Belastungsempfinden von Lehrerinnen und Lehrern im Vorbereitungsdienst (LiV)

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen der Belastungs- und Stressforschung
2.1 Definition der Begrifflichkeiten
2.2 Die Begriffe „Stress“ und „Stressbewältigung“ und ihre theoretische
2.2.1 Das allgemeine Adaptationssyndrom nach Selye (1936)
2.2.2 Die kognitive-transaktionale Stresstheorie nach Lazarus (1978)
2.2.3 Das Ressourcenmodell nach Hobfoll (1988)
2.3 AVEM - ein diagnostisches Verfahren zur Erfassung des beruflichen Bewältigungsverhaltens
2.3.1 Aufbau und Inhalt des Verfahrens
2.3.2 Musterverteilung im Lehrerberuf

3. Das Berufsbild von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst
3.1 Die allgemeinen Arbeitsanforderungen und schulorganisatorische Bedingungen des Lehrberufs
3.2 Aufbau und Ablauf des Vorbereitungsdienstes von Lehrkräften
3.2.1 Die Umsetzung in Hessen
3.2.2 Zentrale Anforderungen

4. Belastungen von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst
4.1 Berufsspezifische Belastungsmodelle
4.1.1 Modell des Lehrerstress nach Kyriacou & Sutcliffe (1978)
4.1.2 Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung nach Rudow{ 1994)
4.2 Belastungsfaktoren im Lehrerberuf
4.2.1 Faktoren auf der Organisationsebene
4.2.2 Faktoren auf der individuellen Ebene
4.2.3 Faktoren auf der Systemebene

5. Qualitativer forschungsmethodischer Ansatz und Erhebungsdesign
5.1 Methodische Grundlagen
5.2 Das Erhebungsinstrument: narratives leitfadengestütztes Interview
5.3 Der Dokumentations- und Auswertungsprozess

6. Dokumentation des Forschungsprozesses
6.1 Auswahl der interviewten Personen
6.2 Erhebung der arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster der interviewten Person
6.3 Aufbau und Ablauf der Interviews

7. Auswertung der Fallstudien
7.1 Fallstudie LiV-1
7.1.1 Vorbemerkung zur Fallstruktur
7.1.2 Belastungsfaktorenbezogene Auswertung des Interviews
7.2 Fallstudie LiV-2
7.2.1 Vorbemerkung zur Fallstruktur
7.2.2 Belastungsfaktorenbezogene Auswertung des Interviews
7.3 Fallstudie LiV-3
7.3.1 Vorbemerkung zur Fallstruktur
7.3.2 Belastungsfaktorenbezogene Auswertung des Interviews
7.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

8. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 : Phasen des Allgemeinen Adaptationssyndroms nach Selye

Abb. 2: Das kognitiv-transaktionale Stressmodel nach Lazarus

Abb. 3: Merkmale des arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens

Abb. 4: Die Musterdifferenzierung

Abb. 5: Musterverteilung im Lehrerberuf im Vergleich zu anderen Berufsgruppen

Abb. 6: Musterverteilung der Lehrkräfte im Altersvergleich

Abb. 7: Musterverteilung für Männer und Frauen in beiden Erhebungen

Abb. 8: Strukturmodell für das Lehramt an Gymnasien

Abb. 9: Modell des Lehrerstress nach Kyriacou & Sutcliffe

Abb. 10: Subjektive und Objektive Belastung

Abb. 11 : Beanspruchung, Beanspruchungsreaktionen und -folgen

Abb. 12: Positive Beanspruchungsreaktionen und -folgen

Abb. 13: Negative Beanspruchungsreaktionen und -folgen

Abb. 14: Belastungsrelevante Bedingungen auf drei Ebenen

Abb. 15: Zirkuläre Strategie

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

„Wenn du eine Stunde lang glücklich sein 'willst, schlafe. Wenn du einen Tag glücklich sein 'willst, geh fischen.

Wenn du ein Jahr lang glücklich sein 'willst, habe ein Vermögen. Wenn du ein Leben lang glücklich sein 'willst, Hebe deine Arbeit“

(frei nach Konfuzius)

Lehrer^[1] zählen zu einer der größten Akademikergruppen Deutschlands. Vor die­sem Hintergrund gewinnen Statistiken, welche belegen, dass jährlich 50-60% der Lehrkräfte, dies entspricht einer Zahl von 5000 - 9000 Lehrenden, krankheitsbe­dingt in den vorzeitigen Ruhestand eintreten, eine besondere Brisanz. Zahlreiche Studien befassen sich bereits mit dem Belastungs- und Stresserleben sowie deren Auslösern und Folgen im Lehrberuf. Die bisher in der Bundesrepublik Deutsch­land durchgeführten Untersuchungen erheben meist allgemein-retrospektiv­quantitative Daten und erörtern Belastungsfaktoren sowie deren Wirkung. Sie beziehen sich auf Lehramtsstudierende, LiVs, Berufseinsteiger, erfahrene Lehrer und Lehrkräften im Ruhestand. Dabei legen sie meist nur geringen Wert auf eine Differenzierung zwischen den einzelnen Gruppen. Über das Belastungs- und Stressempfinden von LiVs liegen insgesamt nur wenige Erhebungen vor. Aller­dings legt genau diese zweite, praxisorientierte Ausbildungsphase Grundlagen für die weitere berufliche Entwicklung und bspw. für die Bewältigung des Berufsein­stiegs.

Konkret wir daher in der vorliegenden Arbeit der Fragestellung nachgegangen, wie LiVs die verschiedenen Belastungen und Tätigkeitsmerkmale ihres Berufs bzw. ihrer zweiten Ausbildungsphase empfinden. Es stellt sich folglich die Frage, welche Faktoren die LiVs als beanspruchend, herausfordernd, belastend und stressig wahmehmen und warum. Zusätzlich soll erörtert werden, inwiefern sich die Belastungsfaktoren eines in der zweiten Ausbildungsphase befindlichen Leh­rers von denen einer ausgebildeten bzw. berufserfahrenen Lehrkraft unterschei­den. Hierfür werden im empirischen Teil dieser Arbeit drei leitfadenorientierte Interviews, welche mit LiVs geführt worden sind, analysiert. Des Weiteren kann mit Hilfe der Befragung erörtert werden, welche Entlastungsfaktoren bzw. Res­sourcen die befragten Personen wahmehmen.

Als Forschungsgrundlage und zur Erklärung der Zusammenhänge der Erkennt­nisse werden zu Beginn der Arbeit die Begrifflichkeiten Belastung, Beanspru­chung und Stress definiert. Des Weiteren werden diverse Konzeptionen von Be­lastung und Stress herangezogen. Es handelt sich dabei um das allgemein Adap­tationssyndrom nach Selye, die transaktionale Stresstheorie nach Lazarus und das Ressourcenmodell nach Hobfoll., welche den theoretischen Grundstein der Belas­tungsforschung legen und detailliert vorgestellt werden. Zusätzlich wird das dia­gnostische Verfahren arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensmuster von Schaarschmidt erörtert. Das Verfahren erlaubt Aussagen über gesundheitsförder­liche bzw. - gefährdende Verhaltens- und Erlebensweisen bei der Bewältigung von Arbeits- und Berufsanforderungen und dient somit im empirischen Abschnitt der Klassifikation der befragten Personen.

Neben der allgemeinen Darstellung des Berufsfeldes und der Arbeitsanforderun­gen sowie der Belastungsfaktoren von Lehrern, wird auf die Besonderheiten des Vorbereitungsdienstes eingegangen. Diese haben mutmaßlich Auswirkungen auf das Belastungsempfinden der LiVs. Für ein besseres Verständnis der Sachlage werden die lehrberufsspezifischen Belastungsmodelle von Kyriacou & Sutcliff (1978) sowie Rudow (1994) vorgestellt. Anschließend erfolgt die Darstellung aktueller Ergebnisse aus der Belastungs- und Stressforschung im Lehrberuf.

Im empirischen Teil der Arbeit soll zu Beginn der qualitative forschungsmethodi­sche Ansatz vorgestellt werden, um dann das Erhebungsdesign vorzustellen. Be­vor es zur Auswertung der Fallstudien kommt, wird der Forschungsprozess do­kumentiert. Nach einer Zusammenfassung der Ergebnisse erfolgt das abschlie­ßende Fazit.

2. Grundlagen der Belastungs- und Stressforschung

Im Folgenden Abschnitt sollen die Begriff Belastung und Beanspruchung diskutiert bzw. definiert werden (Kapitel 2.1). Anschließend folgt die theoreti­sche Auseinandersetzung mit den Begrifflichkeiten Stress bzw. Stressbewälti­gung (Kapitel 2.2). Hierfür wird das allgemeine Adaptationssyndrom nach Selye (1984) detailliert vorgestellt (Kapitel 2.2.1). Dieses basiert auf den Erkenntnissen von Cannon, dessen grundlegende Theorie im Vorfeld ebenfalls kurz dargestellt wird. Nachdem damit die ersten Grundlagen für das Verständnis von Belastungs­und Stresssituationen gelegt worden sind, kann die Vorstellung der kognitiv- transaktionalen Stresstheorie nach Lazarus (1978, 1981 & 1984), inklusive der Erläuterungen der verschiedenen Phasen der kognitiven Situationseinschätzung erfolgen (Kapitel 2.2.2) Das Modell inkludiert möglichen Bewältigungsstrate­gien. Anschließend wird das Ressourcenmodell von Hobfoll thematisiert (Kapitel 2.2.3). Dieses bildet neben dem transaktionalen Stressmodell von Lazarus (1978, 1981 & 1984) derzeit eine der führenden Stresstheorien. Die Beleuchtung der verschiedenen Belastungs- und Stressmodelle wird im weiteren Verlauf dahinge­hend von Bedeutung sein, da sie den Grundstein für das diagnostische Verfahren zur Erfassung des beruflichen Bewältigungsverhalten und der arbeitsbezogenen Muster des Verhaltens und Erlebens (Kapitel 2.3) bilden. Das Verfahren soll nicht nur im Hinblick auf seinen Aufbau und die Inhalte beschrieben werden (Ka­pitel 2.3.1), sondern die Bedeutung für den Beruf als Lehrer und die Musterver­teilung soll ebenfalls erläutert werden (2.3.2)

2.1 Definition der Begrifflichkeiten

Das Thema Belastung wurde in der fachwissenschaftlichen Literatur bereits aus­giebig diskutiert. Aus diesem Grund finden sich dort diverse Definitionen zum Thema Belastung. So besagt die Definition des Normenausschuss Ergonomie DIN 33 (1987) besagt, dass unter psychischen (psych.) Belastungen „die Ge­samtheit der erfaßbaren Einflüsse, die von außen auf einen Menschen zukommen und auf ihn psychisch einwirken.“ zu verstehen sind. Diese Definition beruht auf den Ausführungen von Rohmert & Rutenfranz (1975, 8), die besagen, dass als Belastungen nur „objektive, von außen her auf den Menschen einwirkende Grö­ßen und Faktoren“ gelten sollten. Es wird demzufolge die äußere Komponente der Belastung betont, welche unabhängig vom Individuum auftritt. Der Belas­tungsbegriff soll entsprechend der von Rudow (1994) definierten Terminologie verwendet werden. Dieser bildet die Basis für das im weiteren Verlauf erläuterte und als Grundlage für die Arbeit dienende Rahmenmodell von Belastung und Beanspruchung. Rudow (vgl. 1994, 42) versteht unter Belastung all diejenigen körperlichen, geistigen und sozialen Anforderungen, die unabhängig vom Indivi­duum existieren und eine potentielle Beanspruchung hervorrufen können. Als Beanspruchung wird demnach die subjektive Folge von Belastung sowie deren Auswirkungen im und auf den Menschen verstanden. Die DIN-Norm 33 (Nor­menausschuss Ergonomie, 1987) beschreibt den Terminus der psych. Beanspru­chung „als die individuelle, zeitlich unmittelbare und nicht langfristige Auswirkung der psychischen Belastung im Menschen, in Abhängigkeit von seinen individuellen Voraussetzungen und seinem Zustand“.

Folglich ist die Beanspruchung als die Auswirkungen von Stress zu verstehen, bei der im Körper pathologische Prozesse stattfinden. Diese Prozesse finden sowohl im psych, als auch im physischen (phys.) Bereich des Körpers statt, werden aller­dings nicht notwendigerweise von der betroffenen Person wahrgenommen.

2.2 Die Begriffe „Stress“ und „Stressbewältigung“ und ihre theoretische Auseinandersetzung

Stress gilt als eine alltägliche Erscheinung und wird mittlerweile als „Epidemie der modernen Leistungsgesellschaft bezeichnet“ (Poppelreuter & Mierke, 2012, 24). Dies ist vermutlich einer der Gründe für die teils sehr allgemeine, teils abs­trakte, teils auch inflationäre Verwendung des Stressbegriffs. Umgangssprachlich hat Stress viele Bedeutungen, wie bspw. „Ich bin voll im Stress.“, „Die Schule stresst mich.“, „Ich hatte einen stressigen Tag“. Dabei gehörte das Wort „Stress“ bereits im mittelalterlichen Englisch zum Wortschatz. Es wurde dort als Alltags­begriff mit der Bedeutung von „äußere Not“ und „auferlegte Mühsal“ verwendet (Schönpflug, 1987, 134). Cannon führte 1914 den Stressbegriff in die psycho­physiologische Fachliteratur ein. In experimentellen Arbeiten erkannte der Endo- krinologe, dass bedrohliche Situationen den tierischen Organismus in einen spezi­fischen Zustand versetzen, welcher durch eine Aktivierung des sympathischen Nervensystems gekennzeichnet ist. Diese Aktivierung bereitet Tiere auf einen Kampf oder aber zur Flucht vor. (Kramis-Aebischer, 1995 & Poschkamp, 2008) In weiteren Arbeiten konnte Cannon aufzeigen dass emotionale Erregungszu­stände wie bspw. der Stresszustand zu Veränderungen von physiologischen Vor­gängen führen. Damit konnte er begründen, dass es zwischen Psychologie und Physiologie eine Verbindung geben müsse.^[2]

2.2.1Das allgemeine Adaptationssyndrom nach Selye (1936)

Auf Basis dieser Erkenntnisse legte Selye (1936) das Fundament für das heutige Verständnis des Stressbegriffs und formulierte eine biologische Stresstheorie, welche als Ausgangspunkt der eigentlichen Stresstheorie betrachtet wird. Er de­finierte Stress als „die unspezifische Reaktion auf jede Anforderung“ (Selye, 1981, 170). Das heißt, ist ein Organismus eine längere Zeit Stressoren^[3] ausge­setzt, so versucht dieser durch bestimmte Anpassungsprozesse die Balance wie­der herzustellen. Stressoren können dabei jegliche innere und äußere Reize dar­stellen, wie z.B. Lärm, Hitze, Hunger, aber auch psych. Belastungen wie Leis­tungsdruck oder die Anspannung vor einem Wettkampf. (Kramis-Aebischer, 1995) Stressrelevante Aspekte in Bezug auf die Arbeit können bspw. die konkre­te Aufgabenanforderung, Hindernisse bei der Erfüllung der Aufgabe oder phys., soziale und organisatorische Bedingungen sein. Es werden beim Anpassungspro­zess drei Phasen unterschieden (vgl. Abb. 1).

Auf die Konfrontation mit einem Stressor reagiert der Organismus zunächst mit einer Alarmreaktion, welche die Alarm- und damit die erste Phase darstellt. Diese Phase ist durch eine erhöhte Hormonausschüttung gekennzeichnet. Der Orga­nismus versucht durch körperliche Veränderungen (Fieber, Müdigkeit, Kopf­schmerzen, Appetitlosigkeit, etc.) den Normalzustand wiederherzustellen. Bereits kurz nach dem Eintreten des Alarmzustandes versucht der Organismus sich ge­gen den Stress zu wehren und das Stressniveau zu senken. Dieses Stadium be­zeichnet Selye (1981) als Phase des Widerstandes (Resistenz).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Phasen des Allgemeinen Adaptationssyndroms nach Selye4

Der Körper wehrt sich gegen die ihn belastende Situation und passt sich an: Die allgemeine Aktivierung nimmt langsam ab und als Konsequenz vermindern sich die in der Alarmreaktion auftretenden körperlichen Symptome. Zudem werden die im Blut zirkulierenden Stresshormone abgebaut, um so den Normalzustand wiederherzustellen. Auf der einen Seite besteht in der Phase der Resistenz ein erhöhtes Widerstandspotential gegenüber dem auslösenden Stressor, auf der an­deren Seite ist die Widerstandskraft gegenüber anderen Stressoren reduziert, so dass selbst kleinere Belastungen zum Auslöser einer Reaktionen werden können.

Ist der Stressor jedoch zu stark oder hält die belastende Anforderung an, ist es für den Körper nicht möglich seinen Widerstand aufrechtzuerhalten. In dieser Phase sind die Ressourcen verbraucht. Als Folge bricht der Widerstand zusam­men und die Erschöpfungsphase tritt ein. Die Symptome aus der Alarmphase können hier erneut und sogar verstärkt auftreten. Insgesamt fällt die Wider­standskraft unter das Ausgangsniveau und die Wahrscheinlichkeit für das Auftre­ten von Erkrankungen steigt. Im schlimmsten Fall kann dieser Zusammenbruch tödlich enden.

Des Weiteren ist festzuhalten, dass Selye (1981) zwei Arten von Stress, nämlich Distress (negativer Stress) und Eustress (positiver Stress), voneinander unter­scheidet, (Cihlars, 2011) Distress wird ausgelöst, wenn Reize als unangenehm, bedrohlich oder gar überfordemd gewertet werden oder die Person durch ihre^[4]

Interpretation der Situation keine Lösungsmöglichkeiten zur Bewältigung sieht. Stressoren, bzw. Reize, die den Organismus positiv beeinflussen lösen Eustress aus. Konträr zum Distress wirkt sich Eustress auch bei häufigem, dauerhaftem Auftreten positiv auf die psych, oder phys. Funktionsfähigkeit eines Organismus aus. Eustress kann bspw. auftreten, wenn ein Mensch zu bestimmten Leistungen motiviert ist oder Glücksmomente empfindet. (Cihlars, 2011)^[5]

2.2.2 Die kognitive-transaktionale Stresstheorie nach Lazarus (1978)

Lazarus (1978) entwickelte in den sechziger Jahren die Theorie des Allgemeinen Anpassungssyndroms weiter. Im transaktionalen Stressmodell wird eine Stresssi­tuation als komplexer Wechselwirkungsprozess zwischen den Anforderungen der Situation und der handelnden Person verstanden (vgl. Abb. 2).

Das Modell gründet auf der These, dass jede Person in einer reziproken Bezie­hung zu sich und ihrer Umwelt steht. (Lazarus, 1978, 1981, 1984) Demnach stellt Lazarus (1978, 1981, 1984), im Gegensatz zu Selye (1981), welcher davon ausgeht, dass die (objektive) Beschaffenheit der Anforderung oder Situation für die Stressreaktion von Bedeutung ist, die (subjektive) Bewertung der Anforde­rung oder der Situation durch das Individuum in den Mittelpunkt. Durch diese Wechselbeziehung zwischen Person und Umwelt, bzw. durch die Zwischenschal­tung des Bewertungsprozesses zwischen Stressor und Stressreaktion, wird Stress zu einem transaktionalen Prozess. Lazarus (1978, 1981, 1984) beschreibt, dass psych. Stress weder in der Situation noch in der Person gründet, obwohl er in einem Abhängigkeitsverhältnis zu beiden steht. Von zentraler Bedeutung ist für ihn, wie die Person die adaptive Beziehung einschätzt. Diese Beziehung bezeich­net er als Transaktion.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Das kognitiv-transaktionale Stressmodel nach Lazarus^[6]

Bei der kognitiven Einschätzung (cognitive appraisal) der Situation werden drei Formen der Bewertung differenziert:

1. ) die primäre Einschätzung (primary appraisal)
2. ) die sekundäre Einschätzung (secondary appraisal) und
3. ) die Neubewertung (Reappraisal). (Lazarus, 1978, 212 ff & Lazarus, 1984, 233ff)

Bei der primären Einschätzung wird die subjektive Relevanz der situativen An­forderung hinterfragt und es erfolgt eine Bewertung in Bezug auf die Bedeutung für das persönliche Wohlbefinden. Es wird entschieden, ob es sich um ein irrele­vantes, ein günstig-positives oder ein stressendes Ereignis handelt. Als irrelevant wird ein Ereignis dann eingestuft, wenn es weder positiv noch negativ ist, und somit eine neutrale Bedeutung für die Person hat. Stuft die Person das Ereignis als für sich vorteilhaft und nutzbringend ein, so ist es ein günstig-positives Ereig­nis. (Lazarus, 1978, 212 ff; Lazarus, 1984, 233ff) Als stressvoll und belastend wird eine Situation dann eingeschätzt, „wenn sie die Möglichkeit von Schädigung (harm/loss), Bedrohung (threat) oder Herausforderung (challenge) birgt“ (v. Dick, 2006, 29). Herausforderung und Bedrohung werden als „zukunftsbezogene Kognitionen, die durch Vorherrschen von Erfolgszuversicht bzw. Misserfolgser­wartung“ (Kramis-Aebischer, 1995, 34) gekennzeichnet sind, charakterisiert. Schädigung und Verlust beziehen sich hingegen auf gegenwärtige bzw. vielmehr auf vergangene Ereignisse, welche für eine Schädigung des subjektiven Wohlbe­findens verantwortlich sind.

In der sekundären Bewertung wird dann überprüft, ob die stressrelevante Situati­on mit den verfügbaren Bewältigungsmöglichkeiten und -fähigkeiten (Ressour­cen) gemeistert werden kann. Diese kognitive Beurteilung obliegt objektiven Bedingungen. Bei der Einschätzung ist jedoch nicht ausschlaggebend, ob die Ressourcen für die Person tatsächlich verfügbar sind, sondern nur, ob diese sie als Möglichkeit wahmimmt. Das bedeutet, dass eine Person durch eine verzerrte Sichtweise manche Ressourcen vielleicht gar nicht wahmimmt, oder umgekehrt, Ressourcen sieht, wo keine sind. (Kramis-Aebischer, 1995)

Eine entscheidende Rolle, neben der sekundären Bewertung, spielt die Selbst­wirksamkeitserwartung einer Person. Ist die betroffene Person davon überzeugt, dass sie die stressreiche Situation mit ihren Ressourcen und durch ihr eigenes, selbstgesteuertes und sinnhafte Handeln übersteht, so wirkt sich dies positiv auf das Stressempfinden aus und hat einen ausschlaggebend Einfluss auf eine erfolg­reiche Bewältigung. „The stronger the perceived self-efficacy, the more active the coping efforts“ (Bandura & Adams, 1997, 288; zitiert nach Poschkamp, 2008, 57). Demgegenüber kann das Gefühl von Verwundbarkeit, welches durch ein wahrgenommenes Defizit an Ressourcen (z.B. das Gefühl von Hilflosigkeit, externer Kontrolle) entsteht, zu einem erhöhten Belastungs- und Stressempfinden führen. Die beiden kognitiven Bewertungsvorgänge sind veränderbar, wenn neue Informationen verfügbar sind.

Als dritte Phase postuliert Lazarus (1978, 1981, 1984) die Neubewertung der Situation. In Abhängigkeit von Erfolg/Misserfolg der gewählten Bewältigungs­strategie wird die Situation neu bewertet. Je nach Resultat kann der Verlauf von primärer, sekundärer und Neubewertung wiederholt durchlaufen werden.

„Auf diese Weise entstehen Rückmeldeschleifen, die an der kontinuierlichen Veränderung des Stresserlebens aktiv beteiligt sind. Erfolgreiche bzw. nicht­erfolgreiche Bewältigung geht wiederum in die Rückmeldeschleife ein und beeinflusst somit ebenfalls neue Einschätzungen und den weiteren Ablauf der Person-Umwelt-Auseinandersetzung“ (Kramis-Aebischer, 1995, 35).

Demnach lernt die betroffene Person im Laufe der Zeit über diese Rückmeldung von Erfolg/Misserfolg bspw. mögliche Bewältigungsstrategien selektiv einzuset­zen. (vgl. van Dick, 2006, 29) Nach der Phase der Bewertung der Bewälti­gungsmöglichkeiten (primäre und sekundäre Einschätzung) folgt die Phase der Verarbeitung/Bewältigung (coping). Lazarus (1991, 112; zitiert nach van Dick 2006, 49) versteht unter Coping „cognitive and behavioral efforts to manage specific external or internal demands (and conflicts between them) that are appraised as taxing or exceeding the resources of a person“.

Der Prozess der Bewältigung steht in Abhängigkeit zu dem, wie ein Individuum aktuell denkt, fühlt und agiert und wie er sich in einer spezifischen Stresssituation verhält. Eine weitere Komponente bildet die Entwicklung der Stresssituation und ob die Bewältigungsstrategie entsprechend an die veränderte Situation angepasst wird.

Folgende drei Formen der Stressbewältigung können differenziert werden:

1. das problemorientierte,
2. das emotionsorientierte und
3. das bewertungsorientierte Coping. (Lazarus 1978, 1981, 1984)

Die problemorientierte Bewältigung zielt auf die Lösung des Problems ab. Das Individuum versucht mittels Informationssuche, Handlungen oder auch durch das Unterlassen von Handlungen die belastende Situation zu überwinden oder sich den jeweiligen Gegebenheiten anzupassen. Das emotionsorientierte Coping zielt auf die Linderung der Belastungssymptome und den Abbau der emotionalen Er­regung ab. Das bewertungsorientierte Coping beinhaltet die Neubewertung einer Stresssituation. Lazarus (1978, 1981, 1984) verwendet den Begriff Neubewer­tung (reappraisal) nicht nur im Zusammenhang mit dem Bewertungsprozess einer Situation, sondern sieht hier gleichzeitig auch eine Form der Bewältigung:

„1 also used the term cognitive coping to express this idea that coping can influence stress and emotion merely by a reappraisal of the person-environment relationship“ (Lazarus, 1984, 46).

Folglich kann eine Person möglicherweise mit einer belastenden Situation ange­messen umgehen, wenn sie ihr Verhältnis zur Umwelt bzw. zur Situation kogni­tiv neu bewertet. Ziel ist dabei die Belastung als Herausforderung zu sehen. Durch diese positive Bewertung der Situation können Ressourcen freigesetzt werden, welche eine adäquate Reaktion ermöglichen. Gelingensbedingung dafür ist allerdings, dass zusätzlich Problemlösungsansätze (problemorientiertes Co­ping) gefunden werden. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass für das Ge­lingen der Bewältigung verschiedene Copingstrategien kombiniert werden müs­sen, wobei zu beachten ist, dass die unterschiedlichen Formen der Bewältigungje nach Situation mehr oder weniger angemessen sind und weiterhin zu kurz- oder auch langfristigen Folgen des seelischen, körperlichen und sozialen Wohl- bzw. Missbefinden führen. (Vgl. Kramis-Aebischer, 1995, 36)

2.2.3 Das Ressourcenmodell nach Hobfoll (1988)1

Das Modell der Ressourcenerhaltung von Hobfoll (1988) ist neben der grundle­genden Arbeit von Lazarus (1978, 1981, 1984) über das transaktionale Stress­modell derzeit eine der führenden Stresstheorien. Er übernimmt das Prinzip der Ereigniseinschätzung von Lazarus (1978, 1981, 1984) in sein Stressmodell und erkennt an, dass Menschen ihre Umwelt durch individuelle Einschätzungsprozes­se bewerten. Allerdings tritt für ihn Stress dann auf, „wenn Ressourcen bedroht werden, verloren gehen oder fehlinvestiert werden“ (Kramis-Aebischer, 1995, 38).^[7]

Der entscheidende Unterschied zwischen den Modellen liegt in der Tatsache, dass Lazarus (1978, 1981, 1984) weniger den Prozess der Einschätzung in den Vordergrund stellt, sondern vermehrt die Stressbewältigung und deren Beweg­gründe. (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, 38) Hierauf basiert Hobfolls (vgl. 1988, 26) Kritik: er bemängelt, dass jeglicher Versuch mit Stress umzugehen als Co­ping angesehen wird, ohne dass dabei eine generelle Reaktionsstrategie definiert wird. Da sein Modell auf der Annahme basiert, dass das Vermeiden von Verlust in Stresssituationen ein stärkeres Motiv darstellt, als das Streben nach Gewinn, stellt für ihn das Erleben von (Ressourcen-) Verlust die zentrale Eigenschaft von Stress dar. (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, 38)

Als Ressourcen definiert Hobfoll (1988, 26)

„ (a) those objects, personal characteristics, conditions, or energies that are valued by the individual or (b) the means for attainment of those objects, personal characteristics, conditions or energies Unter den Bereich Objekte {objects) fallen Güter, die Sicherheit vermitteln kön­nen. Dazu zählen zum Beispiel Luft, Nahrung, Wasser, Kleidung, etc. Bedin­gungsressourcen (conditions) haben einen relativ konstanten Wert. Sie beinhalten immaterielle Ressourcen wie Gesundheit, Ehe, Beamtenstatus, berufliche Ent­wicklung etc. Im Allgemeinen wird eine hohe Risiko- und Einsatzbereitschaft gezeigt, um positive Bedingungen bzw. Voraussetzungen herzustellen. Unter Persönlichkeitsmerkmalen {personal characteristics) sind Charaktereigenschaften (z.B. Selbstachtung, Selbstbewusstsein, der Glaube an die eigenen Fähigkeiten), stabile Einstellungen bzw. Fähig- und Fertigkeiten (Problemlösekompetenzen, Zeitmanagement, Lernstrategien) sowie persönliche Überzeugungen (konstanter Optimismus, positive Lebenseinstellung, Hoffnung) zu verstehen. Sie charakteri­sieren ihren Wert dadurch, dass sie als Ressource immer verfügbar sind und keine Anstrengungen erfordern oder erworben werden müssen. Persönlichkeitsmerk­male können immer mobilisiert werden, wenn sie gebraucht werden. Energien (energies) kommen einer Hilfsfunktion nach. Sie sind wandlungsfähig und kön­nen Zugang zu anderen Ressourcen vermitteln. Dazu gehören Komponenten wie Zeit, Wissen und Geld. (vgl. Kramis-Aebischer, 1995, 38f. & Poschkamp, 2011, 61f.)

Es ist generell auffällig, dass neben den vier genannten Ressourcen das soziale Netzwerk bzw. soziale Unterstützung nicht als Ressource identifiziert werden. Dies wird damit begründet, dass Hobfoll (1988) den sozialen Ressourcen „keine eindeutig positive Wirkung zuschreibt“ (Kramis-Aebischer, 1995, 38).

Hobfoll (1988) schlussfolgert nachstehende Ableitungen über Ressourcen und deren Erhaltung bzw. Verlust:

1. Ressourcen sind nicht dem Zufall überlassen. Das Abrufen und die Benutzung unterliegen einer „aktiven Beteiligung des Individuums“ (Cihlars, 2011, 154).
2. Eine Person die über eine hohe und vielfältige Ressourcenkapazität verfügt ist gegenüber schwierigen Situationen und Stress besser vorbereitet bzw. ausgerüstet. Fehlen Ressourcen steigt die Vulnerabilität einer Person an.
3. Der Einsatz von Ressourcen ist mit Kosten verbunden, denn Ressourcen werden zur Kompensation von anderen, fehlenden oder verlorenen Ressourcen gebraucht (z.B. der Einsatz von Zeit und Aufmerksamkeit zur Erhaltung einer Partnerschaft).

Durch einen Überschuss oder ein Defizit an Ressourcen können sowohl negative als auch positive Spiralwirkungen entstehen, so dass es zu einer „kumulativen Stresssituation“ (Cilhars, 2011, 154) kommen kann, wenn der erfahrene Verlust einer Ressource zu weiteren Verlusten führt.

2.3 AVEM - ein diagnostisches Verfahren zur Erfassung des beruflichen Bewältigungsverhaltens

Nachdem verschiedene Belastungs- und Stressmodelle vorgestellt wurden, stellt sich die Frage wie sich Belastung und Stress und deren Bewältigung bei der Ar­beit auswirken. Ein Modell hierfür sind die arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM). Bei der Analyse beruflicher Belastung und Beanspru­chung herrscht meist ein traditionell symptomorientierter Ansatz vor. Schaarschmidt & Fischer (2010) hingegen bemühte sich, um eine Strategie, bei der die Erfassung der persönlichen Ressourcen, welche in die Auseinanderset­zung mit den Anforderungen des Berufs eingebracht werden, im Vordergrund steht. Hintergrund dieses Konzepts ist die Tatsache, dass jeder Mensch im Laufe seines Lebens ein vergleichbar stabiles Handlungs- und Reaktionsrepertoire, das sein Verhalten erklärbar und vorhersagbar macht, erwirbt. (Buser, Schneller & Wildgrube, 2003) Dieses Repertoire an Handlungs- und Reaktionsmöglichkeiten wirkt sich auf das Verhalten von Personen unter Stress aus. Demnach erlauben Informationen über die Persönlichkeit eines Menschen eine Prognose über mögli­che Reaktionsweisen auf stressreiche Ereignisse. (Poschkamp, 2011, 85)

Ein Ergebnis des Bestrebens von Schaarschmidt & Fischer (2010) ist die Kon­struktion des psychodiagnostischen Modells AVEM, „in dem sich voneinander abgrenzbare und relative stabile Muster des Ver­haltens und des Erlebens identifizieren lassen, die kennzeichnend sindfür den persönlichen Umgang mit Arbeitsbelastungen“ (Poschkamp, 2011, 97).

Ziel des AVEM ist es, „die psychische Beanspruchung bei der Bewältigung der Anforderungen von Beruf und Arbeitsleben deutlich zu machen.“ (Schaarschmidt & Fischer, 2013, 12) Hierfür werden die Muster des Verhaltens und Erlebens, welche als persönliche Ressource in die Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen eingehen, erfasst. Die Muster werden zum einen durch die Per­sönlichkeitsdisposition bestimmt, zum anderen durch die Berufsausübung beein­flusst. Demzufolge hat die individuelle Zuordnung zu einem der Muster einen relevanten Einfluss auf die Art und Weise der Verarbeitung beruflicher Belastung und deren Folgen. (Poschkamp, 2011, 97) Das Verfahren betont demnach die aktive Rolle des Menschen in seinem Verhält­nis zu den beruflichen Anforderungen.

„Es wird dem Umstand Rechnung getragen, dass Menschen nicht einfach Op­fer ihrer Belastungen sind, sondern dass sie durch ihre individuellen Verhal­tens- und Erlebensweisen, eben durch das Einbringen der persönlichen Res­sourcen, die eigenen Beanspruchungsverhältnisse mitgestalten.“

(Schaarschmidt & Kieschke, 2007, 20)

Vor diesem Hintergrund ist das AVEM-Konzept unter anderem in einer engen Verbindung mit dem gesundheitspsychologischen Konzept der transaktionalen Stresstheorie von Lazarus (vgl. Kapitel 2.2.2) und Hobfolls Ressourcenkonzept (Kapitel 2.2.3) zu sehen.

Da in der empirischen Studie die befragten Lehrer im Vorbereitungsdienst mittels AVEM einer Mustertendenz zugeordnet werden, um so Aufschluss über mögli­che Stile der Belastungsbewältigung zu bekommen, sollen im folgenden Ab­schnitt der Arbeit neben des Aufbaus und des Inhalts des AVEMs, die vier ver­schiedenen Muster arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens vorgestellt wer­den.

2.3.1 Aufbau und Inhalt des Verfahrens8

Das Verfahren ist ein Fragebogen mit 66 Items, welche Selbst-einschätzungen zu elf Merkmalen bzw. Dimensionen arbeitsbezogenen Verhal-tens und Erlebens messen. In diesen Dimensionen schlagen sich die bereits ange-sprochenen Voraussetzungen, welche in den Beruf eingebracht werden und die Wirkungen der Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen nieder. (Schaarschmidt & Kieschke, 2007)

Die elf Dimensionen des AVEM sind:

1. Subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit (Stellenwert der Arbeit im persönlichen Leben),
2. Beruflicher Ehrgeiz (Streben nach beruflichem Aufstieg und Erfolg),
3. Verausgabungsbereitschaft (Bereitschaft, die persönliche Kraft für die Erfüllung der Arbeitsaufgabe einzusetzen),
4. Perfektionsstreben (Anspruch bezüglich Güte und Zuverlässigkeit der eigenen Arbeitsleistung),
5. Distanzierungsfähigkeit (Fähigkeit zur psychischen Erholung von der Arbeit),
6. Resignationstendenz bei Misserfolg (Neigung, sich mit Misserfolgen abzufinden und leicht aufzugeben),
7. Offensive Problembewältigung (Aktive und optimistische Haltung gegenüber Herausforderungen und auftretenden Problemen),
8. Innere Ruhe und Ausgeglichenheit (Erleben psychischer Stabilität und inneren Gleichgewichts),
9. Erfolgserleben im Beruf (Zufriedenheit mit dem beruflich Erreichten),
10. Lebenszufriedenheit (Zufriedenheit mit der gesamten, auch über die Arbeit hinausgehenden Lebenssituation) und
11. Erleben sozialer Unterstützung (Vertrauen in die Unterstützung durch nahestehende Menschen, Gefühl der sozialen Geborgenheit), (vgl. Schaarschmidt, 2004, 23):

Diese Dimensionen thematisieren die drei Bereiche Arbeitsengagement, Wider­standskraft gegenüber Belastungen und berufsbezogene Emotionen und lassen sich wie folgt zuordnen (siehe ebenfalls Abb. 3):

Unter dem Arbeitsengagement werden auf der einen Seite folgende Items klassi­fiziert: die fünf Dimensionen Subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit, Beruflicher Ehrgeiz, Verausgabungsbereitschaft, Perfektionsstreben und Distanzierungsfä­higkeit. Auf der anderen Seite werden diesen Dimensionen das persönliche Sinn­erleben im Beruf und eine mehr oder weniger aktive Mentalität gegenüber beruf­lichen und darüber hinausgehenden Lebensanforderungen zugeordnet, (vgl. Schaarschmidt & Fischer, 2013, 13)

Im Hinblick auf das Optimum und den Gesundheitsaspekt ist zu begrüßen, dass eine hohe Ausprägung in der Bedeutsamkeit der Arbeit und des beruflichen En­gagements mit einer nicht exzessiven, eher dosierten Verausgabungsbereitschaft und einer erhaltender Distanzierungsfähigkeit einhergehen sollte, (vgl. Schaarschmidt, 2005, 22)

Die Distanzierungsfähigkeit ist allerdings nicht nur als „gezügelte Verausgabung“ (Schaarschmidt & Fischer, 2013, 13) zu verstehen, sondern auch als (psychische) Erholungsfähigkeit anzusehen. Damit kann sie zusätzlich dem Bereich Wider­standskraft zugewiesen werden.

Weitere Merkmale, welche als individuelle Ressourcen in Bezug auf die Bewälti­gung von Stress und Belastung gesehen werden können und dem Bereich der Widerstandskraft zuzuordnen sind, sind die Resignationstendenz bei Misserfol­gen, die offensive Problembewältigung und die innere Ruhe und Ausgeglichen­heit. (Schaarschmidt, 2005) Da offensives und problemlösendes Verhalten, Zu- Basierend auf den Arbeiten Schaarschmidt, 2004 ; Schaarschmidt & Kieschke, 2007, Schaarschmidt & Fischer, 2010; Schaarschmidt & Fischer 2013; versieht und Selbstvertrauen positive Einflussgrößen auf das körperliche und seelische Wohlbefinden darstellen, liegt es auf der Hand, dass es sich bei diesem Merkmalskomplex um wesentliche Aspekte von Gesundheit handelt. (Vgl. Schaarschmidt & Fischer, 2013, 14)

Der Bereich Emotionen wird durch die Dimensionen Erfolgsleben im Beruf, Le­benszufriedenheit und Erleben sozialer Unterstützung repräsentiert. Diese sind ein direkter Ausdruck des Wohlbefindens und demzufolge eine wichtige Größe der (psych.) Gesundheit. Zum Einem wird mit den Zufriedenheitsmerkmalen dem Umstand Rechnung getragen, dass die erlebte Beanspruchung nicht unabhängig vom emotionalen Resultat ist, denn die Aussicht auf ein Erfolgserleben lässt eben auch starke Belastungen besser ertragen, (vgl. Schaarschmidt & Fischer, 2001, 19). Zum Anderem wird das Erleben von sozialer Unterstützung als ein „psycho­logischer Schutzfaktor“ gegenüber kritischen Situationen angesehen und ist somit zugleich als Ausdruck von Wohlbefinden und damit psych. Gesundheit zu sehen, (vgl. Schaarschmidt, 2005, 22)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Merkmale des arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens aus drei Bereichen9

Das Zusammenwirken der drei Bereiche Arbeitsengagement, Widerstandskraft gegenüber Belastungen und berufsbezogene Emotionen führt nach mehreren em­pirischen Erhebungen (mittels Clusteranalyse) zur Abgrenzung zwischen vier verschiedenen Mustern arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens in Bezug auf die berufliche Tätigkeit. (Schaarschmidt, 2005) Die Muster beschreiben, wie Per­sonen den Anforderungen ihres Berufs begegnen und mit ihnen umgehen. Wich­tig für die Auswertung ist, dass sich die beschriebenen Muster „auf den jeweili-^[8] gen Prototyp, also die voll ausgeprägten Muster beziehen. “ (Schaarschmidt & Fischer, 2010, 14) Es kann dann von einer vollen Musterausprägung gesprochen werden, wenn die Zuordnungswahrscheinlichkeit gegenüber einem der (in Abbil­dung 3 dargestellten) Referenzprofile > 95% beträgt. Eine eindeutige Musterver­teilung liegt in den meisten Fällen jedoch nicht vor. Meist herrscht zwar ein Mus­ter vor, allerdings nicht in dem Maße, dass eine volle Ausprägung vorliegt.

Abbildung 4 zeigt die Musterdifferenzierung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Die Musterdifferenzierung^[9] Die Muster lassen sich wie folgt definieren:

Muster G:

Charakteristisch für das Muster G ist eine hohe, aber nicht exzessive Ausprägung in den Merkmalen, welche das Arbeitsengagement beschreiben (Bedeutsamkeit der Arbeit, beruflicher Ehrgeiz, Verausgabungsbereitschaft und Perfektionsstre­ben). Dem entgegengesetzt steht eine höhere Distanzierungs- und Widerstands­fähigkeit gegenüber Belastungen, welche durch einen sehr geringe Wert in der Resignationstendenz gegenüber Misserfolgen und einer sehr starken Ausprägung in der offensiven Problembewältigung sowie der inneren Ruhe und Ausgegli­chenheit beschrieben wird. Soziale Unterstützung und Lebenszufriedenheit auf der einen, aber auch beruflicher Ehrgeiz auf der anderen Seite haben bei diesem Typ die größte Ausprägung. Muster G ist im Prinzip das erstrebenswerte Muster arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens. Es verweist auf einen gesundheitsför­derlichen Bezug zur Arbeit. (Schaarschmidt & Fischer 2013, 15f.; Schaarschmidt & Kieschke, 2007, 22; Schaarschmidt 2005, 24f.)

Muster S:

Dieses Muster steht für eine Schonungs- bzw. Schutzhaltung im Zusammenhang mit Arbeit. Die Bedeutsamkeit der Arbeit, der berufliche Ehrgeiz, die Bereit­schaft sich zu verausgaben und das Streben nach Perfektion sind nur gering aus­geprägt. Des Weiteren fügt sich hier, eine im Vergleich zu den anderen Mustern, am stärksten ausgeprägte Distanzierungsfähigkeit ein. Zusammen mit den relativ hohen Werten im Bereich der inneren Ruhe und Ausgeglichenheit lässt dies auf eine Widerstandsfähigkeit bzgl. der beruflichen Belastungen schließen. Es muss dabei betont werden, dass angesichts der eher niedrigen Resignationstendenz das verringerte Engagement nicht als Zeichen einer resignativen Einstellung verstan­den werden darf. Das Bild vervollständigt sich durch eine relativ hohe Lebenszu­friedenheit bzw. ein eher positives Lebensgefühl. Der Ursprung hierfür dürfte vorzugsweise außerhalb der Arbeit zu finden sein; eine relativ niedrige Ausprä­gung im beruflichen Erfolgserleben weist daraufhin.

Das Muster S zeigt in der Regel kein gesundheitliches Risiko an, sondern ist eher unter dem Motivationsaspekt zu betrachten.

„Dabei ist zu beachten, (wie für die anderen Muster auch), dass die Erklärung nicht allein in der betreffenden Person zu suchen ist. Des Öfteren dürfte sich im S-Muster das Erleben nicht (mehr) ausreichender beruflicher Herausforderun­gen niederschlagen. Mitunter begünstigen auch andere Faktoren (z.B. defizitä­re Arbeitsbedingungen oder ein belastendes Arbeitsklima) den Rückzug aus dem beruflichen Engagement („innere Kündigung“)“ (Schaarschmidt & Fi­scher, 2013, 16).

Als Konsequenz wird z.B. der Familie oder der Freizeitgestaltung eine verstärkte Bedeutung beigemessen. Der Schonhaltung kommt daher mitunter auch eine Schutzfunktion zu.

Die beiden weiteren von Schaarschmidt identifizierten Muster fallen unter die Kategorie Risikomuster, da hier arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmus­ter, die psychische Gefährdungen und Beeinträchtigungen anzeigen vorzufinden sind.

Risikomuster A:

Das Problematische am Risikomuster A ist, „dass [eine] hohe Anstrengung keine Entsprechung in einem positiven Lebensgefühl findet“ (Schaarschmidt & Kiesch- ke, 2007, 22). Es geht hier um den von Siegrist (1991) als „Gratifikationskrise“ beschriebenen Widerspruch, der durch die Kombination von hohem Arbeitsein­satz und dem ausbleibendem Erleben von Anerkennung gekennzeichnet ist.

Typisch für das Risikomuster A ist das übersteigerte Engagement bei verminder­ter Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen. Dies wird durch eine im Ver­gleich mit den anderen Mustern stärkste Ausprägung im Bereich der Bedeutsam­keit der Arbeit, der Verausgabungsbereitschaft und dem Perfektionsstreben cha­rakterisiert. Dem gegenüber stehen die niedrigsten Werte im Bereich der Distan­zierungsfähigkeit. Folglich haben Personen dieses Risikomusters am meisten Schwierigkeiten damit, Distanz zu den beruflichen Problemen aufzubauen und sich von diesen abzugrenzen. Des Weiteren ist das Muster geprägt von negativen Emotionen, wie einer geringen Lebenszufriedenheit und dem Nicht-Erleben von sozialer Unterstützung. Zusammenfassend ist über das Risikomuster A festzuhal­ten, dass ein überhöhtes Engagement (im Sinne von Selbstüberforderung) keine Emotionale Entsprechung findet und

„dass die Tendenz zur übermäßigen 'Verausgabung und zur 'Vernachlässigung von Erholung und Entspannung zwangsläufig zu Lasten der Person und des privaten Bereichs gehen muss. Es werden die Bewältigungsressourcen aufgebraucht, so dass auf Dauer die Kraft nicht ausreicht, den Belastungen des Berufs standzuhal­ten.“ (Schaarschmidt, 2005, 39) Mit dem Übergang zum Risikomuster В (Burnout-Prozess) ist demnach zu rech­nen.

Risikomuster В

Gekennzeichnet ist das Risikomuster В durch eine hohe Resignationstendenz, einer eingeschränkten Widerstandskraft, einer geringen Ausprägung in der offen­siven Problembewältigung sowie negativen Emotionen im Hinblick auf ausblei­bende Erfolgserlebnisse im Beruf und einer generellen Lebensunzufriedenheit. Das Bild vervollständigt sich durch niedrige Werte insbesondere bei den Items subjektiven Bedeutung der Arbeit und des beruflichen Ehrgeizes. Hier bestehen Übereinstimmungen mit den Dimensionen im Bereich des Arbeitsengagements des Musters S. Der Unterschied zum Muster S besteht darin, dass das verminder­te Engagement nicht mit eine erhöhten, sondern stattdessen mit einer einge­schränkten Distanzierungsfähigkeit einhergeht. Dementsprechend „ist das Bild durch Resignation, Motivationseinschränkungen, herabgesetzte Widerstandsfä­higkeit gegenüber Belastungen und negativen Emotionen bestimmt“ (Schaarschmidt, 2005, 27). Dies bedeutet folglich, dass für Personen die dem Risikomuster В zuzuordnen sind sich die Situation noch ungünstiger gestaltet, als für Personen der Risikogruppe A, da bei letzterem immerhin noch mit Verände­rungen aus eigener Kraft gerechnet werden kann.

Das Erscheinungsbild dieses AVEM-Profils entspricht den Symptomen in den fortgeschrittenen Stadien eines Burnout-Syndroms.

Um jedoch von Bumout sprechen zu können, sollten nicht nur Symptomatiken des Burnout-Syndroms auftreten, sondern ein Entwicklungsprozess an dessen Anfang Überengagement steht, nachweisbar sein. Ein Beispiel wäre hier die Ver­änderung von Muster A nach Muster B.

2.3.2 Musterverteilung im Lehrerberuf

Mit der Potsdamer Lehrerstudie, welche im Zeitraum von 2000 - 2006 im Auf­trag und mit Unterstützung des Deutschen Beamtenbundes (DBB) und seiner Lehrergewerkschaft durchgeführt wurde, konnte auf Grundlage der Musterbe­stimmung mittels AVEM herausgestellt werden, dass für die Berufsgruppe der Lehrer eine bedenkliche Sachlage existiert. (Schaarschmidt, 2006, 1 ;

Schaarschmidt & Kieschke, 2007, 24) Die Erhebung gliederte sich in zwei Pha­sen. In der ersten Phase (2000-2003) stand eine detaillierte Analyse der Vorge­fundenen Belastungssituation sowie der dafür verantwortlichen Bedingungen im Forschungsblickfeld. In der zweiten Arbeitsetappe (2004-2006) wurden die Er­gebnisse der ersten Erhebung überprüft und konnten sogar bestätigt werden.

An beiden Teilen der Studie nahmen etwa 16000 Lehrpersonen sowie 2500 Lehramtsstudierende und Referendare aus der gesamten Bundesrepublik Deutschland teil. In der ersten Phase wurden rund 1500 Lehrkräfte aus anderen Ländern sowie annähernd 8000 Vertreter anderer Berufsgruppen zu Vergleichs­zwecken mit einbezogen. Die entscheidenden Befunde lassen sich wie folgt zu­sammenfassen (vgl. Schaarschmidt & Kieschke, 2007, 24f.):

- Bei der Gegenüberstellung mit anderen Berufsgruppen liegt für Lehrer der höchste Anteil an Risikomustern vor (vgl. Abb. 5). Keine andere Ver­gleichsgruppe erreicht einen nahezu vergleichbar hohen Muster-B-Anteil. Daraus ergibt sich, dass für den Lehrerberuf prekäre Verhältnisse vor­herrschen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Musterverteilung im Lehrerberuf im Vergleich zu anderen Berufsgruppen11

- Der Vergleich zwischen den Bundesländern zeigt, dass regionen­übergreifende problematische Musterverteilungen vorliegen. Es zeigt sich nirgendwo ein befriedigender Gesundheitsstatus. Gleiches gilt für die Ge­genüberstellung der Schulformen.

- Mit Blick auf das Berufsalter verdeutlicht die Erhebung, dass „eine pro­gressive Verschlechterung der Beanspruchungssituation über die Berufs­jahre hinweg erfolgt“ (Schaarschmidt & Kieschke, 2007, 25). Hier lassen sich unterschiedliche Entwicklungen für die Risikomuster erkennen. Für Muster A lässt sich eine kontinuierliche Zunahme feststellen, wohingegen sich bei Muster В zwar ein Anstieg bis in das mittlere Dienstalter zeigt, allerdings eine Verringerung innerhalb der letzten Dienstaltersgruppe zu sehen ist (vgl. Abb. 6). Diese Entwicklung erklären Schaarschmidt & Kieschke damit, dass Lehrer mit diesem Muster in erster Linie vorzeitig aus dem Beruf ausscheiden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Musterverteilung der Lehrkräfte im Altersvergleich12

- Bei Lehramtsstudierenden und LiVs liegt der Anteil des Risikomuster В (auch im Vergleich mit anderen Studierenden) bereits verhältnismäßig hoch (jeweils 25%). Dies lässt auf unvorteilhafte Eingangsvoraussetzun­gen schließen. Nichtsdestotrotz ist dies keine Erklärung für die kritische Beanspruchungssituation der Berufsgruppe, da die Entwicklung nach Ein­tritt in den Beruf erkennen lässt, dass die Auswirkungen der Arbeitsan­forderungen und -bedingungen ebenfalls berücksichtigt werden müssen.^{[10] [11]}

- Eine Betrachtung nach Geschlecht lässt erkennen, dass für Frauen ein weitaus ungünstigeres Bild vorliegt. In beiden Erhebungsphasen wurden bei Frauen deutlich mehr Risikomuster identifiziert als bei Männern (vgl. Abb. 7). Außerdem ist die bereits angesprochene negative Entwicklung im Laufe der Dienstjahre bei Frauen deutlich verstärkt ausgeprägt vergli­chen zu den Männern.

Abb. 7: Musterverteilung für Männer und Frauen in beiden Erhebungen^[12]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus der Erhebung kristallisiert sich demzufolge heraus, dass es für die Beanspru­chungsverhältnisse unerheblich ist in welchem Bundesland oder an welcher Schulform unterrichtet wird. Die Geschlechterzugehörigkeit spielt allerdings eine bedeutende Rolle.^[13]

Zur Bedeutung der Musterzugehörigkeit eines Lehrers stellen Schaarschmidt & Fischer (2013, 16) fest:

„Das G-Muster allein macht noch nicht den guten Lehrer/die gute Lehrerin, aber es steht außer Frage, dass Lehrkräfte mit diesem Profil über die günstigs­ten psychischen Voraussetzungen verfügen, um erworbenes Wissen und Können sowie pädagogische Überzeugungen und Absichten mit Freude und Elan umzu­setzen.“

Das Muster S kann im Lehrerberuf ein ernstes Hindernis für ein erfolgreiches arbeiten sein, da insbesondere in diesem Berufsbild eigenaktives und engagiertes Handeln von hoher Bedeutung sind. Aus schulbetrieblicher Sicht sind Interventi­onsmaßnahmen daher eher an diesem Punkt angebracht. (Schaarschmidt & Fi­scher 2013, 16.; Schaarschmidt & Kieschke, 2007, 22; Schaarschmidt 2005, 25f.)

Die hohe Einsatzbereitschaft und Motivation von Lehrern des Risikomusters A wird gern in Anspruch genommen. Allerdings ist absehbar, dass auf längere Sicht die Kraft nicht ausreicht, um den Belastungen des Berufs Stand zu halten. Daraus folgt, dass mit dem Übergang zum Risikomuster В zu rechnen ist. (vgl. Schaarschmidt & Fischer, 2013, 17) Schaarschmidt (2005, 39) schätzt für dieses Muster in Bezug auf den Lehrberuf ein, dass Personen, mit einer stärkeren Aus­prägung dieses Musters kaum (noch) gute Lehrer sein können, da die verbliebene Kraft dafür aufgewendet wird, um auf irgendeine Weise „über die Runden“ zu kommen. Die Ressourcen sowie die Reserven der Person reichen nicht mehr aus, um den Anforderungen eines Schulalltages gerecht zu werden: weder sieht sich die Lehrperson im Stande, einen ansprechenden, motivierenden Unterricht zu leiten, noch hat sie die Kraft, sich um die Belange der Schülerschaft oder der Schule zu kümmern. Die berufliche Tauglichkeit muss aus Schaarschmidts (2005) Sicht in Frage gestellt werden. Dieser sieht im vorzeitigen Ausscheiden aus dem Beruf für alle Seiten die beste Lösung.

3. Das Berufsbild von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst

Der Begriff „Lehrer“ an sich beinhaltet alle Persönlichkeiten, die für die Ausbil­dung von Schülern in der Institution Schule verantwortlich sind (Magna Charta des Lehrerberufs).

Der Lehrerberuf ist der Kategorie der sozialen Berufe zuzuordnen. In diese Rub­rik fallen Berufe, die durch einen engen persönlichen Kontakt zu andern Men­schen geprägt sind: ein großer Teil der Gesamtarbeitszeit findet in Interaktion mit anderen Personen statt. Personen, welche dieser Berufsgruppe angehören, haben helfende, pflegende, soziale, erziehende, beratende oder vermittelnde Funktionen, (vgl. Körner, 2002,1) Insbesondere der intensive Kontakt mit ande­ren Menschen trifft auf den Lehrberuf zu, wobei die soziale Interaktion auf die Bedürfnisse und Probleme der Lernenden zentriert ist. (Gründer & Bieri, 1995)

In der Literatur wird die Arbeit als Lehrer als facettenreicher, komplexer Beruf beschrieben, welcher durch zahlreiche Anforderungen gekennzeichnet ist und dessen Sonderstellung umstritten ist. (vgl. Ulich, 1996, 17; Bieri & Gründer, 1995, 89; Bieri, 2006, 38) Fraglos ist sicherlich, dass der Lehrberuf wie kaum ein anderer Beruf in der Öffentlichkeit steht. Jede Person hat zumindest als Schüler oder Schülerin bereits persönliche Erfahrungen mit der beruflichen Tätigkeit ei­ner Lehrkraft gemacht (vgl. Wehr, 1993, 426):

„Jeder kennt Lehrer, und zwar ziemlich genau. Jeder hat neun bis dreizehn Jahre unter ihrer Anleitung verbracht, gut oder schlecht gelernt, hat sie hinge­nommen, hat einige vielleicht verehrt, andere gehaßt. Es gibt keinen vergleich­baren, der so im Leben aller Menschen eine Rolle spielt“ (Flitner, 1990,2; zi­tiert nach Ulich, 1996, 18).

Dennoch weist Adorno (1965, 488; zitiert nach Ulich, 1996, 18) dem Beruf als Lehrkraft „ein gewisses Aroma des gesellschaftlich nicht ganz Vollgenommenen“ zu. Dies hängt damit zusammen, dass teilweise die Vorstellung existiert, dass es sich beim Lehrerberuf um einen „beneidenswerten 'Halbtagsjob' mit langen Fe­rien“ (Bieri, 2006, 40) handelt. Schaarschmidt (vgl. 2007, 12) versucht mit die­sen Vorurteilen und Missverständnissen aufzuräumen, indem er beschreibt, dass die Schule nach dem normalem Unterricht für die meisten Lehrkräfte zu Hause weitergehe, oftmals bis in die Nacht. Zudem seien die am Tag aufgestauten Emo­tionen wie beispielsweise Ärger, Kränkung und Enttäuschung zu verarbeiten. Dieser Verarbeitungsprozess sei nicht zu unterschätzen, da diese Gefühle lange anhalten. Obendrein soll die Lehrkraft nicht nur Wissen vermitteln, sondern „die Benachteiligten sollen gefördert werden, das Selbst- und Moralbewusstsein der Schüler gestärkt werden und die Umwelt gerettet werden“ (Terhart, 2010, S. 39).

So entsteht

„ das Bild von gestressten Menschen, die unmöglich allen Erwartungen gerecht werden können, die zunehmend auf sie zukommen und die sie unter erschwerten Bedingungen bei geringerem Berufsprestige zu erfüllen haben“ (Bieri, 2006, 40).

Angesichts dieser Unklarheiten über die Aufgaben und Anforderungen sowie den Berufsalltag von Lehrenden in der Schule soll im Folgenden Abschnitt Klarheit geschaffen werden. Hierfür werden die Arbeitsanforderungen und schulorganisa­torischen Bedingungen (Kapitel 3.1) vorgestellt. Da im Rahmen der vorliegenden Arbeit das Belastungsempfinden bzw. die Wahrnehmung von Stress von LiVs analysiert werden soll, ist es unumgänglich zusätzlich zum allgemeinen Berufs­bild des Lehrers die Besonderheiten dieser zweiten Ausbildungsphase darzustel­len. Hierfür werden zu Beginn der allgemeine Ablauf und Inhalt des Vorberei­tungsdienstes beleuchtet (Kapitel 3.1). Ein Teil des Aufbaus des Vorbereitungs­dienstes unterscheidet sich prinzipiell von Bundesland zu Bundesland. Da im empirischen Teil dieser Arbeit angehende Lehrer die ihren Vorbereitungsdienst in Hessen absolvieren oder absolviert haben den Forschungsschwerpunkt bilden, beschränkt sich die detaillierte Beschreibung des Ablaufes auf die Besonderheiten des Bundeslandes Hessen (Kapitel 3.2.1). Im weiteren Verlauf sollen zudem die zentralen Anforderungen und Entwicklungsaufgaben des Vorbereitungsdienstes erläutert werden (Kapitel 3.2.2).

3.1 Die allgemeinen Arbeitsanforderungen und schulorganisatorische Bedingungen des Lehrberufs

Eingangs wurde bereits erläutert, dass der Lehrberuf ungemein abwechslungs­und facettenreich ist. Darüber hinaus wurden in der Erklärung der Kultusminis­terkonferenz (KMK)^[14] aus dem Jahre 2000^[15] Anforderungen und Kompetenzen an die Lehrkräfte formuliert, um „die Qualität schulischer Bildung weiterzuent­wickeln und zu sichern“ (KMK, 2014, 3). Hierbei nimmt die KMK Bezug auf die Bildungs- und Erziehungsziele, welche in den Schulgesetzen der Länder festge­schrieben sind und welche dem Berufsbild des Lehrers entsprechen. Demnach sind laut KMK (2000, 2; 2014, 3) Lehrer „Fachleute für das Lehren und Lernen. Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation“.

Diesem Kompetenzbereich „Unterrichten“ weist die KMK (2014, 7f.) folgende drei Kompetenzen zu, welche eine Lehrperson erfüllen soll:

- Kompetenz 1: Lehrer planen Unterricht unter der Berücksichtigung Unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Entwicklungsprozesse fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch.
- Kompetenz 2: Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lemsituationen das Lernen von Schülern. Sie motivieren alle Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen.
- Kompetenz 3: Lehrer fördern die Fähigkeiten der Schüler zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten.

Neben dem Lehren sind mit dem Unterricht weitere pädagogische Anforderun­gen verbunden. Da die Lehrperson gleichzeitig eine Bezugsperson im Leben der Schüler darstellt, nimmt sie erheblichen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwick­lung der Heranwachsenden, (vgl. Terhart, 2000, 50) Dementsprechend bildet das „Erziehen“ einen weiteren Anforderungs- und Kompetenzbereich von Lehrkräf­ten. Die Lehrkörper

„ sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit dem Un­terricht und dem Schulleben verknüpft ist. Dies gelingt umso besser, je enger die Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet wird. Beide Seiten müssen sich verständigen und gemeinsam bereit sein, konstruktive Lösungen zu finden, wenn es zu Erziehungsproblemen kommt oder Lernprozesse misslingen“ (KMK, 2014, 3).

Dieser Bereich untergliedert sich in folgende Kompetenzen (vgl. KMK, 2014, 9f.):

- Kompetenz 4: Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen, etwaige Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren von und für Schüler(n) (...) und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung.
- Kompetenz 5: Lehrer vermitteln Werte und Normen, eine Haltung der Wertschätzung und Anerkennung von Diversität und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülern.
- Kompetenz 6: Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht.

Eine weitere Anforderung, welche die KMK an Lehrpersonen stellt ist das Bera­ten und Beurteilen. Von ihnen wird erwartet, dass sie ihre Allokations- und Se­lektionsfunktion ausüben. D.h., dass sie „ihre Beurteilungs- und Beratungsaufga­be im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst“ (KMK, 2014, 3) wahmehmen. (Terhart, 2000, 52) Unter kompetent versteht die KMK eine sach- und adressatenorientierte Beurteilung (vgl. KMK, 2014, 11). Um diesen Anfor­derungen gerecht zu werden müssen Lehrkräfte laut KMK (2014, llf.) zu fol­genden weiteren Kompetenzen befähigt sein:

- Kompetenz 7: Lehrer diagnostizieren Lemvoraussetzungen und Lernprozesse von Schüler; sie fördern Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern.
- Kompetenz 8: Lehrer erfassen die Leistungsentwicklung von Schülern und beurteilen Lernen und Leistung auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe.

Eine weitere Aufgabe, welcher Lehrer immer wieder gerecht werden muss, ist das Innovieren. Sie sollen ihre Kompetenzen ständig weiterentwiekeln und an Fort- und Weiterbildungsangeboten teilnehmen, um neue Entwicklungen und wissenschaftliche Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit berücksichtigen zu können, (vgl. KMK, 2014, 3) Von ihnen wird weiterhin erwartet, dass sie „sich an der Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lemförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas“ (KMK, 2014, 3) beteiligen, wofür eine berufliche Kooperation im Lehrerkollegium einer Schule unabdingbar ist. Dem­zufolge müssen Lehrkräfte noch folgende Kompetenzen in ihren Beruf mitbrin­gen:

- Kompetenz 9: Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung.
- Kompetenz 10: Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lemaufgabe.
- Kompetenz 11: Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben. (KMK, 2014, 13)

Diese vier Arbeitsaufgaben bzw. Anforderungen, welche die KMK (2014) an Lehrer stellt, werden bei Rudow (1995, 60) durch das Beaufsichtigen der Schüler und das Erfüllen von unterrichtsabhängigen und -unabhängigen Verwaltungsauf­gaben ergänzt. (Beschreibung Beaufsichtigen und Verwaltungsaufgaben)

Aus diesen Anforderungen und Erwartungen wird deutlich, dass es sich bei dem Lehrberuf um einen komplexen Beruf handelt, der an seine Ausübenden umfas­sende Ansprüche stellt. Diese gilt es innerhalb der Institution Schule, aber auch außerhalb dieser zu erfüllen.

Hinzu kommen die eigene Ansprüche bzw. Ziele und Vorstellungen der Lehrer im Hinblick auf ihre Arbeit und ihre Aufgaben. Diese individuellen Erwartungen können „den Erwartungen des Staates, der Öffentlichkeit, der Schulbehörde, der Eltern, der Schulleitung, der anderen Lehrkräfte und der Schüler niemals voll­ständig entsprechen“ (Gründer & Bieri, 1995, 89).

In Verbindung mit diesen differenzierten Kompetenzen und den verschiedenen Erwartungsträgem (Schüler, Eltern, Kollegium, Schulleitung, Träger der Ein­richtung, Öffentlichkeit, usw.) muss eine Lehrkraft verschiedenen Rollen syn­chron, nacheinander oder sequentiell ausüben. Barth (1990, 95f.) analysierte, dass wenn eine Lehrkraft allen Erwartungen gerecht werden möchte, sie insge­samt bis zu 21 verschiedene Rollen einnehmen müsse. Rollenkonflikte sind daher vorprogrammiert :

„Lehrerinnen geraten im Schulalltag in Grenzsituationen, weil sie mehr sind, mehr Rollen ausfüllen müssen, als andere Menschen in ihren beruflichen Si­tuationen: Sie sind gleichzeitig Autoritätsperson, Unterrichtende, Vorbild, Pädagoge, Therapeuten und letztlich die eigene, angreifbare und verletzbare Person. Und sie sind es fortwährend, ohne Unterlaß; sie können sich nicht 'teilen' und je nach Anforderung nur eine Rolle annehmen, sondern sie sind Lehrerinnen mit allen Facetten dieser beruflichen Existenz“ (Lorenz, Unbe­kannt; zitiert nach Winkel, 1991, 27).

Auch Schaarschmidt (2005, 1) erkennt diese Widersprüchlichkeit und beschreibt sie folgendermaßen:

„Da wird einerseits soziale Sensibilität verlangt, andererseits aber auch - vor allem in Bezug auf die eigene Person - ein hohes Maß an Robustheit. Ge­wünscht ist ein empathisches und partnerschaftliches 'Verhalten gegenüber den Schülern, doch zugleich ist es unumgänglich, zur Selbstbehauptung und Durch­setzung in der Lage zu sein. Gefordert sind 'Verantwortungsbewusstsein und ein hoher Anspruch an die Güte der eigenen Arbeit, andererseits kommt der Lehrer nicht umhin, sich mit viel Unvollkommenem und Unerreichtem abfinden (...) zu müssen.“

Diese Unvollkommenheit resultiert aus der Tatsache, dass trotz dieses breit gefä­cherten Arbeitsauftrages, welchem Lehrer gerecht werden sollen, keine Kriterien formuliert sind, die aussagen, wann eine Aufgabe als erfüllt betrachtet werden kann. Insbesondere in Bezug auf den Zusammenhang zwischen Arbeitsauf­trag/Anforderungen und Arbeitszeit können keine allgemeingültigen Aussagen getroffen werden. Für Unterrichtsvorbereitung sowie Korrekturen und die restli­chen Aufgabenfelder, welche eine Lehrkraft normalerweise zu Hause erledigt gibt es keine zeitlichen Vorgaben. Diese angesprochene Aufteilung des Lehrbe­rufs auf zwei verschiedene Arbeitsplätze, nämlich die Schule und das Zuhause, sollte nicht unerwähnt bleiben, da sie eine prägnante Eigenschaft des Berufes darstellt. Das Unterrichten, Schulkonferenzen, Elternsprechtage usw. finden in der Schule statt, während die Unterrichtsvorbereitung und das Konzipieren so­wie Korrigieren von Klassenarbeiten meist ausschließlich in den eigenen vier Wänden stattfindet. Daraus resultiert zwar einerseits, dass durch das Pendeln zwischen Schule und Wohnung der Arbeitstag zeitlich, räumlich und auch inhalt­lich unterbrochen wird, andererseits jedoch kann nur eine unscharfe Trennung zwischen der zeitlichen und räumlichen Abgrenzung von häuslicher Arbeit und Freizeitgeschehen, (vgl. Ulich, 1996, 45)

Abschließend soll das zentrale Handlungsfeld einer Lehrkraft, das Unterrichten an sich, charakterisiert werden. Das Unterrichten wird als „eine Tätigkeit von Lehrern, die in der Regel vielen Einflüssen ausgesetzt ist“ (König, 2004, 152) beschrieben. Durch die Annahme, dass ein Großteil der Anforderungen des Leh­rerberufs aus der zentralen unterrichtlichen Tätigkeit entsteht, ist eine nähere Darstellung über das Unterrichten notwendig. Brückel (2004, 106f.) registrierte bei einer Untersuchung zur Erfassung der verschiedenen Charaktereigenschaften des Unterrichtens unter anderem folgende fünf qualitative Anforderungen:

- Mehrdimensionalität: Die fachlichen, sozialen und individuellen Ziele des

[...]

---

^[1] In der vorliegenden Arbeit stehen Begriffe wie Lehrer, Schüler, Befragter, Kollege etc. so­wohl für männliche als auch für weibliche Personen.

^[2] Auf der Basis der Arbeiten von Cihlars, 2011; Kramis-Aebischer, 1995; Poschkamp, 2011; Schönpflug, 1987; van Dick, 2006.

^[3] Stressoren werden als „hypothetische Faktoren, die mit erhöhter Wahrscheinlichkeit Stress bzw. Stressempfindungen auslösen.“ (Greif, 1991, 13) angesehen.

^[4] Onlinequelle: O.V. (unbekannt). http.://www.tm- independent.de/assets/images/adaptsyndrom02.jpg - letzter Zugriff: 26.06.15.

^[5] Basierend auf den Arbeiten von Bandura & Adams, 1997; Cilhars, 2011; Lazarus, 1995; Kramis-Aebischer, 1995; Poschkamp, 2008; van Dick, 2006.

^[6] Onlinequelle: Franke (2010): http://www.neue-wege-im-bem.de/node/187 - letzter Zugriff 26.05.2015.

^[7] Basierend auf den Arbeiten von Cilhars, 2011; Hobfoll, 1988; Kramis-Aebischer, 1995; Poschkamp, 2008; Ulich, 1996; van Dick, 2006.

^[8] Onlinequelle: O.V. (unbekannt): http://www.tm- independent.de/assets/images/adaptsyndrom02.jpg - letzter Zugriff: 24.06.2015.

^[9] Onlinequelle: O.V. (unbekannt): http://www.db- thueringen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-14746/html/image058.jpg - letzter Zugriff 24.06.2015

^[10] Onlinequelle: Schaarschmidt, U. (unbekannt): Lehrergesundheit erhalten und stärken - Er­gebnisse und Schlossfolgerungen aus der Potsdamer Studie. S. 10. http://slidelayer.org/slide/660247 - letzter Zugriff 24.06.2015.

^[11] Quelle: Schaarschmidt, U. (2006): Lehrergesundheit erhalten und stärken - Ergebnisse und Schlossfolgerungen aus der Potsdamer Studie. S. 13. Onlinequelle: http://slidelayer.org/slide/660247 - letzter Zugriff 24.06.2015.

^[12] Onlinequelle: Schaarschmidt, U. (unbekannt): Lehrergesundheit erhalten und stärken - Er­gebnisse und Schlossfolgerungen aus der Potsdamer Studie. S. 53. http://slidelayer.org/slide/660247 - letzter Zugriff 24.06.2015

^[13] In Schaarschmidt, U. (2005): Situationsanalysen. In: Schaarschmidt, U. (Hrsg.): Halbtags­jobber? Psychische Gesundheit im Lehrberuf. Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustan­des, 2. Aufl. Weinheim/Basel: Beltz, S. 41 - 71 setzt sich der Autor mit möglichen Erklärun­gen der Geschlechtsunterschiede und daraus resultierenden Folgen auseinander.

^[14] Gemeinsame Erklärung des Präsidenten der Kultusministerkonferenz und der Vor-sitzenden der Bildungs- und Lehrergewerkschaften sowie ihrer Spitzenorganisation Deutscher Gewerkschaftsbund DGB und DBB - Beamtenbund und Tarifunion.

^[15] Der Beschluss der KMK im Jahre 2000 wurde im Jahre 2014 weiterentwickelt.