Unterrichtskonzept zur Lektüre "Shirin" (Deutsch, 6. Klasse)


Unterrichtsentwurf, 2008

41 Seiten, Note: 1,7

Else Gallert (Autor:in)


Leseprobe

1. Einleitung

Bei der literarischen Gestaltung des Deutschunterrichts liegen die zentralen Aspekte vermehrt auf der Förderung von Lesekompetenzen und die damit verbundene Lesemotivation. Allerdings vermag der Literaturunterricht weitaus mehr als lediglich diese Aspekte zu vermitteln.

Literatur ermöglicht eine Vermittlung kultureller, interkultureller, aber auch historischer Zusammenhänge, die den SchülerInnen im Unterricht erst eröffnet werden müssen. Im Seminar „Zeitgeschichte in der Gegenwartsliteratur: die 1950er Jahre – Möglichkeiten der Gestaltung im Deutschunterricht“ wurden diese Aspekte aufgegriffen und auf ihre literarische Bedeutung hin untersucht.

Weitere Perspektiven, wie beispielsweise Erinnerung, Identität und Migrationserfahrungen in Bezug auf Literatur wurden im Seminar behandelt und sollen weiterhin zentrale Aspekte der vorliegenden Arbeit sein. In diesem Unterrichtskonzept soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit die im Seminar behandelten Perspektiven an dem literarischen Werk „Shirin“ aufgezeigt werden. Die Lektüre „Shirin“ ist ein Beispiel dafür, wie Erinnerung und die Suche nach der eigenen Identität literarisch von der Autorin Nasrin Siege verarbeitet werden kann, da der Lebenslauf der Autorin einige Parallelen zur Hauptfigur des Werkes aufweist.

Das Lesen von literarischen Texten bedeutet nicht nur inhaltliche Zusammenhänge zu erfassen, sondern auch vielfältige Lesestrategien kennen zulernen und diese auch im Alltag anzuwenden. Das vorliegende Unterrichtkonzept soll Anknüpfungspunkte zwischen der inhaltlichen Wissensverarbeitung, dem Einüben von Lesestrategien und der Förderung von Fremdverstehensprozesse miteinander verbinden. Im Folgenden wird die Lektüre „Shirin“ textanalytisch untersucht sowie eine detaillierte Planung der Unterrichtsreihe für eine sechste Klasse der Hauptschule vorgestellt. Abschließend soll die Sinnhaftigkeit über den Einsatz der Lektüre „Shirin“ im Deutschunterricht kurz dargestellt werden.

2. Autorin Nasrin Siege

Nasrin Siege wurde 1950 in Teheran, im Iran geboren. Als Neunjährige kam sie zusammen mit ihren Eltern und drei Geschwistern in die Bundesrepublik.

Sie wuchs in Hamburg und Flensburg auf und studierte nach dem Abitur Psychologie in Kiel.

Anschließend arbeitete sie als Psychotherapeutin in einer Suchtklinik in Friedrichsdorf bei Frankfurt am Main.

Sie heiratete einen deutschen Entwicklungshelfer, mit dem sie 1983 zum ersten Mal nach Tansania kam. Hier verbrachte sie drei Jahre mit ihm und den gemeinsamen Kindern.

Danach lebten sie vier Jahre in Sambia und weitere zehn Jahre in Tansania.

Von 2005 bis Ende 2007 zog es sie nach Madagaskar und seit Ende Juni 2008 leben sie in Äthiopien.

Als Schülerin schrieb sie bereits Geschichten, Märchen und Gedichte. Ihre Texte bringen Vorurteile gegenüber fremden Kulturen zur Sprache und setzen sich mit der Lebenssituation von Kindern in unterschiedlichen Kulturen auseinander.

1990 erschein ihr erstes Kinderbuch: „Sombo, das Mädchen vom Fluss“, das mit dem Kinderbuch- Preis der Ausländerbeauftragten des Berliner Senats ausgezeichnet wurde.

Nasrin Sieges Bücher spiegeln oft ihren eigenen Lebensweg wieder, beispielsweise auch die Lektüre „Shirin“.[1]

3. Inhaltsangabe

Das Buch „Shirin“ von Nasrin Siege, erschienen im Beltz & Gelberg Verlag 1996, thematisiert die Integrationsprobleme der Hauptfigur Shirin, die in den 60er Jahren als elfjährige mit ihrer Familie von Teheran nach Hamburg zieht.

Aus der Sicht der Ich- Erzählerin berichtet Shirin zunächst von ihrer Abreise in Teheran und dem damit verbundenen traurigen Abschied von der zurückgebliebenen Familie.

In Deutschland angekommen, zieht Shirin gemeinsam mit ihren Eltern und ihren drei Geschwistern in ein kleines Hotelzimmer.

Shirin begegnet allem mit viel Neugier, was sie allerdings immer wieder in Schwierigkeiten bringt. So bekommt sie zum Beispiel von ihrem Vater eine Ohrfeige, als sie bei einer Taxifahrt auf ein schmusendes Pärchen aufmerksam wird.

Die Protagonistin schwelgt immer wieder in Erinnerungen von ihrer Großmutter in Teheran, bei der sie sich stets geborgen und in ihrer Rolle als Mädchen gleichberechtigt gefühlt hat.

Die Familie zieht in eine eigene Wohnung und Shirin besucht gemeinsam mit ihrer älteren Schwester eine Schule für ausländische Kinder. Die Kinder lernen immer besser Deutsch und in den Sommerferien schließen sie vorübergehende Freundschaften mit gleichaltrigen Kindern in der Nachbarschaft.

Shirin wechselt im darauffolgenden Schuljahr auf die Volksschule, wo sie immer wieder von Mitschülern wegen ihrer Hautfarbe angegriffen wird. Als auch noch ihre Mutter in einem Kaufhaus nur wegen ihres Fremdaussehens des Diebstahls verdächtigt wird, sehnt sich Shirin zurück nach Persien.

Nachdem sie für ihren Vater Formalitäten beim Einwohnermeldeamt übersetzt und zum ersten Mal selbstständig eine Bücherei besucht, ist ihr Selbstwertgefühl für kurze Zeit gestärkt.

Als sie jedoch kurz darauf erfährt, dass ihre Eltern den Kindern den Tod der Großmutter monatelang verheimlicht haben, folgt für Shirin ein erneuter Tiefpunkt, welchen sie nur mit Ohnmacht bewältigen kann.

Im weiteren Verlauf des Buches gelingt Shirin allmählich die Annäherung an ihre Mitschüler. Gleichzeitig werden die Konflikte mit ihrem Vater immer heftiger. Der Höhepunk des Streits zwischen Vater und Tochter ist die Aussprache des Verbots an der Klassenfahrt teilzunehmen.

Besorgt verfolgt Shirin in den letzten Kapiteln das Verhalten ihrer Freundin Sarih, die von zu Hause wegläuft, weil ihre Eltern ihre Beziehung zu einem Jungen missbilligen. Nachdem Sarih wieder zu ihren Eltern zurückkehrt, ziehen diese gemeinsam mit Sarih zurück nach Teheran.

Bei Gesprächen mit ihren Eltern über Sarih fällt immer wieder das Wort „Schande“, das laut Shirin zwischen ihnen steht „wie eine Wand“.

Während sie sich Gedanken darüber macht, wie es für sie wäre nach Teheran zurückzukehren, erkennt sie schließlich, dass sie sich in Deutschland doch heimisch fühlt und die Frage, die sie am Ende des Buches beschäftigt („Wohin gehöre ich? Nach Persien? Nach Deutschland? Oder in die Welt, einfach in die Welt?“) bleibt offen.

4. Struktur- und Erzählanalyse

Der literarische Text wird mit einem Prolog von ca. 1,5 Seiten über die Figur Shirin und ihre enge Beziehung zur Großmutter eröffnet. Die darauffolgende Ich-Erzählung ist in 20 Kapitel gegliedert und umfasst einen Umfang von 145 Seiten, welche der Erzählzeit entsprechen. Die einzelnen Kapitel sind mit arabischen Ziffern nummeriert und tragen keine Überschriften. Der Umfang der einzelnen Kapitel beträgt nicht mehr als 13 Seiten und ist daher als Einstiegslektüre für Kinder und Jugendliche geeignet. Die erzählte Zeit umfasst drei Jahre, in denen Shirins Lebenserfahrung in der fremden Kultur aus ihrer Sicht beschrieben wird. Shirin ist zu Beginn der Erzählung elf Jahre alt und mit ihrem 14. Lebensjahr endet ihre erzählte Geschichte.

In dem Einführungswerk von Martinez / Scheffel unterscheidet Stanzel drei Formen der Erzähsituationen. In der Kinder- und Jugendliteratur wird häufig die auktoriale Erzählsituation verwendet, wobei in der Lektüre „ Shirin“ diese Erzählsituation nur im Prolog in Erscheinung tritt. Charakterisiert ist der auktoriale Erzähler durch „[...] die Anwesenheit eines persönlichen, sich in Erinnerung und Kommentaren zum Erzählten kundgebenden Erzählers [...]“.[2]

Die Anwesenheit eines allwissenden Erzählers ermöglicht dem Leser Einblicke in alle Gefühlswelten der handelnden Figuren und kann dadurch das Mitgefühl des Lesers lenken. Der Prolog wird durch diese Erzählinstanz bestimmt und leitet in die Handlung der Lektüre ein. Aus diesem Grund kann hierbei von einer Nullfokalisierung gesprochen werden, da der Erzähler der Figurenwelt nicht angehört.

Die LeseInnen bekommen einen ersten Eindruck von Shirin und können sich ein Bild von der Beziehung zwischen Shirin und ihrer Großmutter machen. Die Erzählinstanz des auktorialen Erzählers schließt mit dem Ende des Prologs ab und tritt im weiteren Handlungsverlauf nicht wieder auf.

Mit Beginn des 1.Kapitels der Lektüre „ Shirin“ wechselt die Erzählsituation in eine Ich-Erzählperspektive. Die Hauptfigur Shirin nimmt diese Rolle ein und führt die LeserInnen durch die gesamte Handlung, welche im Präsens erzählt wird. Durch eine solche Perspektive des Erzählens wird dem Leser Shirins Gefühlswelt detailiert eröffnet und ihre subjektiven Eindrücke werden durch die Erzählweise sehr deutlich zum Ausdruck gebracht. Daher kann in diesem Fall von einer typischen internen Fokalisierung ausgegangen werden.[3] „Ich wünsche mir, dass meine Eltern mich mögen, aber irgendetwas mache ich wohl falsch. Sie haben Sharife und Parvin viel lieber. Sharife ist ja auch so hübsch.“[4]

Für junge LeserInnen ermöglicht Shirins Ich-Perspektive einen leichteren Zugang zu ihren Erfahrungen, die sie im Laufe der Handlung macht sowie zu ihren eigenen Empfindungen. Dies wiederum steigert das Identitätsgefühl der SchülerInnen bezüglich Shirins Lebensweise. Die SchülerInnen können sich intensiver in die Welt von Shirin hineinversetzen, da sie sich dem Mittel der einfachen Sprache bedient und dem ungefähren Alter der SchülerInnen entspricht. Jedoch wird durch die diese kontinuierliche Ich-Perspektive Shirins nicht deutlich gemacht, wie sich die anderen Figuren wirklich fühlen. Nur durch Shirins subjektive Wahrnehmung kann der Leser erahnen, welche Gefühle das Leben der anderen Figuren bestimmen.

„Ich weiß gar nicht, was mit Maman los ist. Sie hat zu nichts mehr Lust und sie macht nur das Nötigste mit Hamid. [...] Dann liegt sie auf dem Sofa im Wohnzimmer und sieht immer so traurig aus.“[5]

Die Autorin Nasrin Siege verwendet bewusst das Mittel der wörtlichen Rede. Dies ermöglicht den LeserInnen ein Gefühl von Anwesenheit in jeweiligen Situationen. Im Gegensatz zum Erzählbericht verleiht die wörtliche Rede der Szene einen Lebendigkeitscharakter.

5. Sachanalyse

Das Kinder- und Jugendbuch „Shirin“ stellt das Medium Literatur in den zentralen Vordergrund des Deutschunterrichts und damit verbunden auch die Motive der Lektüre sowie Lesemotivation der SchülerInnen.

Die Verwendung der Literatur im Unterricht als Lernmedium soll das Selbst- und Fremdverstehen fördern. Die Imaginationsfähigkeit der SchülerInnen wird durch den Einsatz von Literatur gestärkt, weiterhin soll der Umgang mit eigenen und fremden Gefühlen vermittelt werden. Die SchülerInnen werden somit durch literarische Texte mit kulturellen Gefühlsmustern vertraut.[6] Ebenso wird die moralische Urteilsfähigkeit in der Lektüre behandelt.[7] Die Vielfalt der Literatur bietet verschiedene Sichtweisen auf Werte und Normen anderer Kulturen, welche von den SchülerInnen erfasst und verstanden werden sollen.[8] Gerade Menschen eines Kulturkreises haben unterschiedliche Weltvorstellungen und Ansichten, die von dem Medium Literatur aufgezeigt werden und den SchülerInnen erst den Zugang ermöglichen.

Die Jugend ist derzeit von Bildern, in ihren vielseitigen mediatisierten Erscheinungen umgeben und das Lesen von schriftlicher Literatur rückt immer mehr in den Hintergrund.[9] Daher spielt das Lesen von Literatur im Deutschunterricht eine bedeutende Rolle für die Lesesozialisation der SchülerInnen. Literatur fördert die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, da ihnen neue oder andere Lebensstrukturen gegenüber gestellt werden und sie ihre eigene Lebenshaltung kritisch hinterfragen und vergleichen können, sowie neue Handlungsstrukturen aufbauen.[10]

„Literatur kann den Einzelnen kognitiv, sozial oder emotional entlasten, Ich-Entwicklung unterstützen oder zur Übernahme von Fremdperspektiven befähigen, also Individuation befördern.“[11] Die Heranwachsenden erfahren neben dem beiläufigen Wissenserwerb im Literaturunterricht wie Literatur in ihre Welt und zu ihnen passt und was diese für sie bedeutet.[12] Die SchülerInnen können und dürfen sich vorübergehend in einem Text verlieren, wie z.B. durch Empathie und Perspektivübernahme. Doch gleichzeitig können die SchülerInnen sich auch im Text wieder finden oder einfach ihre Neugier befriedigen. Dies bedeutet allerdings nicht die Flucht vor der Wirklichkeit, sondern das Lernen am Modell.[13]

Durch die Lektüre „Shirin“ lernen SchülerInnen eine für sie möglicherweise unbekannte Kultur kennen und werden mit deren Lebensgewohnheiten konfrontiert. Die SchülerInnen entdecken dadurch neue Haltungen, welche sie mit ihren eigenen vergleichen und durch die Erfassung der fremden Lebensweise können sie ihr Weltwissen erweitern. Kulturelle Gefühlsmuster, wie bspw. Freundschaft, Heimweh oder der Verlust einer geliebten Person werden in der Lektüre „Shirin“ thematisiert und durch eine sinnvolle Unterrichtsgestaltung den SchülerInnen angemessen nahe gebracht.

In der Lektüre werden die Gefühle, Schicksale und Lebenshaltungen von Shirin beschrieben und durch die Ich-Perspektive den SchülerInnen auf subjektive Art und Weise zugänglich gemacht.

6. Didaktisch – methodische Analyse

Eine Vielfalt der Methoden erleichtert die Gestaltung des Unterrichts und ermöglicht ein sinnvolles Einsetzen der Aufgabenstellungen, welche die Interessen der SchülerInnen berücksichtigen.[14]

Methodenvielfalt liegt vor,

„(1) wenn der Reichtum der verfügbaren Inszenierungstechniken genutzt wird,
(2) wenn eine Vielfalt von Handlungsmustern eingesetzt wird,
(3) wenn die Verlaufsformen des Unterrichts variabel gestaltet werden
(4) und das Gewicht der Grundformen des Unterrichts ausbalanciert ist.“ [15]

Meyer verwendet das Drei-Ebenen-Modell, und zwar, die Mikro-,Meso -und Makromethodik.

Die Makromethodik umfasst unter anderem die Freiarbeit und Projektarbeit. Die Mesomethodik beinhaltet die Dimensionen methodischen Handelns. Unter anderem beinhaltet die Mesomethodik die Sozialformen, Handlungsmuster und Verlaufsformen.

Des Weiteren gehören zur Mikromethodik die Inszenierungstechniken.[16]

Die didaktische Analyse soll feststellen wie die Unterrichtswirklichkeit ist und wie man den Unterricht planen, beziehungsweise verbessern kann.

Ferner formuliert Klafki 1958 in: „Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung"[17] in seinem bildungstheoretischem Modell fünf Hauptfragen an einen Bildungsinhalt, welche er später in der kritisch konstruktiven Didaktik um zwei weitere Aspekte erweitert.

Das bildungstheoretische Modell setzt sich aus folgenden Punkten zusammen:

der Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung, exemplarischen Bedeutung, thematische Struktur (einschl. Teillernziele) und soziale Lernziele, Erweisbarkeit

und Überprüfbarkeit. Die Erweiterung beinhaltet den Aspekt der Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit und der Lehr-Lern-Prozeßstruktur einschließlich Lernhilfen.[18]

Bei der Gegenwartsbedeutung stellt sich die Frage, ob das geplante Thema bereits in der Klasse durch Fragen aufgeworfen worden ist und ob es eine lebendige Rolle im außerschulischen oder schulischen Leben der Kinder spielt. Begleitend zum Roman Shirin stellt sich so beispielsweise die Frage, „ welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben?“ [19]

Zweitens ist es nötig zu hinterfragen, worin die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder liegt. Durch das Arbeiten mit der Weltkarte, sollen die Kinder einen Eindruck von der Größe des Erdballs bekommen und anfangen sich für andere Kulturen zu interessieren, was den Sichthorizont der Kinder positiv verändern kann.

Der Aspekt der Zugänglichkeit beinhaltet die Fragestellung, wie man den Kindern Bildungsinhalte strukturiert vermittelt und ihr Interesse weckt, was einen abwechslungsreichen Unterrichtsverlauf voraussetzt. Bei der Strukturierung eines Lerninhaltes ist es wichtig, insbesondere auf Eigentümlichkeiten des Lernstoffs zu achten, die den Kindern den Zugang zu dem Thema erschweren könnten (z.B. Vorstellungsvermögen, Größenvergleiche etc.).[20]

Können sich Kinder nicht den Geschmack eines Essens aus einer anderen Kultur vorstellen, so ist es sinnvoll, ein gemeinsames Essen mit typischen Gerichten aus dieser Kultur zu organisieren, um auch die Exemplarität dessen zu gewährleisten.

Der neuhumanistische Bildungsbegriff wird durch das Bildungstheoretische Modell didaktisch ausgelegt und damit für die Analyse von Unterricht brauchbar gemacht.

Der Lehrer soll seinen Unterrichtsinhalt, den er vermitteln will nach diesen fünf Dimensionen analysieren. Von einem bildungstheoretisch gerechtfertigten Unterricht kann man nur dann sprechen, wenn der Inhalt dieser Analyse standhält.[21]

Der Lehrer muss sich darüber im Klaren sein, wie er seinen SchülerInnen einen Inhalt, mit welcher Vorgehensweise bzw. Methode vermittelt.

Der Bildungsinhalt soll von den SchülerInnen herausgearbeitet werden und von dem Lehrer in einen Begründungszusammenhang gestellt werden. Erst die Begründung des Sachverhalts und dessen Verdeutlichung führen zum Aufbau des Selbstverständnisses.

Bei der Auswahl der Unterrichtsmethode ist zu hinterfragen, ob sie für das geplante Unterrichtsziel repräsentativ ist.

Im Vordergrund unserer Arbeit steht der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht.

Hierbei stellen die leseanimierenden Verfahren einen wichtigen Punkt dar.

Leseanimierende Verfahren zielen darauf hin, die Lesemotivation aufzubauen und zu entfalten und Hilfestellung bei der Ausbildung stabiler Lesegewohnheiten und persönlicher Leseinteressen zu geben. Auf diese Weise wird Lesefreude ermöglicht, welche bei der Bewältigung umfangreicher Texte nötig ist.

In unserer Arbeit vermittelt das leseanimierende Verfahren, wie die SchülerInnen ihre Erfahrung mit dem Buch kreativ und motivierend verarbeiten, intensivieren und ihren Mitschülern abschließend präsentieren können. Beispielsweise durch das Erstellen eines Lesetagebuchs.[22]

In den 60er Jahren wird das Lesetagebuch für den Deutschunterricht entdeckt. Ziel ist die literarische Erziehung der SchülerInnen. Ende der 80er Jahre wird angeregt, Kinder- und Jugendbücher als Unterrichtsgegenstand miteinzubeziehen und „ das Lesetagebuch als Methode zur Auseinandersetzung mit den im Unterricht gelesenen Bücher bzw. Ganzschriften zu nutzen.“[23]

Schuster vermerkt, dass die Eintragungen im Lesetagebuch Grundlage für den anschließenden Unterricht sind, in dem Probleme im Umgang mit dem Roman im Unterrichtsgespräch erörtert werden.[24] Die SchülerInnen sollen ihre Eindrücke, Empfindungen und Ideen tagebuchartig niederschreiben.

[...]


[1] http://www.nasrin-siege.com/home.html. (11.08.2008)

[2] Martinez, Matias; Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. 6. Auflage. München: C.H. Beck 2005, S.90.

[3] Martinez, Matias; Scheffel, Michael (2005), S.64.

[4] Siege, Nasrin: Shirin. Weihheim / Basel: Beltz & Gelberg 1996, S. 25.

[5] Siege, Nasrin (1996), S. 78.

[6] vgl.: Ulrich, Michaela; Ulrich, Dieter: Literarische Sozialisation: Wie kann das Lesen von Geschichten zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 40 (5), 1994; S. 821 – 834.

[7] vg.: Spinner, Kaspar H.: Literaturunterricht und moralische Entwicklung. In: Kreativer Deutschunterricht. Identität- Imagination- Kognition. Hrsg. v. Kaspar H. Spinner. Seelze: Kallmeyer 2001, S. 73 – 88.

[8] vgl.: Abraham, Ulf; Launer, Christoph: Weltwissen erlesen. Literarisches Lernen im fächerverbindenden Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2002, S. 30.

[9] vgl.: Richard, Jörg: Dramaturgie der Wahrnehmung. In: Jugend-Theater. Hrsg. v. Jörg Richard. Frankfurt am Main: Haag und Herchen 1996, S.133.

[10] vgl.: Abraham, Ulf; Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag 2005, S. 11.

[11] Abraham, Ulf; Kepser, Matthis (2005), S. 46.

[12] vgl.: Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2008, S. 123f.

[13] vgl.: Abraham, Ulf; Kepser, Matthis (2005), S. 83.

[14] vgl.: Weinert, Franz E.: Notwendige Methodenvielfalt. Unterschiedliche Lernfähigkeiten erfordern variable Unterrichtsmethoden. In: Friedrich Jahrsheft XV: Lernmethoden-Lehrmethoden. Wege zur Selbständigkeit. Hrsg. v. Meinert A. Meyer. Seelze: Friedrich 1997, S.50-53.

[15] Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen 2004, S.75.

[16] vgl.: Meyer, Hilbert (2004), S.75.

[17] vgl.: Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung In: Auswahl Reihe A; 1. Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift „Die deutsche Schule“. Hrsg. v. Heinrich Roth. Heft 10. Hannover: Schroedel Verlag 1964, S.450-471.

[18] vgl.: http://www.didaktik.uni-jena.de/did_06/pix_planen.htm S.3.

[19] http://www.didaktik.uni-jena.de/did_06/analyse.htm S.3-4.

[20] vgl.: http://www.didaktik.chemie.uni-wuerzburg.de/fileadmin/08010034/user_upload/staatsexamen/03_didaktische_modelle.pdf S.4.

[21] vgl.: http://www.didaktik.uni-jena.de/did_06/analyse.htm

[22] vgl.: Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2008), S.102.

[23] Hintz, Ingrid: Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2005, S.75.

[24] vgl.: Schuster, Karl; Wolf, Christa: Nachdenken über Christa T. In: Deutsche Romane von Grimmelshausen bis Walser. Hrsg. v. Jakob Lehmann. Bd. 2. Königstein: Scriptor Verlag 1982, S.485.

Ende der Leseprobe aus 41 Seiten

Details

Titel
Unterrichtskonzept zur Lektüre "Shirin" (Deutsch, 6. Klasse)
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Institut für Literatur und ihre Didaktik)
Veranstaltung
Zeitgeschichte in der Gegenwartsliteratur: die 1950er Jahre – Möglichkeiten der Gestaltung im Deutschunterricht
Note
1,7
Autor
Jahr
2008
Seiten
41
Katalognummer
V313498
ISBN (eBook)
9783668127715
ISBN (Buch)
9783668127722
Dateigröße
606 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
unterrichtskonzept, lektüre, shirin, deutsch, klasse
Arbeit zitieren
Else Gallert (Autor:in), 2008, Unterrichtskonzept zur Lektüre "Shirin" (Deutsch, 6. Klasse), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/313498

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