Jugendarbeit und Ganztagsschule. Eine Kooperation nach dem Win-Win-Prinzip?


Bachelorarbeit, 2014
50 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildung und die Differenzierung der Bildungsdimensionen

3. Ganztagsschule
3.1 Funktionen der Schule
3.2 Kritik an der schulischen Bildung
3.3 Entwicklung der Ganztagsschule

4. Jugendarbeit
4.1 Akteure, Methoden und Ziele
4.2 Anteil und rechtlicher Auftrag im Hinblick auf Bildung

5. Kooperation
5.1 Einführung in den Kooperationsgedanken
5.2 Schwierigkeiten
5.3 Chancen

6. Optimierungsvorschläge zur Kooperation

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Während meiner aktiven Zeit in der kirchlichen Jugendarbeit und auch aktuell beim Ausführen der musikalischen Jugendarbeit gab es häufig den gleichen Absagegrund, wenn man Kinder und Jugendliche zu einer Veranstaltung eingeladen hat: „Ich hätte schon Lust, aber leider keine Zeit“. Aufgetreten ist dieses Problem schon, als es im Umkreis ausschließlich Halbtagsschulen gab. Verschlechtert hat sich die Situation durch die Einführung einiger Ganztagsschulen in der näheren Umgebung meines Heimatortes. Anfangs wurde noch versucht, durch zeitliche Verschiebung der Angebote die Teilnahme jedes interessierten Kindes zu ermöglichen. Jedoch wurde recht schnell klar, dass das nicht der zu gehende Weg sein kann. In der Zeit der ersten Überlegungen, Veranstaltungen im Rahmen der Ganztagsschule anzubieten, beschäftigte sich auch der Bund der katholischen Jugend (BDKJ) (vgl. BDKJ, 2007) mit der vorliegenden Problematik. Dadurch wurde mir bewusst, dass Jugendarbeit im Allgemeinen zukünftig nur eine Chance hat, wenn sie die Entwicklung zur Ganztagsschule aktiv mitgestaltet und in der Ganztagsschule partizipiert.

Ob die Zusammenarbeit von Jugendarbeit und Ganztagsschule eine Kooperation nach dem „WinWin-Prinzip“ für Jugendarbeit und für Ganztagsschule, aber vor allem für die Kinder und Jugendlichen ist, soll in dieser Arbeit näher betrachtet werden. Das Ziel dieser Bachelorarbeit ist es, das bildungstheoretische Potenzial von Schule und Jugendarbeit und insbesondere der Kooperation beider Institutionen herauszuarbeiten und durch das Aufzeigen von Chancen und Risiken einer solchen Kooperation die Förderungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche richtig einschätzen zu können. Bettina Paulis Buch „Kooperation von Jugendarbeit und Schule: Chancen und Risiken“ dient als Grundlage dieser Arbeit.

Im ersten Teil wird der Begriff Bildung terminologisch kurz erklärt und die aktuelle Diskussion um ein neues Bildungsverständnis thematisiert. Aufgrund des PISA-Schocks, bei dem die 15- Jährigen SchülerInnen Deutschlands in allen untersuchten Kompetenzbereichen (Lesekompetenz sowie mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz) unter dem OECD-Durchschnitt

(vgl. Nörber, 2003: 195 f.) lagen, steht das deutsche Bildungssystem in der Kritik (vgl. Rohlfs, 2011: 13). Diese Kritik bezieht sich vornehmlich auf die Institution Schule, da sie in der öffentlichen Meinung bis dato auch im Besitz des Prinzipats der Bildung ist (vgl. Pauli, 2006: 7). Bildungspolitisch wurde auf die PISA-Debatte mit dem Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) reagiert. In diesem vom Bund initiierten Programm sollten von 2003 bis 2007 insgesamt 10.000 zusätzliche Ganztagsschulen eingerichtet werden (vgl. Kuhlmann, 2012: 34). Diese Entwicklung hin zur Ganztagsschule soll zusätzlich zur allgemeinen Funktion von Schule in Kapitel 3 erörtert werden, da der Fokus des Kooperationsgedankens vor allem auf der ganztägigen Schulform liegt. Neben der längeren Zeit in der Bildungseinrichtung Schule und dem infolgedessen entstandenen Lebensort Ganztagsschule hat sich das Aufwachsen der Kinder und Jugendlichen durch gesellschaftliche Modernisierungsprozesse verändert, wodurch sich auch die Aufgaben und der Auftrag der Jugendarbeit verschoben hat (vgl. Pauli, 2006: 8). Dieser These und welchen Beitrag die Jugendarbeit zur Bildung leistet wird in Kapitel 4 nachgegangen. Daneben sollen noch die Ziele, Inhalte, Prinzipien und der rechtliche Auftrag der Jugendarbeit beleuchtet werden. Da dadurch beide Kooperationspartner vorgestellt wurden, wird im fünften Kapitel der Kooperationsgedanke grundsätzlich entwickelt und anschließend die Chancen und Schwierigkeiten einer Kooperation aufgezeigt und analysiert. Hierbei spielt auch die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) unter der Leitung von Rauschenbach, Holtappels, Stecher eine bedeutende Rolle, da hier seit 2005 Forschungsarbeit zum Thema Ganztagsschule und auch Kooperationen in diesem Bereich geleistet wurde. Bevor die Arbeit vom Fazit abgeschlossen wird, werden im letzten Kapitel einige in der Literatur verbreitete Optimierungsempfehlungen im Hinblick auf die Zusammenarbeit von Jugendarbeit und Ganztagsschule aufgezeigt.

2. Bildung

„Lernen1 sollte schon immer den Menschen helfen, sich die Kenntnisse und Kompetenzen zu erarbeiten, die es ihnen ermöglichen, sich in ihrer Lebens-, Arbeits- und Medienwelt verständiger zu orientieren, selbständiger zu behaupten und verantwortungsbewusster zu positionieren“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung2, 2001: 13). Dies geschieht nicht nur an Schulen, sondern auch in der Familie, in Cliquen oder in Einrichtungen und im Rahmen von Angeboten der Kinder und Jugendhilfe3, in Vereinen und Verbänden (vgl. Rauschenbach et al., 2004: 28). Solche Aussagen inklusive der Tatsache, „[…]dass die Qualität und das Ausmaß der erworbenen Bildung und des hierin eingebundenen Wissens nicht ausschließlich nach den erworbenen Zertifikaten bewertet werden kann“ (Thole & Höblich, 2008: 69) sind allgemein anerkannt. Bei der Suche nach den Orten und den Voraussetzungen für den Kompetenzerwerb spalten sich die Meinungen. „Das `lebenslange Lernen aller´ wird zur neuen sozialen Frage in der modernen Wissensgesellschaft“ (BMBF, 2001: 7).Der Bildungsbegriff hat sich im Zuge dieser vieldiskutierten Debatte in Ebenen formaler, non-formaler und informeller Bildung differenziert (vgl. Rohlfs, 2011: 18). Bildung wird nicht nur auf den begrenzten Standort Schule eingeschränkt, sondern das Verständnis menschlichen Lernens auf unterschiedliche Ebenen erweitert, eine Art Rückkehr zum Bildungsideal Wilhelm von Humboldts aus dem 18. Jahrhundert, der „[…]Bildung als die Weise der Selbstbestimmung des Menschen“ (Steffen, 1972: 17) und seine gesamte Persönlichkeit umschließend beschreibt (vgl. Rohlfs, 2011: 35). Bildung wird nicht mehr als Anhäufen von Faktenwissen, sondern eher als Ansammeln von Orientierungswissen4 gesehen. Das Entfalten einer selbstbestimmten Persönlichkeit, die für sich und andere Verantwortung übernimmt, durch individuelle Entwicklung die kulturelle und politische Prozesse unterstützt und in der Gemeinschaft partizipiert, wird nach Pauli (vgl. Pauli, 2006: 28) als anzustrebendes Bildungsziel erst durch die Denkweise ermöglicht. Dieses Bildungsziel gliedert Pauli, sich auf Marotzki beziehend, in vier Dimensionen aufgliedert, deren gleichmäßige Entfaltung bei der jugendlichen Entwicklung von Bedeutung ist5:

1. Qualifikationsdimension, also „bildungsökonomische Funktion“ (ebd.)
2. Partizipations- und Kommunikationsdimension, in der es um das Artikulieren und Argumentieren von eigenen Interessen geht
3. ethische Dimension, die dafür Sorge trägt, verantwortungsvoll mit Umwelt und Mitmenschen umzugehen
4. Sinndimension, die eine individuelle Antwort nach dem Sinn des eigenen Lebens ersucht Für Thomas Rauschenbach (2006) ist im Konzept des Lebenslangen Lernens Bildung zeitlich entgrenzt, da sie „[…]nicht erst mit dem Eintritt in die Schule beginnt[…]“ (Bollweg, 2008: 21). Zudem wird in der Broschüre des Bundesjugendkuratoriums „Bildung ist mehr als Schule“ (2002) von einer örtlichen Entgrenzung6 gesprochen, da Schule „[…]nicht mehr die einzige Möglichkeit für Bildung[…]“ (Bollweg, 2008: 21) ist. Durch diese Entgrenzung besteht Lernen nicht nur aus bewusstem, sondern auch aus unbewusstem Verarbeiten von Eindrücken, Informationen und Erfahrungen. Das „[…]ganzheitliche Lernen erfolgt demnach […] intentional wie beiläufig, theoretisch wie praktisch[…]“ (Rohlfs, 2011: 36) und da sich Bildung im Kontext des Lebenslangen Lernens zeitlich nicht einschränken lässt, kann sie folglich in zwei Formen eingeteilt werden: Einerseits in das formale Verarbeiten von „[…]symbolisch-verbal-medial vermittelter Informationen zu allgemeineren Erkenntnissen“ (BMBF, 2001: 11), andererseits in das informelle Verarbeiten von „[…]unmittelbaren primären Erfahrungen im handelnden Umgang mit der Umwelt“(ebd.), welches grundsätzlich als offen und ungewiss gedacht werden muss (Bollweg, 2008: 23). Die örtliche Entgrenzung legitimiert darüber hinaus noch eine dritte Dimension - das Lernen in non-formalen Bildungskontexten, also außerhalb der Schule (vgl. Rohlfs, 2011: 36).

Nachfolgend wird versucht, die bereits angesprochene Differenzierung dieser drei Dimensionen durch Begriffsbestimmungen zu verdeutlichen.

Nach dem Bundesjugendkuratorium wird unter formaler Bildung7 „[…]das gesamte hierarchisch strukturierte und zeitlich aufeinander aufbauende Schul-, Ausbildungs- und Hochschulsystem gefasst, mit weitgehend verpflichtendem Charakter und unvermeidlichen Leistungszertifikaten“ (Bundesjugendkuratorium8, 2001: 5). Entscheidend für die Definition formaler Bildung ist also der Ort, an dem der Prozess stattfindet. Das heißt: „Bildung ist formal, wenn ihr Kontext formal ist“ (Rohlfs, 2011: 37). Diesen formalen Zusammenhang definiert Dohmen im Auftrag des BMBF (BMBF, 2001: 10) als „[…]planmäßig zusammenhängendes, bewusst reflektiertes und gesellschaftliche legitimiertes und überprüftes Lernen“ (ebd.).

„Unter nichtformeller Bildung ist jede Form organisierter Bildung und Erziehung zu verstehen, die generell freiwilliger Natur ist und Angebotscharakter hat“ (BJK, 2001: 5). Nach Rohlfs (2011) ist die Freiwilligkeit die entscheidende Bedingung für die Definition non-formaler Bildung. Wichtig für die Orte non-formaler Bildung ist vor allem, dass es im Gegensatz zur formalen Bildung eben „nicht Schule“ ist. Während diese Orte bei Overwien (2005) beispielsweise. Fahrschule, Sport-, Sprach- oder Kochkurse sind bezieht sich Rauschenbach et al. (2008: 28ff.) neben Nachhilfe, Vereinen und Verbänden vor allem auf Einrichtungen der Jugendhilfe als Orte non-formaler Bildung.

Dohmen (BMBF, 2001: 23) schreibt über die informelle Bildung, dass es „[...]sich meist im Zusammenhang mit anderen Tätigkeiten und anderen Zielsetzungen als sinnvolle und notwendige Hilfe zum besseren Zurechtkommen in der Umwelt ergibt“ (ebd.). Er beschreibt es als Mittel zum Zweck, dessen Zweck nicht das Lernen selbst, sondern das bessere Lösen einer Alltagssituation, - problems oder -aufgabe mit Hilfe des Lernens ist (vgl. ebd.: 19). Nach Rauschenbach et al. (2008: 29) sei es meist „[...]ungeplant, beiläufig, implizit, unbeabsichtigt[…]“, also unbewusst und abgeschlossen durch das Erreichen eines Lernergebnisses, ohne dieses bewusst angestrebt zu haben. „Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet[…]“ benennt die Europäische Kommission (2001: 9, 32-33) als informelle Bildungsgelegenheiten. „Es ist in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung“ (ebd.). Da durch freiwillige und nicht leistungsbezogene Beziehungsinteraktion „[…]neben der Vermittlung von sozialen und personalen Kompetenzen auch die Förderung und Bekräftigung von sozialen und personalen Kompetenzen“ (vgl. Harring, 2007: 238) stattfinden, fügen Harring, Rohlfs und Palentien (2007) diesem noch die Peer Group und die Medienwelten hinzu. Overwien (2008: 131) folgend, kann man informelles Lernen fördern, „[…]indem anregende Lernumgebungen konstruiert werden und/oder die Fähigkeit zur Selbststeuerung gestärkt wird. Dabei wird es zwangsläufig formaler“ (ebd.). Zu ergänzen ist, dass informelle Bildung auch in formalen Lernorten stattfindet. Beispielsweise werden in Peer-Beziehungen, in der Pause und im Klassenraum „[…]vielfältige Lernerfahrungen eröffnet“ (Rohlfs, 2011: 40). Informelles Lernen ist „[…]bis heute nicht eindeutig definiert[…]“ (Overwien, 2008: 128). Für alles, was außerhalb des formalen Bildungssystems geschieht, kommt es aus diesem Grund teilweise zur Gleichsetzung mit dem non-formalen Lernen (vgl. BMBF, 2001: 18).

Abschließend kann festgehalten werden, dass es eine Schnittmenge zwischen den einzelnen Dimensionen gibt: Zwar kann keine non-formale Bildung an formalen Bildungsorten stattfinden, jedoch überschneidet sich das Feld der informellen Bildung auf der einen Seite, mit denen der formalen und non-formalen Bildung auf der anderen Seite, wo eben genau diese Prozesse entstehen (vgl. Rohlfs, 2011). Rohlfs (2011: 40) merkt an, dass es scheint, als ob die „[…]Differenzierung formaler, non-formaler und informeller Bildung das primäre Ziel [verfolge], eben dieses Potential vor allem der informellen, aber auch [der] non-formalen Bildung zu betonen“ (ebd.). Dass ein Aufwerten der informellen und non-formalen Bildung von Nöten ist, scheint klar. Zudem wird hiermit aber schon die später zu behandelnde Frage impliziert, inwiefern eine sich gegenseitig verstärkende Kooperation der differenzierten Bildungsebenen notwendig ist, durch welche die Kinder und Jugendliche Unterstützung bei der Suche nach ihren individuellen Fähigkeiten und Chancen erfahren.

3. Ganztagsschule

Durch die Schulpflicht für Kinder und Jugendliche und die Qualifikationsaufgabe der Schule in Deutschland ist es nachvollziehbar, dass mit „Bildung“ direkt „Schule“ assoziiert wird. In der Debatte, die nach dem schlechten Abschneiden der deutschen SchülerInnen bei den internationalen Schülervergleichstests PISA aufgeflammt ist, wird auch deshalb unter Bildung meistens schulische Bildung verstanden und infolgedessen kritisiert. Nachdem im Folgenden die Funktionen der Schule umrissen werden, sollen sowohl die Kritikpunkte dieser öffentlichen Diskussion als auch die aktuelle Entwicklung hin zur Ganztagsschule vorgestellt werden.

3.1 Funktionen der Schule

Der Artikel 7 des Grundgesetzes bildet die gesetzliche Voraussetzung für die staatliche Aufsicht über die allgemeinbildenden Schulen, die desweitern den Ländern zugewiesen wird (vgl. Pauli, 2006: 57). „Schule ist eine Institution der Gesellschaft. Sie ist auch eine für die Gesellschaft“ (Hintz et al., 1993: 118), so schreibt es das Neue schulpädagogische Wörterbuch unter dem Eintrag „Funktionen der Schule“. Schon hier werden mehrere Erwartungshaltungen an die Schule herangetragen, zu denen noch die der Eltern, SchülerInnen, Lehrerkräften und die der Berufswelt hinzukommen, was die gesellschaftliche Bedeutung der Schule erahnen lässt (vgl. ebd.: 118). Zum einen erwartet der Staat als Träger der Schule für die von ihm getätigten Investitionen in das Bildungssystem aus dem ökonomischen System in einen Ertrag im Sinne von Qualifikationen, Leistungen und die Sozialisation der SchülerInnen (vgl. Fend, 2008: 36), zum anderen verlangen Eltern eine gute Ausbildung der Kinder und deren Qualifizierung, um die Chancen für das folgende Berufsleben zu erhalten, bestenfalls zu steigern. Die Wirtschaft benötigt ausgebildete ArbeitnehmerInnen, während die Lehrerschaft gute Arbeitsbedingungen und das Erreichen der Berufsziele erwarten. Letztlich haben auch die SchülerInnen eine erhebliche Erwartungshaltung gegenüber der Schule: Für sie ist der Kontakt zu Gleichaltrigen und nicht unbedingt der Unterricht am Wichtigsten (vgl. Kron, 1988, S. 258 f.). Aufgrund dieser verschiedenen Erwartungen müssen SchülerInnen nicht nur wirtschaftlich effektiv, sondern auch sozial gerecht, mit sozialen Kompetenzen, intellektuellen Fähigkeiten und Selbstbestimmung ausgebildet werden.

In der Literatur werden der Schule vier gesellschaftliche Funktionen zugeschrieben9:

1) Die Qualifikationsfunktion

Die formale Bildung der Kinder und Jugendlichen, die mit einer Qualifizierung zur Erwerbsarbeit abgeschlossen wird, ist der zentrale Auftrag. Hierbei werden die SchülerInnen mit relevanten Fertigkeiten, Fähigkeiten und kognitiven Wissen ausgestattet, welche sie auf das Berufsleben und die gesellschaftliche Teilhabe vorbereiten sollen. Aufgrund der Veränderungen in der Arbeitswelt durch technologische und kulturelle Entwicklungen wurden den Qualifizierungen Lesen, Schreiben, Rechnen und allgemeines Faktenwissen heutzutage noch einige weitere hinzugefügt: Kenntnisse mindestens einer Fremdsprache, Umgang mit Computern usw.

2) Die Selektionsfunktion

Die unterschiedlich talentierten SchülerInnen werden auf verschieden Schullaufbahnen und Lebenschancen zugewiesen. „Bildlich gesprochen ist die Schule einem großen Rüttelsieb vergleichbar, das zwischen den Generationen angeordnet ist und den Zugang zu beruflichen Positionen, sozialem Prestige und materiellem Erfolg steuert“ (Hintz et al., 1993: 118). Die Selektion, die gleichbedeutend mit der Zuordnung eines gesellschaftlichen Status ist, basiert auf der Erfassung schulischer Leistung. Im Kapitel 3.2 wird behandelt, inwiefern eine objektive Selektion in Deutschland stattfindet.

3) Die Integrations- und Legitimationsfunktion

Um weiterhin eine funktionierende Gesellschaft zu erhalten, wird Wert auf den „[...]Erwerb gesellschaftskonformer Werteorientierungen[…]“ (Pauli, 2006: 61) gelegt. Hierbei handelt es sich beispielsweise um Fleiß, Pünktlichkeit und Genauigkeit bei Aufgaben, Kooperationsbereitschaft, Verlässlichkeit im Umgang mit Menschen und Loyalität gegenüber dem Staat. Auch werden hier Anerkennung von Autoritäten, das Konkurrenz- und Leistungsprinzip legitimiert. Anzumerken ist aber, dass man dadurch Gefahr läuft, eine Art Massenloyalität bei den SchülerInnen anzutrainieren, durch welche das kritische Denken auf der Strecke bleiben könnte (vgl. Homfeldt & Schulze-Krüdener, 2001, S. 9ff.).

4) Kulturüberlieferung

Nach Pauli (2006) soll Schule durch die Tradierung von kulturellen Gemeinsamkeiten eine kulturelle Identität zwischen den Generationen entwickeln. Aus Sicht der SchülerInnen existiert zudem eine Chance der Lebensführung durch die individuellen Funktionen der Schule10. Erstens kann der Erwerb von Wissen und Fähigkeiten zu einer selbstständigen Lebensführung befähigen. Zweitens kann man durch eigene Anstrengung und Fleiß den beruflichen Lebensplan positiv wie negativ beeinflussen. Drittens wird durch die Auseinandersetzung mit Kulturgut eines Gemeinwesens, soziale Bindung sowie Identitätsbildung als Basis für soziale Verantwortung gefördert. Fend spricht aufgrund dieser Konzeption des Bildungssystems von einer „Doppelfunktion des Bildungswesens“ (Fend, 2008: 53), bei der den „[...] gesellschaftlichen Funktionsleistungen […] jeweils individuelle Handlungs- und Entwicklungschancen [...]“ (ebd.: 53) entsprechen.

Resümierend ergibt sich, dass aus gesamtgesellschaftlicher Sicht das Bildungswesen vor allem die Funktion der Reproduktion und Innovation von Strukturen von Gesellschaft und Kultur beim biologischen Austausch der Mitglieder einer Gesellschaft erfüllt. Jede neue Generation wird über das Bildungswesen an den Stand der Fähigkeiten, des Wissens und der Werte herangeführt, der für das Fortbestehen der Gesellschaft erforderlich ist. In sich rasch wandelnden Gesellschaften wird das Bildungswesen gleichzeitig zu einem Instrument des sozialen Wandels, wenn es darauf ausgerichtet wird, neue Qualifikationen zu vermitteln, um zukünftige Aufgaben bewältigen zu können (Fend, 2008: 49).

3.2 Kritik an der schulischen Bildung

Wie in der kurzen Einführung zu Kapitel 3 bereits geschrieben, scheint in der öffentlichen Diskussion nach PISA Einigkeit darüber zu bestehen, dass es im Bereich Bildung Veränderungen bedarf. Die im Zuge dieser Debatte festgestellten Mängel in der schulischen Bildung werden nachfolgend skizziert.

Nachdem bereits 1993 in dem Projekt `Zusammen Lernen´ (vgl. Faulde & Schillo, 1993) darauf aufmerksam gemacht wurde, dass in der Schule Persönlichkeitsentwicklung rein zufällig geschieht, zeigen Braun und Wetzel (vgl. Braun & Wetzel, 2003: 10) auf, dass die SchülerInnen die erforderten Qualifizierungstests des Bildungssystems im bloßen Hinblick auf ihre beruflichen Ziele durchlaufen, ohne dabei echtes Interesse an dem behandelten Stoff zu gewinnen. „Wo aber“, so wendet Dohmen (BMBF, 2001: 8) ein, „es nicht gelingt, den Lernenden den Sinn dieses Lernens plausibel zu machen, können Neugier und Wissenwollen als innere Antriebe zum Lernen überlagert und erdrückt werden“ (ebd.). Abgesehen davon wird kritisiert, dass sich Schule zu wenig den anderen Lernorten und -welten der Kinder und Jugendlichen öffnet und diese weiteren Bildungsangebote zu wenig fördert und unterstützt (vgl. Richter, 2001: 74). Dohmen beanstandet in seiner Untersuchung, dass es immer wieder versucht werden muss, „[…]das selbstverständlich- plausible informelle Lernen in der Lebensumwelt [der SchülerInnen] aufzugreifen und auch beim formalen Lernen mehr daran anzuknüpfen“ (BMBF, 2001: 8). Er kritisiert ebenfalls, „[…]dass etwas 70% der menschlichen Bildungsprozesse außerhalb der Bildungsinstitutionen stattfinden“ (ebd.: 7) und somit informelles Lernen im öffentlichen Bildungssystem viel mehr anerkannt werden müsse. Das wiederum führt zur Hinterfragung der Aussagekraft schulischer Qualifikationen. Nach Thole und Hoblich (2008: 69) zertifizieren Zeugnisse, Abschlüsse usw. unter Umständen mitnichten die jeweils tatsächlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten. „Pointiert formuliert stehen die überfachlichen - die sozialen, emotionalen und kommunikativen - Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen somit im Dienst des fachlichen. Persönlichkeitsentwicklung geschieht nicht auch um ihrer selbst willen, sondern, so scheint es vielfach, primär als Mittel zum Zweck, zur Erhöhung der Effizienz schulischen Unterrichts.“ (Rohlfs, 2011: 45). Hier ist hinzuzufügen, dass das soziale Lernen in der gesellschaftlichen Funktionen der Schule nicht vorhanden ist. So werden beispielsweise in der Schule entstandene Konflikte laut Braun und Wetzel (2003: 10) im privaten Bereich besprochen. Da die Schule durch ihre Selektionsfunktion sehr bedeutsam für die spätere Lebensposition ihrer AbsolventInnen ist, wurde in der Forschung auch untersucht, wer die Schule erfolgreich abschließt und wer die Chance dazu erst gar nicht bekommt.

Das von PISA ausgestellte Ergebnis ist besorgniserregend: Das Bildungssystem Deutschlands zählt mit dem der Schweiz zu den selektivsten und eröffnet Kindern aus Facharbeiterkreisen die geringsten Chancen (vgl. Fend, 2008: 41). Das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung konstatiert dem deutschen Bildungssystem als vorherrschendes Selektionsmerkmal die Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht und stellt eine objektivierte Selektion nach Leistungen in Frage (vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 2002: 15 f.). Trotz der Aufgabe und dem Eigenverständnis die Reproduktion sozialer Ungerechtigkeit zu verhindern, gilt Schule sogar als Verstärker dieser Ungerechtigkeit11 (vgl. Rauschenbach et al., 2008: 325).

Gerade eine funktionierende Integration von Migrantenkindern wird durch das gegliederte Schulsystem verhindert (vgl. Tillman, 2004: 64). Ein weiteres gravierendes Problem ist der hohe Anteil von Jugendlichen eines Altersjahrgangs ohne Schulabschluss. Heinz Günter Holtappels (2005: 3) beziffert in seinem Vortrag auf der Fachtagung der Landesservicestelle Jugendhilfe/Schule den Anteil der sogenannten „Schulversager“ (ebd.) auf acht bis zehn Prozent. Nicht zu den SchulversagerInnen zählen die 24% aller 15 Jährigen SchülerInnen, die schon einmal eine Klasse wiederholt haben, jedoch auch auf der Strecke blieben (vgl. ebd.: 3). Auf dieses Problem bezogen kritisiert Tillmann (2004: 64), dass heterogene Lerngruppen mit dem Verständnis unterrichtet und betreut werden sollten, keine SchülerIn zurückzulassen. In Deutschland hingegen besteht die Möglichkeit, schwache SchülerInnen um homogene Gruppe zu erhalten und um angenehmer unterrichten zu können einfach durch Verweise auf andere Schularten oder das Wiederholen einer Klasse „loszuwerden“ (ebd.). Dass in diesem Kapitel angesprochene Themen früheren Schul- und SozialreformerInnen nicht fremd sind, beweist ein Zitat aus einem Brief von Johann Heinrich Pestalozzi:

Die Schule, die bloß unverwertbares Vielwissen erzeugt, die leere Worthülsen statt Realkenntnisse vermittelt, die jede Einzelerscheinung in starre Systeme preßt und sie dadurch aus ihrem natürlichen Zusammenhang herausreißt, diese Schule führt den Menschen weg vom Weg der Natur und verkünstelt ihn. Was dem Menschen zum Wohle gereicht, ist eine natürliche Entwicklung seiner Möglichkeiten, er vervollkommnet sich in der Erhaltung und Entfaltung seiner Lebenssubstanz und nicht durch schulisches Lernen (Pestalozzi, 1950: 2).

3.3 Entwicklung zur Ganztagsschule

Um diese vorher genannten Defizite aus dem Weg zu räumen, wird in der Bildungsdebatte die Einrichtung von Ganztagsschulen als Licht am Ende des Tunnels, als „Hoffnungsträgerin“(Pauli, 2006: 69) angesehen. Bei der Suche nach den Gründen für das schlechte Abschneiden bei PISA und anderen Studien wurden sinnvollerweise die Bildungssysteme der Länder mit besseren Ergebnissen zum Vergleich herangezogen. Hierbei wurde festgestellt, dass die Halbtagsschule wie sie in Deutschland Standard war, eine im Vergleich geringe Zeit in der Schule pro Tag vorsieht (vgl. ebd.: 69f.). Seit 2002 ist eine enorme Entwicklung des Ganztagsschulsektors festzustellen:

„Die Zahl der Ganztagsschulen konnte in den meisten Bundesländern bis 2007 mehr als verdoppelt werden. Auch der Anteil der Ganztagsschüler/innen wurde in dieser Zeit etwa verdoppelt, er liegt jetzt bei etwa 20% […]“ (Tillmann, 2011: 151 f.). Tillmann (2011: 151 f.) betont, dass der Ausbau zu Ganztagsschulen durch die Bundesregierung und dem Bildungsprogramm IZBB sowie den Landesregierungen befördert und finanziert wurden. Weder die Schule selbst, noch die LehrerInnen oder SozialpädagogInnen waren seiner Meinung nach der Hauptantrieb für die Ganztagsschulentwicklung, sondern der Staat, wie sich am folgenden Beispiel aufzeigen lässt12: Ende 2001 veröffentlichte die Kultusministerkonferenz einen Handlungskatalog mit zentralen bildungspolitischen Handlungsfeldern, die aufgrund der PISA- Ergebnisse festgelegt wurden. Zu diesen Maßnahmen zählen beispielsweise wirksamere Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, insbesondere der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten. Als Reaktion auf die PISA- Ergebnisse legt die Konferenz die Ausweitung von Ganztagsschulen als zentrales bildungspolitisches Feld fest.

Die sozialpolitische13 und auch pädagogische Begründung für die Förderung des Ausbaus sind das Ermöglichen zeitintensiverer Lernformen, das Sicherstellen einer längeren Verweildauer in deutschsprachigen Zusammenhängen von Migrantenkindern und das Bereitstellen gezielter Fördermaßnahmen für leistungsstarke und leistungsschwächere SchülerInnen (vgl. Pauli, 2006: 70) um sowohl „[…]eine optimale Unterstützung von Benachteiligten als auch eine erfolgreiche Begabtenförderung sicherzustellen“ (Kuhlmann, 2010: 32). Wie Deinet und Icking (2013: 389) betonen, haben vor allem aber auch die erweiterten und veränderten Kompetenzanforderungen zur Veränderung des Schulsystems geführt. Hinzuzufügen ist nach Holtappels (2003) eine bessere Durchsetzung von sozialerzieherischen und sozialkommunikativen Aufgaben als Ergänzungs- und Unterstützungsleistung zur Familie und die einfachere Vereinbarkeit von Familie und Beruf durch das Ganztagsschulangebot (vgl. Holtappels, 2003: 3). Deinet und Icking (2013) sehen den Hauptgrund für die Einführung von Ganztagsschulen in den gesellschaftlichen Veränderungen „wie demografische Entwicklung, der Wandel der Familie als Sozialisationsinstanz und die steigende Erwerbsbeteiligung von Frauen“ (ebd.: 389). Peter Vogel (2006) stellt zur vorliegenden Thematik die Frage, ob es bei der angestrebten Ganztagsbildung durch die Ganztagsschule „[…]um die `höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte´ einer Person `zu einem Ganzen´ (Humboldt) [gehe, oder darum] […], bei der nächsten PISA-Runde besser abzuschneiden, oder […] jungen Menschen dabei zu helfen, ihr Leben besser zu bewältigen?“ (Vogel, 2006: 17). Coelen führte mit der Ganztagsbildung14 2002 einen Konzeptvorschlag ein, der „Aus- und Identitätsbildung von Kindern und Jugendlichen auf Basis der bildungsrelevanten Strukturprinzipien bestehender Institutionen unter Berücksichtigung sozialräumlicher Bezüge fasst“ (Coelen & Otto, 2008: 19). Er schreibt mit Hans-Uwe Otto im Vorwort des Buches „Grundbegriffe Ganztagsschule“, dass ein Institutionen verbindender Ansatz hinter der Begrifflichkeit steckt, bei dem sich zwei eigenständige Institutionen (beispielsweise eine Schule und ein Jugendeinrichtung) unter dem Grundgedanken der Ganztagsbildung zusammenschließen, um gemeinsam ein neues Angebot für SchülerInnen hervorzubringen (vgl. Coelen & Otto, 2008).

Grundsätzlich werden drei Formen von Ganztagsschulen unterschieden15:

1) Offene Form der Ganztagsschule, bei der mindestens an drei Wochentagen jeweils täglich mindestens sieben Zeitstunden Ganztagsangebote möglich sein müssen, deren Teilnahme auf ein Schulhalbjahr verpflichtend ist, diese Partizipation jedoch freiwillig ist. Die offene Form bietet also einen Schulbetrieb Halb- und Ganztagsschule an. Hier wird pädagogisch nach dem additiven Modell verfahren: Am Vormittag findet Schulunterricht und am Nachmittag freiwillige Betreuungs- und Freizeitangebote statt, die nicht zwingend an den Unterricht anknüpfen (vgl. Pauli, 2006: 75).
2) Teilweise gebundene Ganztagsschule, in denen ein Teil der SchülerInnen, an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden das ganztägige Angebot nutzen. In der Regel werden bei diesem Modell spezielle Klassenzüge gebildet (vgl. ebd.)
3) Voll gebundene Ganztagsschule, in denen alle SchülerInnen an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden das Angebot nutzen. Hier sind die Schulaufgaben in die Schulzeit integriert und Unterricht und Freizeitaktivitäten können den Tag über verteilt werden (vgl. ebd.). Im Vergleich zum additiven Modell verknüpft das hier vorzufindende integrierte Modell Unterricht mit Spiel, Freizeit und erweiterten Lernangeboten. „Kognitive, manuelle und soziale Lernprozesse können zu einem ganzheitlichen Konzept zusammengefasst werden, dessen Verantwortung bei allen beteiligten PädagogInnen und Institutionen gemeinsam liegen kann“ (Pauli, 2006: 75).

[...]


1 Das Verhältnis von ͣLernen“ und ͣBildung“ soll in dieser rbeit nicht weiter vertieft werden͘ Rohlfs merkt an, dass der Sachverhalt schwierig zu bestimmen ist und je nach Definition variiert (vgl. Rohlfs, 2011: 36).

2 Das Bundesministerium für Bildung und Forschung wird nachfolgend mit BMBF abgekürzt.

3 Kinder- und Jugendhilfe wird im Folgenden unter Jugendhilfe zusammengefasst.

4 Pauli (2006) definiert Orientierungswissen als ͣInterpretationsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Bewerten, Urteilsvermögen, ethisch begründbares Handeln, das zur Orientierung im gesellschaftlichen Kontext dient“ (ebd͘: 25)͘

5 Vgl. Pauli (2006).

6 Im Rahmen dieser rbeit kann nicht näher auf den Begriff der ‚Entgrenzung‘ eingegangen werden.

7 Das Bundesjugendkuratorium und andere Autoren verwenden die Begriffe formelle bzw. nicht-formelle Bildung äquivalent zu den hier verwendeten Bezeichnungen formale bzw. non-formale Bildung.

8 Bundesjugendkuratorium wird im Folgenden mit BJK abgekürzt.

9 Falls nicht anders angemerkt, beziehen sich die folgenden Gedanken auf Pauli (2006: 60-62).

10 Falls nicht anders angemerkt, beziehen sich die folgenden Gedanken auf Fend (2001).

11 ls vertiefende Lektüre zu diesem Thema wird das Kapitel ͣDie Illusion der Chancengleichheit͘ Bildungsgleichheit vor dem Hintergrund Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis“ in Rohlfs (2008) empfohlen.

12 Nachfolgende Informationen beziehen sich auf die Pressemitteilung der KMK vom 06.01.2001: PISA- Handlungskatalog.

13 Des Weiteren zählen hierzu auch die ͣFamiliale Situation im gesellschaftlichen Wandel“ (vgl͘ Pauli, 2006: 14f.), auf welche in dieser Arbeit nicht weiter eingegangen wird.

14 Als vertiefende Lektüre wird: ͣCoelen, Thomas (2006): Ganztagsbildung durch Kooperation von Schulen und Jugendeinrichtungen. In: Bildung und Erziehung (59. Jg.), 2006, Heft 3, 269-284.“ Vorgeschlagen͘

15 Folgende Unterscheidung bezieht sich auf Eiko Jürgens ͣ`Standardisierung´ schulischer Bildung“ (2006: 196) in: Otto, Hans-Uwe; Oelkers, Jürgen (Hg.) (2006): Zeitgemäße Bildung. Herausforderung für Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. München: Ernst Reinhardt Verlag.

Ende der Leseprobe aus 50 Seiten

Details

Titel
Jugendarbeit und Ganztagsschule. Eine Kooperation nach dem Win-Win-Prinzip?
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz  (Bildungswissenschaften)
Note
1,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
50
Katalognummer
V313540
ISBN (eBook)
9783668124578
ISBN (Buch)
9783668124585
Dateigröße
813 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Jugendarbeit, Ganztagsschule, Kooperation, Schule, Bachelorarbeit
Arbeit zitieren
Johannes Kraft (Autor), 2014, Jugendarbeit und Ganztagsschule. Eine Kooperation nach dem Win-Win-Prinzip?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/313540

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