzw. des Migrationshintergrunds betroffen sind, als solche mit einem soliden finanziellen Rückhalt.[144] So zeigen die EU-MIDIS Ergebnisse auf, dass 57% der Befragten, welche sich in fünf oder mehr Bereichen diskriminiert fühlen, aus Haushalten mit einem sehr kleinen Einkommen (sozioökonomisches Viertel mit dem niedrigsten Einkommen im jeweiligen Untersuchungsland) stammen. Befragte hingegen, die keine Diskriminierung aufgrund ihrer ethnischen Herkunft oder ihres Migrationshintergrunds angeben, sind nach den Ergebnissen der FRA nur in 9% der Fälle arbeitslos, während 59% einer bezahlten Arbeit nachgehen.[145]

Die EU-MIDIS Ergebnisse sind auch in Bezug auf Altersgruppen sehr interessant. Sie zeigen auf, dass die jüngeren Befragten stärker von Diskriminierung bedroht sind.[146] Gerade in der Altersspanne von 16-24 und von 20-34 geben die Befragten der EU-MIDIS Untersuchung deutlich häufiger an, Diskriminierungserfahrungen in ein oder zwei Bereichen gemacht zu haben als ältere Altersgruppen. Die Befragten ab 50 Jahren weisen nach den FRA Untersuchungen das geringste Diskriminierungsniveau auf.[147]

[Dies ist eine Leseprobe. Grafiken und Tabellen sind nicht enthalten.]
Abb. 5: Alter und Erfahrung von Diskriminierung aufgrund ethnischer Herkunft/Migrationshintergrund aus FRA (2010), S. 17

Die zuletzt vorgestellten Ergebnisse zeigen, dass jüngere Menschen aus ethnischen Minderheiten bzw. Zuwanderergruppen häufiger berichten, Opfer von Diskriminierung aufgrund ihrer ethnischen Herkunft bzw. des Migrationshintergrunds zu sein. Die Analysten der FRA stellen in Bezug auf die Ursachen die These auf, dass ältere Menschen sich seltener auf Arbeitssuche bzw. in einem Arbeitsverhältnis befinden und Fragen zu Diskriminierung bei der Arbeitssuche und am Arbeitsplatz somit weniger virulent sind.[148] Würde man Personen älterer Befragtengruppen auf Erfahrungen von Diskriminierung über mehrere Jahre oder während des ganzen bisherigen Lebens befragen, so würden sich wahrscheinlich viel höhere Erfahrungssätze in Bezug auf Diskriminierung zeigen.[149] In Bezug auf die langfristigen Aussichten auf soziale Integration sind die Ergebnisse der FRA jedenfalls besorgniserregend. Daher bedarf es weiterer Untersuchungen über den Zusammenhang zwischen dem Diskriminierungserleben, der einschlägigen Minderheitenzugehörigkeit und dem Alter. Auch die mit der hier vorliegenden Arbeit durchgeführten qualitativen Befragungen könnten Hypothesen zu diesem Phänomen fördern.

Es gibt neben den zuletzt erwähnten quantitativen Studien auch einige Befunde aus qualitativen Forschungen zum Erleben von Diskriminierung. Die Forschung konzentriert sich mit dieser Methode jedoch auf die Situation Erwachsener. Hier kann als ein Beispiel auf die Arbeit von Philomena Essed zum Alltagsrassismus gegenüber schwarzen Frauen in den Niederlanden und den USA aus dem Jahr 1991 eingegangen werden.[150] Sie beschreibt verschiedene Phänomene von Alltagsdiskriminierung indem sie Belegzitate von Aussagen Betroffener in ihre Gesellschaftsanalyse einbezieht. So geht sie unter anderem auf den von ihr in den Niederlanden beobachteten Eurozentrismus, kulturelle Abwertung, Mechanismen kultureller Kontrolle durch die Mehrheitsgesellschaft, Segregation und Nichtakzeptanz, Unterschätzung schwarzer Frauen, die Schwierigkeit Opposition zu zeigen sowie Toleranz und Ignoranz von Weißen gegenüber Rassismus und Diskriminierung ein. Die Wirkung rassistischen und diskriminierenden Verhaltens auf die betroffenen Frauen analysiert sie wie folgt: „In real life different dimensions of experiences of racism merge. New experiences of racism activate memories of previous experiences of racism and influence one’s expectations about the future.“[151] Essed kommt dabei zur Schlussfolgerung, dass die Beschreibungen der Frauen klar machen, dass man den alltäglichen Rassismus nicht in den Griff bekommen kann, ohne die von der Mehrheit häufig als normal bezeichneten Situationen zu überwinden.[152]

2.2.4 Diskriminierung bei Kindern

Auf das Erleben und den Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Diskriminierung gehen quantitative US-amerikanische Studien ein. Nach Mackie et. al. (1996) ist beispielsweise das Geschlecht eines der präsentesten Kategorien in der Kategorisierung der sozialen Umwelt vor allem in der frühen Kindheit.[153] Stereotype in Bezug auf geschlechtsspezifische Aktivitäten (Mädchen spielen mit Puppen), geschlechtsspezifische Eigenschaften (Väter sind stark) und geschlechtsspezifische zukünftige Rollen (Frauen werden Krankenschwestern) seien keine Seltenheit. Im Gegenteil sie seien ganz klarer Bestandteil im täglichen Leben junger Kinder.[154]

Killen et. al. (2001) haben untersucht wie Kinder aus einem Mittelklassehintergrund in den USA in unterschiedlichen Spielsituationen beeinflusst von Überlegungen zu Fairness und Stereotypen Inklusions- und Exklusionsentscheidungen im Bezug auf das Geschlecht treffen.[155] Es wurden dabei sowohl die Urteile der Kinder in Bezug auf geschlechtsspezifische Ausgrenzung als auch ihre Bereitschaft ihre Urteile zu verändern unter Verweis auf konkurrierende Überlegungen überprüft. Sie führten quantitative Interviews mit 72 Schülern, von denen zum Zeitpunkt der Untersuchung 35 Kinder 4,5 Jahre und 37 5,5 Jahre alt waren. Die Befragten waren nach Geschlecht gleich aufgeteilt.[156] Sie wurden einzeln zu Entscheidungen darüber interviewt, ob sie in den konstruierten Spiel-situationen lieber das Geschlechterstereotyp erfüllende Kind oder das atypische Kind mitspielen lassen wollten. Eine gender-stereotype Spielsituation war das Puppenspiel oder das Spiel mit dem Lkw als Aktivität und die andere das Rollenspiel als Lehrer/in oder Feuerwehrmann/frau.[157]

Killen et. al. konnten verschiedene Phänomene in den Beurteilungen der Kinder in Bezug auf die Gruppenzugehörigkeit nach Geschlecht herausfinden. Im Bereich des Rollenspiels entschieden sich mehr als die Hälfte für den stereotypen Spielpartner bzw. Partnerin, bei den Aktivitäten waren es hingegen weniger als die Hälfte.[158] Im Aktivitätskontext (Spiel mit Puppe oder Lkw) beruhten die Urteile der jüngeren Befragten in der Primärentscheidung am stärksten auf stereotypen Erwartungen. Kinder, die zunächst auf sozial konventionelle Aspekte in ihren Inklusionsentscheidungen setzten, änderten diese jedoch altersunabhängig, wenn sie – wie vorgesehen – anschließend darin unterstützt wurden, auch moralische Überlegungen einzubeziehen.[159]

Eine Erklärung für dieses Kinderverhalten wird in der Literatur häufig in sozial-kognitiven Prozessen gesehen.[160] Je nach der Bedeutung der Situation und Erfahrung würden Kinder in vielschichtigen Entscheidungssituationen z.B. anhand moralischer oder sozialkonventioneller Kategorien urteilen. Kinder würden dabei sozial-konventionelle Überlegungen wie stereotype Erwartungen eher als kontextspezifisch betrachten und moralische Überlegungen als generalisiert und unveränderlich (Killen et. al. 1996).

Killen et. al. stellen mit ihren Ergebnissen individuelle Defizitmodelle in Frage, welche den Fokus auf die Veränderung von Verhalten und Gedanken ausgeschlossener Kinder legen, ohne verhaltensungebundene Merkmale und Gruppenprozesse zu berücksichtigen. Damit erweitern Sie den Fokus in der Erforschung von Peer- Ausschlüssen.[161] Leider gibt es jedoch noch zu wenig Untersuchungen in Bezug auf Exklusionsentscheidungen anhand anderer Gruppenzugehörigkeitsmerkmale. Hier ist z.B. an die Zugehörigkeit zu einer ethnischen Minderheiten zu denken. Es ist auch noch unklar, wie Kinder aus solchen oder vergleichbaren Minderheiten selber in spezifischen Spielsituationen entscheiden.[162]

2.2.5 Kategorien von Diskriminierung

Nach Koch und Dollase (2009) kann die Frage danach, wie ausländische Schüler im Umfeld von Schule diskriminiert werden, durch die individuelle als auch die institutionelle Diskriminierung erklärt werden.[163] Hier soll nun zunächst die individuelle Diskriminierung im Kontext des Schulsystems kurz erklärt werden, im Anschluss daran die institutionelle und zuletzt die strukturelle Diskriminierung. Alle drei haben in der Analyse und dem Verständnis von Diskriminierung im Bildungskontext große Bedeutung.

2.2.5.1 Individuelle Diskriminierung

Individuelle Diskriminierung ist die direkte Benachteiligung einer Person durch eine andere Person aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer Fremdgruppe. In der Schule können zu diskriminierenden Personengruppen z.B. Lehrer und Mitschüler gehören.[164]

Nach Koch und Dollase hängt das, was Lehrer und Schüler in der Schule wahrnehmen, aber auch wie sie sich verhalten, ganz entscheidend von ihren Bedürfnissen, Motiven, Einstellungen, Überzeugungen und Emotionen ab. Diese bestimmten Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und deren jeweilige Interpretation. Selektive Wahrnehmungsprozesse und Erwartungseffekte spielen für die Lehrer – ob sie es wahrhaben wollen oder nicht – in ihrem beruflichen Alltag eine entscheidende Rolle.[165]

Erwartungen und Vorurteile von Lehrern haben jedoch Konsequenzen in Bezug auf das Leistungsverhalten ihrer Schüler. Zu denken ist hier etwa an den Pygmalion-Effekt.[166] Baumann (1995) hat nachgewiesen, dass Informationen der Lehrer über Schüler, wie beispielsweise über soziale Verhältnisse, die Bewertung der Schüler negativ beeinflussen können.[167] Dabei muss angenommen werden, dass die Lehrer in den meisten Fällen gar nicht beabsichtigen, bestimmte Schülergruppen kategorisch zu benachteiligen, oder dass sie sich der Ungleichbehandlung aus tiefsitzenden Einstellungen gegenüber Gruppen nicht vollumfänglich bewusst sind. Trotzdem sind diese Erscheinungen höchst problematisch. Sie können mitverantwortlich sein für Leistungsunterschiede beispielsweise zwischen ausländischen und inländischen Kindern oder armen und wohlhabenderen Kindern.[168]

Viele weitere sozialpsychologische Effekte im Zusammenhang zur individuellen Diskriminierung greifen grade auch an Schulen. Zu denken ist hier etwa an den sogenannten ‚Stereotype Threat’.[169] Dieser besagt, dass eine Person alleine aus der Angst heraus, dem ihm bekannten negativen Stereotyp (z.B. einer Leistungserwartung an Kinder mit Migrationshintergrund) zu entsprechen, so eingeschüchtert seien kann, dass sie in ihrer Leistungsfähigkeit beeinträchtigt ist.[170]

2.2.5.2 Institutionelle Diskriminierung

Die institutionelle Diskriminierung bezieht sich auf Benachteiligung durch Organisationsaspekte. System- und Institutionsstruktur, Programme, Regeln und Routinen führen zu einer geregelten Aufteilung von Ressourcen und oft auch zur Trennung von Individuen nach gruppenspezifischen Merkmalen. Institutionelle Diskriminierung ist dabei nicht intentional.[171]

Die Schule diskriminiert nach Koch und Dollase (2009) auch institutionell viele Schülerinnen und Schüler.[172] Dies geschieht nach Gomolla und Ratke (2002) vorwiegend durch Sonderbehandlungen oder unangemessenes insistieren auf Homogenitätsvoraussetzungen.[173]

Ein verdecktes Phänomen zur institutionellen Diskriminierung ist nach Koch und Dollase die Wahl des Schulstandorts bzw. Schuleinzugsbereichs der Schule, eine konfessionelle oder nicht konfessionelle Ausrichtung, die Art der Klassenzusammensetzung sowie das Überweisungsverhalten an Schulkindergärten oder Förderschulen. Auch die Überweisung zur Sekundarstufe von der Grundschule aus ermögliche versteckte Diskriminierungen zugewanderter Schülerinnen und Schüler.[174]

Die institutionelle Diskriminierung zeigt sich in verschiedenen Ausprägungen. Zum Einen gibt es die direkte Diskriminierung, welche positiv oder negativ selegierend gemeint sein kann (Förderkurse versus Überweisung an eine Förderschule).[175] Zum Anderen gibt es auch die indirekte Diskriminierung, welche den Anschein wahrt, nach neutralen Vorschriften, die für alle gelten, zu agieren, aber gegenüber Mitgliedern von benachteiligten Minderheiten Anforderungen aufstellt, die diese dann nicht einhalten können.[176] So werde in der Schule nach Diehm und Radtke (1999) und im Schulsystem konsequent Homogenität eingefordert.[177] Es werde erwartet, dass Alter, Leistung, Leistungsvermögen und Unterrichtssprache dem Durchschnitt entsprechen.[178] Beide Diskriminierungsformen werden jedoch oftmals nicht böswillig vollzogen und sind meistens ungewollt, so Koch und Dollase.[179] Die beiden Autoren weisen auch auf die exponierte Stellung der Laufbahnentscheidung am Ende des 4. Schuljahres für Diskriminierungen hin. Dies lasse nur einen kurzen Zeitraum zur Verbesserung der Sprachfähigkeit für Kinder mit Migrationshintergrund zu und erhöhe bereits in der Grundschule den Leistungsdruck.[180]

In der Analyse des zu erhebenden Interviewmaterials werden, aufgrund der vorgestellten Überlegungen auch Regeln und Verfahren der Schule und des Schulsystems hinterfragt, wenn hierzu valide Aussagen erhoben werden können.

2.2.5.3 Strukturelle Diskriminierung

Unter struktureller Diskriminierung wird eine Form von Diskriminierung verstanden, die tief mit der Beschaffenheit der Gesamtgesellschaft verwoben ist.[181] Sie ist verbunden mit Handlungsvorgängen, Vorschriften, Normen und Gesetzen der Gesellschaft, die durch Institutionen und Behörden gestützt und umgesetzt werden.[182] Sie gelten zwar oft gegenüber allen Gesellschaftsteilen gleichermaßen, setzen aber trotzdem Teilgruppen einer deutlichen Ungleichbehandlung aus. Die strukturelle Diskriminierung, welche nach Osterkamp (2007) auch in den gesellschaftlich einflussreichen Wissensbeständen, Diskursen und Ideologien sowie sozialen, ökonomischen, politischen und rechtlichen Strukturen verankert ist, beeinflusst dabei sowohl Individuen als auch Organisationen.[183] Strukturelle Diskriminierung ist somit ein gesellschaftlich verankerter, schwer konkret zu fassender Mechanismus der Ungleichbehandlung von Personengruppen, der nicht aus aktuellen Interaktionsprozessen sozialer Akteure oder Organisationen generiert wird und sich nur langsam verändert. Z.B. in Bezug auf Gruppen von Menschen mit Migrationshintergrund knüpfen diese Unterscheidungen oftmals an die Staatsangehörigkeit an, indem sie zwischen Staatsbürgern und nicht Staatsbürgern eine strukturelle Ungleichbehandlung festschreibt. Sie ist durch die Konstitution der Verteilungsordnung für den Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen folgenreich.[184] Nach Osterkamp speist strukturelle Diskriminierung aber auch rassistische Denk- und Handlungsweisen, wenn Angehörige der Eigengruppe durch Normen und Gesetze systematisch gegenüber Gruppen von Minderheiten privilegiert werden.[185] Die strukturelle Diskriminierung steht mit der individuellen und institutionellen Diskriminierung in einen Problemzusammenhang.

Als Mittel zur Bekämpfung von struktureller Diskriminierung gelten unter anderem sogenannte positive Maßnahmen (engl. affirmative actions). Das kann beispielsweise die zeitlich begrenzte Bevorzugung von Frauen bei der Einstellung sein mit dem Ziel, den Anteil von Frauen in Führungspositionen oder in einer männlich dominierten Arbeitswelt zu erhöhen, um so sich selbst erhaltende Strukturen gezielt zu durchbrechen.[186] Im Schulsystem könnte dies auch die gezielte Einstellung von Lehrerinnen und Lehrern sein mit einer ausländischen Muttersprache, die von vielen Kindern vor Ort geteilt wird.

2.2.6 Intersektionalität

Ein spannender Aspekt in Forschung und Theorie auch zum Erleben von Diskriminierung ist die Untersuchung der Interaktion sogenannter „Differenzlinien“ anhand der Intersektionalitätstheorie.[187] Der Begriff Intersektionalität aus der feministischsoziologischen Theorie – im englischen „Intersection“ – wurde von der USamerikanischen Anwältin Kimberlé W. Crenschaw geprägt.[188] Sie beobachtete, dass es bei Prozessen zu häuslicher Gewalt von klagenden schwarzen Frauen in den USA häufig zum Freispruch der Männer kam und führte dies auf die doppelte Benachteiligung der Frauen vor Gericht durch Sexismus und Rassismus zurück.

In der soziologischen, pädagogischen und sozialpsychologischen Literatur wird unter Intersektionalität allgemein die Verquickung mehrerer für sich allein bereits diskriminierender Merkmale in Bezug auf ein und dieselbe Person verstanden. Es geht dabei um Grenzlinien zwischen gruppenspezifischen Unterscheidungen, ihre Überschneidungen und die Art, wie sich unterschiedliche Kategorien verstärken, abschwächen, aufheben oder in anderer Weise miteinander interagieren.[189] Aus der Interaktion zweier Diskriminierungsformen, die sich auf Merkmale einer Person beziehen entsteht demnach die sogenannte intersektionale Identität.[190]

Der Begriff Intersektionalität hat das vereinfachte Verständnis von Mehrfachdiskriminierungen als rein additiven Prozessen überholt. Unterschiedliche Diskriminierungsformen stehen stattdessen in komplexen Wechselspielen zueinander.[191] In der Intersektionalitätsforschung wird versucht, gerade in Bezug auf die klassischen Kategorien von Rasse, Geschlecht und Schicht diese Prozesse näher zu erforschen.[192] Es gibt innerhalb der Intersektionalitätstheorie drei wichtige Strömungen, die sich gegenseitig ergänzen. Hier ist zunächst die ‚Gendertheorie’ zu nennen, welche sich mit der Kategorie Geschlecht und der gesellschaftlichen und interaktionalen Unterscheidungen innerhalb dieser Kategorie beschäftigt. Darüber hinaus ist der ‚Interkategoriale Ansatz’ zu erwähnen, der annimmt, dass alle Differenzlinien auf einer Ebene stehen, von einer gemeinsamen Struktur verbunden werden und miteinander und gegeneinander arbeiten. Einen anderen Fokus hat der ‚Antikategoriale Ansatz’, welcher die Auflösung von Kategorien anstrebt und erforscht, wie diese im Alltag und den Medien entstehen.[193]

2.3 Sozialpsychologische Erklärungsansätze

Sozialpsychologische Theorien sind dazu geeignet die Auswirkungen der tatsächlichen oder vorgestellten Gegenwart anderer Menschen auf das Erleben und Verhalten eines Individuums zu erklären.[194] Im Bereich der theoretischen Eingrenzung von Vorurteilen und Diskriminierung für diese Arbeit wurde bereits an speziellen Theorien und Definitionen dieser Wissenschaft Anlehnung genommen. Auch Gruppentheorien wie die des Minimalgruppenparadigmas nach Tajfel und Turner wurden bereits angeschnitten.[195] Hier soll nun zuletzt auf die wichtigsten Sozialpsychologischen Kontexttheorien bzw. Metatheorien zu Vorurteilen und Diskriminierung eingegangen werden.

2.3.1 Konflikte und Kooperation als Ursache

Der klassische Ansatz Sherifs (1967) zum realistischen Gruppenkonflikt, der die Erklärung für Intragruppenverhalten im Wesentlichen in Konflikten und Kooperationen im Kontext materielle Ressourcen oder der Wahrnehmung solcher sieht, stellt eine wichtige Bezugsquelle bei der Beschäftigung mit Vorurteilen und Diskriminierung dar.[196] Nach dieser Theorie wird angenommen, dass Einstellungen und Verhaltensweisen zwischen unterschiedlichen Gruppen, deren jeweilige Interessen und reale Konflikte repräsentieren.[197] Solange die Interessen miteinander vereinbar sind, führt dies zu Fairness, Toleranz und Freundschaft. Wenn jedoch ein Konflikt[198] besteht, sind negative Einstellungen und Feindseligkeiten gegenüber den konkurrierenden Gruppen die Regel.[199] Die Wahrscheinlichkeit des Entstehens eines Gruppenkonflikts hängt davon ab, wie knapp die Ressourcen im Einzelnen sind.[200]

Erweitert wird die Theorie durch das Konzept der relativen Deprivation. Dieses besagt, dass Konflikte nicht nur dann entstehen können, wenn Ressourcen objektiv knapp sind. Ein Zustand relativer Deprivation, das heißt eine Diskrepanz zwischen eigenen Erwartungen und dem erreichten Standard, kann zu einem negativen Ergebnis im Vergleich zu einer relevanten Fremdgruppe führen. Das Ergebnis dieser beiden Prozesse ist ein vermehrtes Auftreten von Feindseligkeit, Vorurteilen und Diskriminierungen zwischen den Beteiligten Konfliktgruppen.[201]

Sherif et. al. (1961) untersuchten die Theorie des realistischen Gruppenkonflikts anhand des so genannten Robbers-Cave-Experiment.[202] In einem Gruppenexperiment mit Kindern, innerhalb eines dreiwöchigen Ferienlagers für elfjährige Jungen, bildeten die Forscher zwei Gruppen mit entsprechenden Namen und Symbolen, die sie im Verlauf der Zeit aufeinander treffen ließen und förderten Konkurrenzsituationen. Durch die Win- Lose-Situation von gezielt eingesetzten Wettkämpfen entstanden unter den beiden Gruppen massive Feindseligkeiten. Sie verhöhnten sich gegenseitig, überfielen sich und es kam zu einigen körperlichen Attacken. Sherif et. al. stellten in ihren Studien auch fest, dass die Mitglieder der eigenen Gruppe dazu neigten, ihresgleichen zu begünstigen und gegenüber den Mitgliedern der anderen Gruppe negative Einstellungen zu entwickeln.[203]

Heute geht die Forschung davon aus, dass es keines realen Interessenkonflikts bedarf, sondern es allein auf die Wahrnehmung von Konflikten ankommt.[204] Liegen in einer Gesellschaft knappe Ressourcen vor, ohne dass sich eine Konkurrenzgruppe findet, suchen sich frustrierte Menschen nach der Sündenbocktheorie auch ohne realen Konfliktzusammenhang oft einen Sündenbock in einer fremden Gruppe.[205]

2.3.2 Abbau von Feindseligkeiten durch Kontakt

Die Kontakthypothese nach Allport (1954) versucht zu erklären, wie Feindseligkeiten zwischen Gruppen abgebaut werden können.[206] Es wird davon ausgegangen, dass vermehrter Kontakt zwischen Gruppen hilft, Vorurteile abzubauen und so Feindseligkeiten einzudämmen. Selbst wenn die optimalen Bedingungen von Statusgleichheit, Kooperation und gemeinsamen Zielen sowie Unterstützung durch Autoritäten und Institutionen nicht vorliegen, ergebe alleine die Tatsache, der Fremdgruppe vermehrt ausgesetzt zu sein, eine erhöhte Vertrautheit. Hieraus entwickele sich oft auch Sympathie.[207]

2.3.3 Bedeutung von sozialer Identität

Eine andere sehr wichtige Grundlagentheorie der Sozialpsychologie ist die Theorie der Sozialen Identität (social identity theory) von Tajfel und Turner (1986).[208] Nach dieser haben Menschen ein Bedürfnis, ein positives Selbstkonzept zu entwickeln und zu erhalten. Dieses definiert sich aber nicht nur über individuelle Merkmale, sondern auch über Gruppenmitgliedschaften.[209] Aus den individuellen Merkmalen und den Gruppenmitgliedschaften einer Person ergibt sich dabei die sogenannte soziale Identität als Teil des Selbstkonzeptes.[210] Ganz bedeutend ist in diesem Zusammenhang der Vergleich der eigenen Gruppe mit anderen Gruppen. Aus der Idee, dass Menschen aufgrund ihres Bedürfnisses nach einem positiven Selbstkonzept, auch nach positiver sozialer Identität – unter anderem über die Mitgliedschaft zu Gruppen – streben, ergibt sich ihr Bedürfnis, die eigene Gruppe aufzuwerten.[211] Das eigene (gefühlte) Prestige steigt und fällt somit auch mit der Bewertung der Eigengruppe. Bei einem negativen Vergleich neigen Personen dazu aus Gruppen auszutreten, diese zu wechseln oder sie durch unterschiedliche Handlungen aufzuwerten.[212] Für einen Vergleich ist es auch erforderlich, dass die Gruppenmitglieder ihre Gruppe von anderen unterscheiden können, beispielsweise durch Symbole und Rituale.[213] Ob die Vergleichsprozesse und das Aufwertungsverhalten entstehen, hängt davon ab, ob die Person die Mitgliedschaft internalisiert hat (Gefühl der Zugehörigkeit), ob diese situativ salient ist (aktuelle Kontextrelevanz) und ob eine vergleichsrelevante Out-Group vorhanden ist (Opponent).[214] Neben dem Ausstieg aus einer Gruppe oder dem Wechsel in eine andere Gruppe durch soziale Mobilität können Personen durch soziale Kreativität und sozialen Wettbewerb versuchen, den Vergleichsprozess für sie positiver ausfallen zu lassen.[215]

Soziale Kreativität ist entweder auf einen Wechsel der Vergleichsdimension, auf einen Wechsel in der Interpretation der Attribute oder auch der Vergleichsgruppe gerichtet.[216] Sozialer Wettbewerb sucht die direkte Konfrontation mit der Out-Group um daran den Status der beiden Gruppen neu zu bewerten.[217]

[...]


[1] Vgl. UN-Konvention zum Schutz der Menschenrechte (1948).

[2] Vgl. ebd.

[3] Vgl. Spriggs, A. L./ Iannotti, R. J./ Nansel, T. R./ Haynie, D. L. (2007). Adolescent bullying involvement and perceived family, peer and school relations: Commonalities and differences across race/ethnicity. In: Journal of Adolescent Health, 41(3). S. 283-293.

[4] Z.B.: Mädchen werden vom Spiel mit Autos ausgeschlossen, Jungen vom Spiel mit Puppen.

[5] Vgl. Killen, M/ Piscane, K./ Lee-Kim, J./ Ardila-Rey, A. (2001): Fairness or Stereotypes? Young childrens priorities when evaluating group exclusion and inclusion. In: Developmental Psychology, 37 (5). S. 587-596.

[6] Vgl. Fuhs, B. (1999). Kinderwelten aus Elternsicht – Zur Modernisierung von Kindheit. Opladen: Leske+Budrich. S. 10-19.

[7] Vgl. DeWall, C. N./ Twenge, J. M./ Koole, S. L./ Baumeister, R. F./ Marquez, A./ Reid, M. W. (2011). Automatic emotion regulation after social exclusion: tuning to positivity. In: Emotion, 11 (3). S. 623-636.

[8] Vgl. Essed, P. (1991). Understanding everyday racism – An interdisciplinary theory. Newbury Park, London, New Delhi: Sage.

[9] Ben-Arieh, A (2005). Where are the children? Children’s role in measuring and monitoring their well-being. Dodrecht (u.a.): Springer. S. 578.

[10] Zu nennen sind hier exemplarisch die Forschungsarbeiten von Greene und Hogan (Greene, S./ Hogan, D. (2005). Researching Children’s Experiences – Methods and Approaches. London, Thousand Oaks, New Dehli, Singapur: Sage.) Hunger (Hunger, Ina (2005). Qualitative Interviews mit Kindern. Besonderheiten, Erfahrungen und methodische Konsequenzen. Schorndorf: Hofmann.), Fuhs und Schneider (Fuhs, B./ Schneider, S. (2012). Normalisierungsvorstellungen und Adultismus als Probleme für die erzählerische Erschließung frühkindlicher Lebenswelten. Göttingen:VS Verlag für Sozialwissenschaften.) sowie Bock (Bock, K. (2010): Kinderalltag – Kinderwelten: Rekonstruktive Analysen von Gruppendiskussionen mit Kindern. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich; Letztere hat eine besondere Bedeutung für diese Forschungsarbeit.). Einen weiteren wichtigen Beitrag in der Erforschung kindlicher Lebenslagen liefert auch das Kinderpanel (Alt, C. und Quellenberg, H. (2005). Daten, Design und Konstrukte, Grundlagen des Kinderpanels. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.) des vom Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend geförderten Forschungsprojekts „Chancen und Risiken beim Aufwachsen von Kindern in Deutschland“.( Dort werden die Kinder und je nach Altersgruppe ergänzend deren Mütter und Väter befragt.).

[11] Vgl. Lippitz, W. (1980). „Lebenswelt“ oder die Rehabilitierung vorwissenschaftlicher Erfahrung. Ansätze eines phänomenologisch begründeten und sozialwissenschaftlichen Denkens in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/Basel: Beltz; Lippitz, W./ Rittelmeyer, C. (Hg.) (1990). Phänomene des Kinderlebens. Beispiele und methodische Probleme einer pädagogischen Phänomenologie. Bad Heilbrunn: Klinkhardt; Meyer-Drawe, K. (1984). Leiblichkeit und Sozialität. Phänomenologische Beiträge zu einer pädagogischen Theorie der Inter-Subjektivität. München: Wilhelm Fink; Schultheis, K. (1998). Leiblichkeit – Kultur – Erziehung Zur Theorie der elementaren Erziehung. Weinheim: Deutscher Studienverlag; Krüger, H.-H. (1997). Einführung in Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. Opladen: Leske+Budrich. S. 119ff.

[12] Vgl. Lippitz, W. (1980). „Lebenswelt“ oder die Rehabilitierung vorwissenschaftlicher Erfahrung. Ansätze eines phänomenologisch begründeten und sozialwissenschaftlichen Denkens in der Erziehungswissenschaft. Weinheim, Basel: Beltz.

[13] Vgl. Krüger, H.-H. (1997). Einführung in Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. Opladen: Leske+Budrich. S. 125.

[14] Vgl. Krüger, H.-H. , Grunert, C. (Hg.) (2002): Handbuch Kindheits und Jugendforschung. Opladen: Leske+Budrich; Fuhs, B. (2004). Kindheit. In: H.-H. Krüger und C. Grunert (Hrsg): Wörterbuch der Erziehungswissenschaften. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 274-280.

[15] Vgl. Ramm et al (2004). Soziokulturelle Herkunft: Migration. In: PISA-Konsortium Deutschland (Hg.): PISA 2003: Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster: Waxmann.

[16] Vgl. Hornstein, W./ Thole, W. (2005). Kindheit. In: D. Kreft/ I. Mielenz (Hg.): Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialen Arbeit und Sozialpädagogik. Weinheim/ München: Juventa. S. 532; Swiderek, T., Bühler-Niederberger, D., Heinzel, F., Sünker, H., Thole, W. (2006). Welten von Kindern – Alltag in institutionellen Räumen. In: Promotionskolleg „Kinder und Kindheit im Spannungsfeld gesellschaftlicher Modernisierung“ (Hg.): Kinderwelten und institutionelle Arrangements. Modernisierung von Kindheit. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 7f.; Bock, K (2010). Kinderalltag – Kinderwelten – Rekonstruktive Analysen von Gruppendiskussionen mit Kindern. Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich. S. 48.

[17] Vgl. Sherif, M. (1967). Group conflict and co-operation: Their social psychology. London: Routledge and Kegan Paul; Werth, L. und Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie, Berlin, Heidelberg: Spektrum. S. 411.

[18] Tajfel, H./ Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In: S. Worchel/ W. G. Austin (Hg.): Psychology of intergroup relations. 2nd ed. Chicago, IL: Nelson Hall.

[19] Vgl. Sidanius, J./ Pratto, F. (1999). Social Dominance: An Intergroup Theory of Social Hierarchy and Oppression. New York, NY: Cambridge University Press.

[20] Zur Übersicht: Zick, A. (2002). Die Theorie der Sozialen Identität. In: T. Bonacker (Hg.): Sozialwissenschaftliche Konflikttheorien: Eine Einführung, Friedens und Konfliktforschung, Bd. 5. Opladen: Leske+Budrich.

[21] Vgl. Werth, L. und Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie, Berlin, Heidelberg: Spektrum. 386ff.

[22] Vgl. ebd. S. 379.

[23] Vgl. ebd.

[24] Vgl. ebd.

[25] Vgl. ebd.

[26] Vgl. ebd.

[27] Vgl. Werth, L. und Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie, Berlin, Heidelberg: Spektrum. S.379.

[28] Vgl. S. 380.

[29] Vgl. ebd.

[30] Vgl. ebd. S. 384.

[31] Vgl. ebd.

[32] Vgl. ebd.

[33] Vgl. Klein, A./ Groß, E./ Zick, A. (2014). Menschenfeindliche Zustände. In: Friedrich Ebert Stiftung (Hg.): Fragile Mitte – Feindselige Zustände – Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2014. Bonn. S. 61-83. Über: http://www.fes-gegenrechtsextremismus.de/pdf_14/FragileMitte-FeindseligeZustaende.pdf .

[34] Vgl. ebd. S.62ff.

[35] Vgl. ebd. S. 73.

[36] Vgl. ebd. S. 61ff.

[37] Vgl. ebd. S. 62; Vgl. Decker, M. Brandstifter auf dem Vormarsch – In ganz Deutschland werden Asylbewerberheime attackiert. In: Frankfurter Rundschau vom 31.07.2015.

[38] Vgl. Farhan, T. (2008). If you don’t like them by now – what makes you like them next year? Social-cognitive and social predictors of prejudice in school children in a two-wave longitudinal study. Marburg/ Lahn. S. 16. Über: http://dnb.info/992150914/34; Aboud, F. E. (2005). The development of prejudice in childhood and adolescence. In: Dovido, J.F./ Glick, P./ Rudman, L. (Hg.): On the nature of prejudice: fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell. S. 310-326; Aboud, F. E./ Amato, M. (2001). Developmental and socialization influences on intergroup bias. In: R. Brown und S. Gaertner (Hg.): Blackwell Handbook in Social Psychology, Vol. 4: Intergroup Processes. Malden, MA: Blackwell. S. 65-85.

[39] Vgl. Farhan, T. (2008). If you don’t like them by now – what makes you like them next year? Social-cognitive and social predictors of prejudice in school children in a two-wave longitudinal study. Marburg/ Lahn. S. 16. Über: http://dnb.info/992150914/34; Aboud, F. E. (2005). The development of prejudice in childhood and adolescence. In: Dovido, J.F./ Glick, P./ Rudman, L. (Hg.): On the nature of prejudice: fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell. S. 310-326; About, F. E./ Amato, M. (2001). Developmental and socialization influences on intergroup bias. In: R. Brown und S. Gaertner (Hg.): Blackwell Handbook in Social Psychology, Vol. 4: Intergroup Processes. Malden, MA: Blackwell. S. 65-85.

[40] Vgl. ebd.

[41] Vgl. ebd.

[42] Aboud, F. E. (2005). The development of prejudice in childhood and adolescence. In: J. F. Dovido, P. Glick und L. Rudman (Hg.): On the nature of prejudice: fifty years after Allport, New York, Oxford: Malden, MA. S. 310-326; About, F. E. und Amato, M. (2001). Developmental and socialization influences on intergroup bias. In: R. Brown und S. Gaertner (Hg.): Blackwell Handbook in Social Psychology, Vol. 4: Intergroup Processes. New York, Oxford. S. 65-85.

[43] About, F. E. und Amato, M. (2001). Developmental and socialization influences on intergroup bias. In: R. Brown und S. Gaertner (Hg.): Blackwell Handbook in Social Psychology, Vol. 4: Intergroup Processes. Malden, MA: Blackwell. S. 65-85.

[44] Aboud, F. E. (2005). The development of prejudice in childhood and adolescence. In: J. F. Dovido/ P. Glick/ L. Rudman (Hg.): On the nature of prejudice: fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell. S. 310-326.

[45] Vgl. ebd.

[46] Vgl. ebd.

[47] Vgl. ebd.

[48] Vgl. ebd.

[49] Vgl. ebd.

[50] Vgl. Aboud, F. E. und Amato, M. (2001). Developmental and socialization influences on intergroup bias. In: R. Brown und S. Gaertner (Hg.): Blackwell Handbook in Social Psychology, Vol. 4: Intergroup Processes. Malden, MA: Blackwell. S. 65-85; Aboud, F. E. (2005). The development of prejudice in childhood and adolescence. In: J. F. Dovido/ P. Glick/ L. Rudman (Hg.): On the nature of prejudice: fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell. S. 310-326.

[51] Vgl. Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Addison-Wesley.

[52] Vgl. ebd.

[53] Vgl. ebd.

[54] Vgl. ebd.

[55] Vgl. ebd.

[56] Vgl. ebd.

[57] Vgl. Aboud, F. E. (2005). The development of prejudice in childhood and adolescence. In: J. F. Dovido/ P. Glick/ L. Rudman (Hg.): On the nature of prejudice: fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell. S. 310-326.; Vgl. Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Addison-Wesley.

[58] Vgl. Aboud, F. E. (2005). The development of prejudice in childhood and adolescence. In: J. F. Dovido/ P. Glick/ L. Rudman (Hg.): On the nature of prejudice: fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell. S. 311ff.

[59] Vgl. ebd.

[60] Vgl. ebd.

[61] Vgl. ebd.

[62] Vgl. ebd.

[63] Vgl. Aboud, F. (1988). Children and prejudice. Oxford: Basil Blackwell Ltd., S. 89ff.

[64] Vgl. 3.1.1, S.41.

[65] Vgl. ebd. S.89ff.

[66] Vgl. ebd.

[67] Vgl. ebd.

[68] Vgl. Aboud, F. (1988). Children and prejudice. Oxford: Basil Blackwell Ltd. S.89ff.

[69] Vgl. ebd.

[70] Vgl. ebd.

[71] Vgl. ebd.

[72] Vgl. ebd.

[73] Vgl. ebd.

[74] Vgl. ebd.

[75] Vgl. ebd.

[76] Vgl. ebd.

[77] Vgl. ebd.

[78] Vgl. ebd.

[79] Vgl. Aboud, F. (1988). Children and prejudice. Oxford: Basil Blackwell Ltd., S.89ff.

[80] Vgl. ebd.

[81] Vgl. ebd.

[82] Vgl. ebd.

[83] Vgl. Raabe, T. (2010). Entwicklung von Vorurteilen im Kindes- und Jugendalter: Eine Metaanalyse zu Altersunterschieden. Jena. S. 29.

[84] Bigler, R. S. und Liben, L. S. (1993). A cognitive developmental approach to racial stereotyping and reconstructive memory in Euro-American children. In: Childdevelopment 64. S. 1507-1518.

[85] Vgl. Raabe, T. (2010). Entwicklung von Vorurteilen im Kindes- und Jugendalter: Eine Metaanalyse zu Altersunterschieden, Jena. S. 29.

[86] Vgl. ebd.

[87] Vgl. Nesdale, D. (1999). Social identity and ethnic prejudice in children. In: Martin, P und Noble, W. (Hg.): Psychology and society. Brisbane: Australian Academic Press. S. 92–110.

[88] Vgl. Tajfel, H./ Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In: S. Worchel/ W. G. Austin (Hg.): Psychology of intergroup relations. 2nd ed. Chicago, IL: Nelson Hall.

[89] Vgl. Nesdale, D. (1999). Social identity and ethnic prejudice in children. In: P. Martin und W. Noble (Hg.): Psychology and society. Brisbane: Australian Academic Press. S. 92–110.

[90] Vgl. Nesdale, D. (1999). Social identity and ethnic prejudice in children. In: P. Martin und W. Noble (Hg.): Psychology and society. Brisbane: Australian Academic Press. S. 92–110.

[91] Vgl. ebd.

[92] Vgl. ebd.

[93] Vgl. ebd.

[94] Vgl. ebd.

[95] Vgl. ebd.

[96] Vgl. ebd.

[97] Vgl. ebd.

[98] Vgl. Nesdale, D. (1999). Social identity and ethnic prejudice in children. In: P. Martin und W. Noble (Hg.): Psychology and society. Brisbane: Australian Academic Press. S. 92–110.

[99] Vgl. ebd.

[100] Vgl. ebd.

[101] Vgl. Raabe, T. (2010). Entwicklung von Vorurteilen im Kindes- und Jugendalter: Eine Metaanalyse zu Altersunterschieden. Jena. S. 40f.

[102] Bar‐Tal, D./ Teichman, Y. (2005). Stereotypes and Prejudice in Conflict. Cambridge, NY: Cambridge University Press. S. 31ff.

[103] Vgl. ebd. S. 253ff.

[104] Vgl. ebd. S. 320ff.

[105] Vgl. Bar‐Tal, D./ Teichman, Y. (2005). Stereotypes and Prejudice in Conflict. Cambridge, NY: Cambridge University Press. S. 291ff.

[106] Vgl. ebd.

[107] Vgl. ebd. 231ff.

[108] Vgl. Raabe, T. (2010). Entwicklung von Vorurteilen im Kindes- und Jugendalter: Eine Metaanalyse zu Altersunterschieden. Jena. S. 41.

[109] Vgl. Magnusson, D. und Bergman, L. R. (1990). A pattern approach to the study of pathways from childhood to adulthood. In: L. N. Robins/ M. Rutter (Hg.): Straight and devious pathways from childhood to adulthood. New York, NY: Cambridge University Press. S. 101ff.

[110] Vgl. Werth, L. und Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Spektrum, S.379.

[111] Vgl. Werth, L. und Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Spektrum, S.379.

[112] Vgl. Beelmann, J. und Jonas, K. J. (2009). Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven. In: J. Beelmann/ K. J. Jonas: Diskriminierung und Toleranz – Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 23.

[113] Vgl. ebd.

[114] Vgl. ebd.

[115] Vgl. ebd., S. 24 ff.

[116] Vgl. ebd.

[117] Vgl. ebd.

[118] Vgl. Beelmann, J. und Jonas, K. J. (2009). Einleitung: Begriffe und Anwendungsperspektiven. In: J. Beelmann/ K. J. Jonas: Diskriminierung und Toleranz – Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 25 f.

[119] Vgl. ebd.

[120] Vgl. Asbrock, F. (2008). Die Systematik diskriminierenden Verhaltens gegenüber unterschiedlichen gesellschaftlichen Gruppen. Bielefeld: S. 19-37. Über: http://pub.unibielefeld.de/luur/download?func=downloadFileundrecordOId=2305380undfileOId=2305383.

[121] Vgl. ebd.

[122] Vgl.Fiske, S. T. (1998). Stereotyping, prejudice and discrimination. In: D. T. Gilbert/ S. T. Fiske/ G. Lindzey (Hg.): The handbook of social psychology, 4. Auflage, Bd. 2. New York: McGraw Hill. S. 357ff.

[123] Vgl ebd.

[124] Vgl ebd.

[125] Fiske, S. T./ Cuddy, A. J. C./ Glick, P./ Xu, J. (2002). A model of (often mixed) stereotype content: Competence and warmth respectiveley follow from perceived status and competition. In: Journal of Personality and Social Psychology, 82 (6). S. 878-902.

[126] Cuddy, A. J. C./ Fiske, S. T./ Glick, P. (2007). The BIAS Map: Behaviors from intergroup affect and stereotypes. In: Journal of Personality and Social Psychology, 92. S. 631-648.

[127] Vgl. ebd. 632ff.

[128] Vgl. ebd. 633ff.

[129] Vgl. ebd.

[130] Vgl. Asbrock, F. (2008). Die Systematik diskriminierenden Verhaltens gegenüber unterschiedlichen gesellschaftlichen Gruppen. Bielefeld. S. 54-59. Über: http://pub.unibielefeld.de/luur/download?func=downloadFileundrecordOId=2305380undfileOId=2305383.

[131] Vgl. ebd.

[132] Vgl. ebd.

[133] Vgl. FRA (European Union Agency for Fundamental Rights, 2010). Bericht der Reihe „Daten kurz gefasst“ – Mehrfachdiskriminierung. Wien. Über: http://fra.europa.eu/sites/default/files/eu_midis_dif5-multiple-discrimination_de.pdf . Über: http://fra.europa.eu/sites/default/files/eu_midis_dif5-multiple-discrimination_de.pdf.

[134] Vgl. Agentur der Europäischen Organisation für Grundrechte (2010): Bericht der Reihe „Daten kurzgefasst“ 05 – Mehrfachdiskriminierung. Wien. Über: http://fra.europa.eu/sites/default/files/eu_midis_dif5-multiple-discrimination_de.pdf.

[135] Vgl. ebd.

[136] Vgl. ebd.

[137] Vgl. Agentur der Europäischen Organisation für Grundrechte (2010): Bericht der Reihe „Daten kurzgefasst“ 05 – Mehrfachdiskriminierung. Wien. Über: http://fra.europa.eu/sites/default/files/eu_midis_dif5-multiple-discrimination_de.pdf.

[138] Vgl. ebd.

[139] Vgl. Europäische Kommission (2008). Eurobarometer Spezial 296 – Diskriminierung in der Europäischen Union – Wahrnehmung, Erfahrung und Haltung – Bericht. Brüssel. Über: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_296_de.pdf.

[140] Vgl. Agentur der Europäischen Organisation für Grundrechte (2010). Bericht der Reihe „Daten kurzgefasst“ 05 – Mehrfachdiskriminierung. Wien. Über: http://fra.europa.eu/sites/default/files/eu_midis_dif5-multiple-discrimination_de.pdf.

[141] Vgl. Agentur der Europäischen Organisation für Grundrechte (2010). Bericht der Reihe „Daten kurzgefasst“ 05 – Mehrfachdiskriminierung. Wien. Über: http://fra.europa.eu/sites/default/files/eu_midis_dif5-multiple-discrimination_de.pdf.

[142] Vgl. ebd.

[143] Vgl. ebd.

[144] Vgl. ebd.

[145] Vgl. ebd.

[146] Vgl. Agentur der Europäischen Organisation für Grundrechte (2010). Bericht der Reihe „Daten kurzgefasst“ 05 – Mehrfachdiskriminierung. Wien. Über: http://fra.europa.eu/sites/default/files/eu_midis_dif5-multiple-discrimination_de.pdf.

[147] Vgl. ebd.

[148] Vgl. ebd.

[149] Vgl. ebd.

[150] Vgl. Essed, P. (1991). Understanding everyday racism – An interdisciplinary theory. Newbury Park, London, New Delhi: Sage.

[151] Vgl. ebd. S. 290.

[152] Vgl. ebd. S. 295.

[153] Vgl. Mackie, D. M./ Hamilton, D. L./ Susskind, J./ Rosseli, F. (1996). Social psychological foundations of stereotype formation. In: C. Macrae; C. Stangor und M. Hewstone (Hg.): Stereotypes and stereotyping. New York: The Guilford Press. S. 41-77.

[154] Vgl. ebd. 46ff.

[155] Vgl. Killen, M/ Piscane, K./ Lee-Kim, J./ Ardila-Rey, A. (2001). Fairness or Stereotypes? Young childrens priorities when evaluating group exclusion and inclusion. In: Developmental Psychology, 37 (5). S. 587-596.

[156] Vgl. Killen, M/ Piscane, K./ Lee-Kim, J./ Ardila-Rey, A. (2001). Fairness or Stereotypes? Young childrens priorities when evaluating group exclusion and inclusion. In: Developmental Psychology, 37 (5). S. 587-596.

[157] Vgl. ebd.

[158] Vgl. ebd. S. 591ff.

[159] Vgl. ebd.

[160] Vgl. z.B. Smetana, J. G. (1983). Social-cognitive development: Domain distinction and coordination. In: Developmental Review, 3. S. 131-147.

[161] Vgl. Killen, M/ Piscane, K./ Lee-Kim, J./ Ardila-Rey, A. (2001): Fairness or Stereotypes? Young childrens priorities when evaluating group exclusion and inclusion. In: Developmental Psychology, 37 (5). S. 593ff.

[162] Vgl. ebd.

[163] Vgl. Koch, K.-C./ Dollase, R. (2009). Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren. In: A. Beelmann und K. J. Jonas: Diskriminierung und Toleranz – Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 341-344.

[164] Vgl. ebd. S. 345ff.

[165] Vgl. ebd. S. 348ff.

[166] Vgl. Rosenthal, R./ Jacobson, L. F. (1971): Pygmalion im Unterricht. Weinheim: Beltz.

[167] Vgl. Baumann, J. (1995). Untersuchungen zur Bedeutung von Vorinformationen und Reihenfolgeeffekten auf die Aufsatzbeurteilung. In: K. Ingenkamp (Hg.): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung, 9. Aufl. Weinheim: Beltz. S. 117-130.

[168] Vgl. Koch, K.-C./ Dollase, R. (2009). Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren. In: A. Beelmann/ K. J. Jonas: Diskriminierung und Toleranz – Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 341-344.

[169] Vgl. Schofield, J. W. (2006). Migrationshintergrund, Minderheitenzugehörigkeit und Bildungserfolg. Berlin: AKI, Wissenschaftszentrum für Sozialforschung.

[170] Vgl. Aronson, J./ Quinn, D. M./ Spencer, S. J. (1998). Stereotype threat and the academic under-performance of minorities and women. In: J. K. Swim, und C. Stangor (Hg.): Prejudice. The target's perspective. San Diego und London: Academic Press. S. 83-103. Auf alle denkbaren Varianten von sozialem Einfluss kann jedoch in dieser Arbeit aufgrund des begrenzten Umfangs nicht eingegangen werden.

[171] Vgl. Koch, K.-C./ Dollase, R. (2009). Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren. In: A. Beelmann und K. J. Jonas: Diskriminierung und Toleranz – Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 341ff.

[172] Vgl. ebd. S. 344, 345ff.

[173] Vgl. Gomolla, M./ Radtke, F. O. (2002). Institutionelle Diskriminierung. Opladen: Leske und Budrich.

[174] Vgl. Koch, K.-C./ Dollase, R. (2009). Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren. In: A. Beelmann und K. J. Jonas: Diskriminierung und Toleranz – Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 345ff, 350.

[175] Vgl. ebd. 341ff, 345f.

[176] Vgl. ebd. 337ff.

[177] Vgl. Diehm, I. und Radtke, F. O. (1999). Erziehung und Migration. Stuttgart: Kohlhammer.

[178] Vgl. ebd. 105ff.

[179] Vgl. Koch, K.-C./ Dollase, R. (2009). Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren. In: A. Beelmann und K. J. Jonas: Diskriminierung und Toleranz – Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 345ff.

[180] Vgl. ebd.

[181] Vgl.Hormel, U./ Scherr, A. (2004): Bildung für die Einwanderungsgesellschaft - Perspektiven der Auseinandersetzung mit struktureller, institutioneller und interaktioneller Diskriminierung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 28.

[182] Vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte (2006). Der Schutz vor Diskriminierung: ein Strukturprinzip der Menschenrechte. In: Deutsches Institut für Menschenrechte: Unterrichtsmaterialien zur Menschenrechtsbildung, Ausgabe 2. Berlin. Über: http://www.institut-fuermenschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/Unterrichtsmaterialien/unterrichtsmaterialien_der_schutz_vor_diskriminierung.pdf.

[183] Vgl. Osterkamp, U. (2007). Schlussbetrachtung: Möglichkeiten und Grenzen einer sozialwissenschaftlich fundierten Theorie der Diskriminierung in der Einwanderungsgesellschaft. In: Ulrike Hormel (Hg.): Diskriminierung in der Einwanderungsgesellschaft - Begründungsprobleme pädagogischer Strategien und Konzepte. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 247ff.

[184] Vgl. Osterkamp, U. (2007). Schlussbetrachtung: Möglichkeiten und Grenzen einer sozialwissenschaftlich fundierten Theorie der Diskriminierung in der Einwanderungsgesellschaft. In: Ulrike Hormel (Hg.): Diskriminierung in der Einwanderungsgesellschaft - Begründungsprobleme pädagogischer Strategien und Konzepte. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 247ff.

[185] Vgl. Osterkamp, U. (1996). Rassismus als Selbstentmächtigung, Hamburg: Argument. S. 201.

[186] Vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte (2006). Der Schutz vor Diskriminierung: ein Strukturprinzip der Menschenrechte. In: Deutsches Institut für Menschenrechte: Unterrichtsmaterialien zur Menschenrechtsbildung, Ausgabe 2. Berlin. Über: http://www.institut-fuermenschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/Unterrichtsmaterialien/unterrichtsmaterialien_der_schutz_vor_diskriminierung.pdf.

[187] Vgl. Knapp, G.-A. (2005). ‚Intersectionality‘ – ein neues Paradigma feministischer Theorie? Zur transatlantischen Reise von ‚Race, Class, Gender‘. In: Feministische Studien 23 (1). S. 68-81.

[188] Vgl. Crenshaw, K. W. (1991). Mapping the margins: intersectionality, identity politics, and violence against women of color. In: Stanford Law Review 43 (6). S. 1241–1299.

[189] Vgl. Lutz, H./ Vivar Herrera, T. M./ Supik, L. (2010). Fokus Intersektionalität – eine Einleitung. In: H. Lutz/ T. M. Vivar Herrera/ L. Supik (Hg.): Fokus Intersektionalität - Bewegungen und Verortungen eines vielschichtigen Konzeptes. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften. S. 9-30.

[190] Vgl. Gummnich, J. (2004). Schützen die Antidiskriminierungsgesetze vor mehrdimensionaler Diskriminierung? Oder: Von der Notwendigkeit die Ausgeschlossenen einzuschließen. In: Antidiskriminierungsnetzwerk Berlin des türkischen Bundes in Berlin-Brandenburg (Hg): Mehrfachzugehörigkeit als Bürde oder Chance? Die Gesichter des QueerSeins und MigrantIn- Schwarz/Seins. S. 8.

[191] Vgl. Walgenbach, K. (2012). Intersektionalität - eine Einführung. Über: http://portalintersektionalitaet.de/theoriebildung/schluesseltexte/walgenbach-einfuehrung/.

[192] Vgl. Knapp, G.-A. (2005). “Intersectionality” – ein neues Paradigma feministischer Theorie? Zur transatlantischen Reise von “Race, Class, Gender”. In: Feministische Studien 23. S. 68-81.

[193] Vgl. Attia, I. (2010). Intersektionale Perspektiven auf Diskurse zu "der muslimischen Frau". Vortrag für den Studierendenverband die Linke.SDS an der Universität Leipzig. Über: https://www.youtube.com/results?search_query=Intersektionale+Perspektiven+auf+Diskurse+zu+%22der+muslimischen+Frau%22+%28Iman+Attia%29.

[194] Vgl. Werth, L. und Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Spektrum. S. 4.

[195] Tajfel, H./ Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In: S. Worchel/ W. G. Austin (Hg.): Psychology of intergroup relations. 2nd ed. Chicago, IL: Nelson Hall.

[196] Vgl. Werth, L./ Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Spektrum. S. 411ff; Sherif, M. (1967): Group conflict and co-operation: Their social psychology. London: Routledge and Kegan Paul.

[197] Vgl. ebd.

[198] Hierunter wird der Wettbewerb zwischen Gruppen um wertvolle aber knappe materielle Ressourcen verstanden.

[199] Vgl. ebd.

[200] Vgl. ebd.

[201] Vgl. Stephan, W. G./ Stephan, C. W. (1996). Predicting prejudice. International Journal of Intercultural Relations, 20. S. 409ff.

[202] Sherif, M./ Harvey, O. J./ White, B. J./ Hood, W. E./ Sherif, C. W. (1961). Intergroup conflict and cooperation. The Robbers Cave experiment. Normon, OK: University of Oklahoma Press/Book Exchange.

[203] Vgl. ebd.; Werth, L./ Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Spektrum. S. 411-418.

[204] Vgl. Werth, L./ Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Spektrum. S. 413; Esses, V. M./ Jackson, L. M./ Amstrong, T. L. (1998). Intergroup competition and attitudes towards immigrants and immigration: An instrumental model of group conflict. Journal of social issues, 54. S. 699-724.

[205] Vgl. Werth, L./ Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Spektrum. S. 413; Miller, N. E./ Bugelski, R. (1948). Minor Studies of aggression: II. The influence of frustrations imposed by the in-group on attitudes expressed toward out-groups. In: Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 25. S. 437-442.

[206] Vgl. Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Oxford: Addison-Wesley.

[207] Werth, L./ Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Spektrum. S. 417; Zajonc, R. B. (1968). Attitudinal effects of mere exposure. Journal of Personality and Social Psychology, 9. S. 1-27.

[208] Tajfel, H./ Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In: S. Worchel/ W. G. Austin (Hg.): Psychology of intergroup relations. 2nd ed. Chicago, IL: Nelson Hall.

[209] Vgl. ebd. S. 7ff.

[210] Vgl. ebd.

[211] Vgl. Werth, L./ Mayer, J. (2008). Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Spektrum. S. 164.

[212] Vgl. Tajfel, H./ Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In: S. Worchel/ W. G. Austin (Hg.): Psychology of intergroup relations. 2nd ed. Chicago, IL: Nelson Hall. S. 7-24.

[213] Vgl. Holzmayer, M. (2010). Rivalität und Rituale zur Stärkung der Gruppenidentität. Eine ethnographische Untersuchung der Fußballkultur am Beispiel der Vereine SK Rapid Wien und FK Austria Wien. Wien. S. 34ff; S. 52. Über: http://www.fussballkultur.org/fileadmin/redaktion/pdfs/1_Spielfelder/Literatur/Texte_mit_Pfiff/Masterarbeit_Holzmayer_Michael.pdf.

[214] Tajfel, H./ Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In: S. Worchel/ W. G. Austin (Hg.): Psychology of intergroup relations. 2nd ed. Chicago, IL: Nelson Hall. S. 7-24.

[215] Vgl. ebd.

[216] Vgl. ebd.

[217] Vgl. ebd.

Ende der Leseprobe aus 188 Seiten

Details

Titel
Wie Kinder Vorurteile und Diskriminierung erleben
Untertitel
Eine qualitative Befragung von Grundschülerinnen und -schülern
Hochschule
Hochschule Niederrhein in Mönchengladbach  (Fachbereich Sozialwesen)
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
188
Katalognummer
V313064
ISBN (eBook)
9783668117815
ISBN (Buch)
9783668117822
Dateigröße
3900 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kinder, vorurteile, diskriminierung, eine, befragung, grundschülerinnen
Arbeit zitieren
Bernhard Thielen (Autor), 2015, Wie Kinder Vorurteile und Diskriminierung erleben, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/313064

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