(Rap)-Musik im Religionsunterricht. Einsatz von Marterias "OMG" in der Schule

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Musik als Medium im Religionsunterricht

3. Einsatz des Liedes „Omg“ im Unterricht
3.1 Didaktische Entfaltung
3.2 Vermittlungsidee und - absicht
3.3 Methodische Entfaltung

4. Schluss

Anhang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Will da oben rein, wie soll das gehen?“

Diese - von Marteria zwar sehr umgangssprachlich formulierte Frage - stellen sich so oder so ähnlich fast alle Menschen und auch viele Schüler im jugendlichen Alter. Warum also nicht die Fragen „wie kommt man in den Himmel und wie sieht dieser überhaupt aus?“ anhand Musikstücke der aktuellen Idole der Schüler und deren Texte aufrollen? Noch bevor im Seminar „Musik im Religionsunterricht“ besprochen wurde, war meine Wahl des Hausarbeitsthemas schon klar: Rapmusik im Religionsunterricht. Rap auf deutsch hat sich seit nun mehr als zwanzig Jahren fest etabliert. Zwar ist der Ruf dieses Musik- Genres alles andere als einwandfrei, jedoch erfreut es sich gerade bei Jugendlichen großer Beliebtheit. Anfänglich noch sehr durch den amerikanischen Hiphop beeinflusst hat sich die deutsche Rapszene vor allem deshalb vergrößert, weil die Zuhörer die Texte in ihrer Muttersprache direkt verstehen und sich darin wiederfinden können. Es ist fast selbstverständlich, dass die Lieder der Musikstars Zeile für Zeile auswendig von deren Fans mitgerappt werden können. Auch aus persönlicher Neugier wurde dieses Genre für die Hausarbeit ausgesucht, um den religionspädagogischen Gehalt der Rapmusik auszuloten. Im Mittelpunkt der Arbeit soll folglich der Bildungsgehalt von Musik im Allgemeinem, besonders aber der der Rapmusik stehen und ob dieser bei den Schülern wegen dem oftmals vorhandenen persönlichem Interesse einen anderen Zugang zu Themen des Religionsunterricht eröffnen kann.

2. Musik als Medium im Religionsunterricht

Das Einsetzen von Musik in der religionspädagogischen Praxis sollte nicht nur deshalb eingesetzt werden, um methodische Vielfalt zu erlangen. Eher sollte man sich mit dem religiösen Bildungspotential der Musik auseinandersetzen. Anfangs stellen sich die Fragen, warum Musik in der Religionspädagogik überhaupt einzusetzen ist und wie man dies sinnvoll und verantwortungsbewusst macht¹. Hierzu sind vier sich gegenseitig beeinflussende Perspektiven zu betrachten:

Einerseits die Perspektive der Lehrenden und Lernenden als Zielgruppe, der gesellschaftliche Kontext und andererseits die Perspektiven der Musik und der Religion². „Musik spielt für Jugendliche eine wichtige Rolle“³, „sie ist usdrucksmittel und Betäubungsmittel zugleich⁴. Viele Schüler und Schülerinnen⁵ laufen lieber mit Kopfhörern durch ihr Leben, anstatt sich mit den Mitmenschen zu unterhalten. Es scheint, als werden Wünsche und Erwartungen mit der Musik verbunden.

Man fühlt sich verstanden, wenn ein Liedtext von den gleichen Problemen spricht, die einen selbst beschäftigen. Dazu kommt, dass der Musikgeschmack eines der wichtigsten Identitätsmerkmale der Jugendlichen ist. Durch das Favorisieren eines Musik-Genres wird meist nicht nur im Freundeskreis, im uftreten und im Lebensgefühl eine Grenze gezogen, „sondern auch zwischen den Generationen“⁶. Ein auffallender Unterschied zwischen der elterlichen Generation und der Heutigen ist, dass bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts religiöses Wissen auch im Bezug auf das Liedgut durch das Elternhaus, Kindergarten und Schule vorausgesetzt werden konnte, was heute nur noch selten der Fall ist⁷.

Im Vergleich dazu ist (traditionelle) religiöse Musik für die Jugendlichen heute eher unbekannt und befremdend. Ohne das Aufwachsen mit dieser Art von Liedern und dem kirchlichen Bezug finden sie selten Gefallen an beispielsweise Oratorien oder Orgelmusik. Dahingegen kann man als Lehrender anhand ihrer Lieblingsmusik „entdecken, welche Lebensziele jungen Menschen wichtig sind und wie die Liedermacher der Popmusik als modernen Propheten sprechen.“⁸.

Für die Lehrenden gibt es aus diesen Gründen einige zu beachtende Dinge bei dem Umgang mit Musik im Religionsunterricht. Schon aus Altersgründen wird der Musikgeschmack des Lehrers nicht mit dem ohnehin schon unterschiedlichen Geschmäckern der SuS übereinstimmen. Darin liegt aber zugleich eine Chance: Durch das „ nknüpfen an die musikalische Lebenswelten und Herausfordern durch fremde Musikkultur“⁹ kann der Blick über den bekannten Tellerrand gewinnbringend für die Bildungsarbeit sein. Nichtsdestoweniger macht die Tatsache, dass den meisten SuS religiöse Musik fremd ist, die Sache im llgemeinen schwieriger. Bei dem größten Teil der SuS im Religionsunterricht wird es zu einer „religiös- musikalischer Erstbegegnung kommen“¹⁰, was oftmals zu einer ablehnenden Haltung führen kann. Ein Paradebeispiel ist eigenständiges Musizieren oder Singen im Religionsunterricht. Die Ernsthaftigkeit und Autorität eines Religionslehrers kann sehr schnell darunter leiden, wenn man beispielsweise zu Beginn jeder Unterrichtsstunde ein geistliches Lied singen lässt. In gleicher Weise ist das anfängliche Motivieren der SuS zum gemeinsamen Singen problematisch: Der reine Konsum von Musik hat bei vielen Jugendlichen gegenwärtig Vorrang gegenüber dem eigenen Musizieren. An den Musikstars orientierend lässt die Angst vor falschen Tönen viele verstummen. Hauptsächlich durch Methodik und Versuche, die SuS unvoreingenommen gegenüber dem für sie neuen Liedgut zu stimmen, kann die Lehrkraft Vorbehalte abbauen. Hierbei ist viel Fingerspitzengefühl im didaktischen Bereich aber vor allem auch echtes Interesse des Lehrenden an der Musikkultur seiner SuS gefragt. Daneben beeinflusst auch der gesellschaftliche Kontext den Einsatz von Musik im religiösen Bildungsprozess. Anstatt sich wirklich auf das Wirken und die Aussagen des gehörten Liedes zu konzentrieren, wird Musik heute inflationär gebraucht. Im Alltag wird sie als Untermalung in Filmen, nebenbei bei den Hausaufgaben oder als Zeitvertreib auf Busfahrten gehört. Wichtig ist für den unterrichtlichen Umgang mit Musik deshalb, dass man den SuS das konsumorientierte sich berieseln lassen abtrainiert¹¹. Eine derartige Handhabung wäre nicht im Sinne eines Bildungsprozesses, da nur oberflächlich mit dem Material gearbeitet werden würde.

Naheliegend aber von wichtiger Bedeutung ist an dieser Stelle die Zusammenarbeit mit den Lehrenden im Fach Musik. Um entweder fächerübergreifend zu arbeiten oder einfacher an Räume mit besserer Ausstattung für das Vorspielen von Musik zu gelangen ist dieser Austausch und die Kontaktpflege ein wichtiger Grundstein. Weiterhin sind die strukturellen Bedingungen in Form von Lehrplänen zu beachten. Im Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I des Landes Rheinland-Pfalz von 2012 ist zu lesen, dass in „Lebenszeugnissen und ästhetischen usdrucksformen (Literatur, Bildern, Musik, Werbung, Filmen)

Antwortversuche auf menschliche Grundfragen [zu] entdecken und fachsprachlich korrekt dar[zu]stellen“¹² sind. An einigen anderen Stellen ist noch von Musik die Rede. So wird vorgeschlagen, das Vater Unser zu vertonen. Allerdings wird im Vergleich zu den früheren Lehrplänen auf das Aufführen von Gesangbuchliedern verzichtet. Die Tatsache, dass der Musik im Rahmenlehrplan keine allzu große Rolle zugerechnet wird, darf nicht zu der Annahme führen, diese dann auch im eigentlichen Unterricht nicht zu beachten. BUBM NN Θ L NDGR D ermutigen dazu, „die lebensweltlichen Erfahrungen der Lernenden auf[zu]greifen [...] auch dort auf musikalische Erfahrungen zurückzugreifen oder diese zu inszenieren, wo sie vom Lehrplan nicht angesprochen oder vorgesehen sind“¹³.

Um die zu Beginn gestellten Fragen näher zu beantworten, soll nun ein Blick auf die beiden korrelierenden Sachebenen Musik und Religion gelegt werden. Musik hat ihren Sitz in den unterschiedlichsten Situationen im Leben der Menschen. „Menschliches Leben ist musikalisiertes Leben; im Freudenruf und im Klageschrei, im Arbeitslied und im Wiegenlied, im Nebelhorn und in der Sirene des Einsatzwagens, in der Nationalhymne und in der Totenglocke ist es zu hören“¹⁴. In unserer Zeit ist Musik „allgegenwärtig, als sog. Ernste Musik und Unterhaltungsmusik durchflutet sie den öffentlichen lltag [und ist΁ als Musikkonserve [͙΁ für jeden zu jeder Zeit in allen Spielweisen als Dekoration verfügbar“[15]. Trotzdem ist Musik für jede Person anders und wird von ihr anders auf- und wahrgenommen.

Wegen der „Vielfalt persönlicher Rezeptionsstile“¹⁶ ist es wichtig, möglichst allen Hörtypen in einer Klasse durch geeignete Methoden Zugänge zur Musik zu ermöglichen und neue Arten des Zugangs zu trainieren. Vom lltag her wird Musik beispielsweise eher „assoziativ-emotional (Musik als Hintergrund fürs eigene Träumen nutzend)“¹⁷ gehört, den SuS muss erst beigebracht werden, wie ein Mitvollzug der emotionalen Dynamik der Musik gelingt (= empathisch-einfühlender Rezeptionsstil)¹⁸.

Neben dem persönlichen Geschmack gibt es dabei drei Wirkungsebenen, welche die Musik nach BUBMANN¹⁹ unterteilen:

1. Die physikalische Ebene, bei der es um das Fühlen der Schwingungen im Magen und zur Initiation von Bewegung kommt wird, vor allem in der Rock- und Popmusik angestrebt.
2. In die psychische Ebene fällt, „dass Musik eine Sprache des Unbewussten“²⁰ und sie „Formen artikuliert, die sich durch die Sprache nicht kundtun lassen“²¹. Sie „rührt unser Innerstes an, unser Empfinden, unsere Lebensgeschichte“²².
3. „ uf ästhetisch-intellektueller Ebene vermag Musik Botschaften zu vermitteln“²³ und gibt Wertevorstellungen wieder.

Vor allem in der dritten Ebene ist auch die mit IMMANUEL KANT verstandene ästhetische Bildung wiederzufinden. Diese benennt das „Erkennen-Lernen des sinnlich Wahrnehmbaren und die daraus abgeleitete Empfehlung einer ausdrücklichen Sinnbildung durch Sinnenschulung, die sich auf alle Bereiche des sinnlich Wahrnehmbaren bezieht“²⁴. „In und durch Musik geschieht²⁵, weswegen sie auch großen Einfluss auf das Wirken und das Lebensgefühl der Menschen haben kann. Voraussetzung ist das Hören selbst. Gelernt und Gelehrt werden muss aber das wirkliche Zuhören. Nicht nur assoziativ-emotional hörend, sondern mit dem Hauptaugenmerk auf den gefühlsübertragenden Charakter der Musik sollte dies geschehen. Dadurch kommt es zu einer emotionalen Berührung mit der Musik. Man kann sie schweigend genießen, unbekannte oder nicht auszudrückende Gefühle aussprechen und sie in einer Gruppe würdigen und wert schätzen²⁶.

„ m intensivsten entwickelt sich die musikalische Erfahrung für die, die Musik selbst gestalten, singen, spielen oder musizieren“²⁷. Wie schon angesprochen, wird eigenes Musizieren in Gruppen oder alleine hinten angestellt und dadurch werden auch viele positiven Eigenschaften davon aufgegeben. So gilt nach einer Studie von ADAMEK Singen als Bewältigungsstrategie für psychsische Probleme und ist als elementares Bildungsgut zu empfehlen²⁸.

Es gibt demzufolge genügend fundierte Argumente für den Einsatz der Musik in der Bildung, zu klären bleibt noch die religiöse Dimension.

Beispielsweise „im altgriechischem Kulturraum ist Musizieren zunächst Göttersache“²⁹. So ranken um die „geheimnisvoll[e΁ Sprache Musik“[30] viele Mythen und Legenden. Neben der wichtigen Rolle als Metapher und als Symbol in Sagen, Märchen und Mythen spielt die Musik auch in der jüdisch-christlichen Kultur eine wichtige Rolle. David heitert mit seinem Harfenspiel den depressiven König Saul auf (1 Sam 16,23) und nach dem Überwinden Goliaths lässt es ihn vor Freude singen und tanzen (2 Sam 6,5). Hier klingt schon die Grundfunktion der Musik an: „Musik erfreut und heilt (als Gesang, Spiel und Tanz); Musik ruft singend und spielend zu Gott (vgl. Mirjamlied, Ex 15,21)“³¹. Wichtig aber ist im jüdisch - christlichem Kulturkreis vor allem auch die rhetorische Dimension der Musik als „Bekenntnis und die Verkündigung als Partnerin der Sprache der Theologie“³².

Ohne die Bedeutsamkeit der musikalischen Religiosität zu verkennen, wird der Fokus im Folgenden auf Grund der begrenzten Länge vor allem auf die Verortung von Musik in der religionspädagogischen Praxis liegen. Bis in die 1960er Jahre war der Einsatz von Kirchenliedern im Religionsunterricht alltäglich. Unter dem Verständnis, Religionsunterricht sei Kirche in der Schule, sollten sich SuS vom Lehrplan vorgeschriebene 50 Lieder aus dem Gesangbuch aneignen.

Im Religionsunterricht „als Suche nach ntworten zu Fragen über Gott und die Welt aus konfessorisch- christlich Perspektive“³³ kam es zu einem Verlust des hohen Stellenwertes der kirchlichen Orientierung und infolgedessen auch zu einem usschluss „von traditionellen Kirchenliedgut aus fast allen Materialsammlungen“³⁴.

Die Zunahme von textorientierten Methoden verdrängten die Musik aus dem Religionsunterricht. Erst durch das Entstehen von neuen geistlichen Liedern zwischen 1960 und 1980 und der Auseinandersetzung mit der jugendkulturellen Musik gelangte die Musik wieder in die schulische religionspädagogische Praxis. Vor allem seit den 1990er wird verstärkt auf eine (erneute) Verbindung von Musik und Religion Wert gelegt. Durch die Feststellung, „dass die Musik der Jugendkulturen ein wichtiger Schlüssel zum Verständnis der Jugendlichen selbst ist“³⁵, wird erstmals die religiöse Bedeutung der Popmusik als Unterrichtsthema anerkannt und für die Planung interessant. Um die für den Religionsunterricht geeignete Musik zu ordnen, entwickelten

BUBM NN Θ L NDGR F eine „Typologie der religionspädagogisch relevanten Musik- und Liederformen“³⁶, wobei als Kriterium die dabei inhaltlichen Schwerpunkte der religiösen Bildung dienten:

- Musik zur Bibel und Kirchengeschichte: Die „Musikbeispiele haben einen klaren Bezug zu biblischen Texten“³⁷ und erzählen oder interpretieren biblischer Geschichten.

[...]

¹ Vgl. Bubmann & Landgraf (2006), S.13

² Ebd., S.13

³ Kaindl & König (2008), S.280

⁴ Niehtl & Thömmes (2009), S.47

⁵ Im Folgenden wird der Ausdruck „Schülerinnen und Schüler“ mit SuS abgekürzt 3

⁶ Niehtl & Thömmes (2009), S.47

⁷ Vgl. Bubmann & Landgraf (2006), S.17

⁸ Ebd., S. 48

⁹ Bubmann & Landgraf (2006), S.16

¹⁰ Ebd., S. 17

¹¹ Vgl. ebd., S.19

¹² Vgl. Rahmenlehrplan kath. Religion, S.7, http://lehrplaene.bildung-rp.de/lehrplaene-nach- faechern.html?tx_abdownloads_pi1[category_uid]=99&tx_abdownloads_pi1[cid]=5786&cHash=81ecd11ff7355403 40302e07c77244aa [20.03.2014]

¹³ Bubmann & Landgraf (2006), S.22

¹⁴ Bitter (2006), S.79

¹⁵ Ebd., S.80

¹⁶ Bubmann & Landgraf (2006), S.25

¹⁷ Ebd.

¹⁸ Ebd.

¹⁹ Vgl. Bubmann & Landgraf (2006), S.60-86

²⁰ Ebd., S.25

²¹ Langer (1992), S.229

²² Kaindl & König (2006), S.260

²³ Bubmann & Landgraf (2006), S.26

²⁴ Bitter (2006), S.234

²⁵ Bubmann & Landgraf (2006), S.27

²⁶ Vgl. ebd., S.28

²⁷ Ebd., S.29

²⁸ Vgl. Adamek (1996), S.40

²⁹ Bitter (2006), S.80

³⁰ Ebd.

³¹ Ebd., S.81

³² Bubmann & Landgraf (2006), S.30

³³ Ebd., S.45

³⁴ Ebd.

³⁵ Ebd.

³⁶ Ebd., S.46

³⁷ Ebd.