Modelo para Evaluar la Oferta de los Estudios de Grado en la Modalidad de Enseñanza Semipresencial

Tabla de Contenidos

Capítulo 1: Introducción
Planteamieto del Problema
Tema
El Problema de Investigación
Antecedentes y Justificación
Deficiencia en la Evidencia
Audiencia
Propósitos del Estudio
Objetivos Específicos

Capítulo 2: Revisión Literaria
Calidad en la Educación Superior
Evaluación de la Educación Superior
Modelos de Evaluación
Experiencia de Evaluacion de Planes y Programas de Estudio
Componentes y Estructura de los Modelos de Evaluación a Distancia
Evaluación de Programas
Diseño de un Modelo de Evaluación de Programas
Preguntas de la Investigación

Capítulo 3: Metodología
Tipo de Estudio
Técnicas e Instrumentos
Procedimientos
Diseño
Estrategia de Búsqueda
Selección de Estudio y Evaluacion de los mismos
Análisis de los Datos
Limitaciones

Capítulo 4: Resultados
Preocupación Temática
Problema Generador de la Propuesta
Diseño de la Solución
Resultados de la Búsqueda y Selección
Estudios Excluidos
Estudios Seleccionados
Resultados Obtenidos
Modelos de Evaluación que Permiten Evaluar la Calidad en la Educación Superior
Características de los Modelos de Evaluación en la Educación a Distancia
Diseño de un Modelo de Evaluación de Planes o Programas para la Modalidad Semi-presencial
Criterios o Aspectos Generales
Pasos, Fases o Actividades
Estructura de Modelo de Evaluación
Beneficios de contar con un Modelo de Evaluación en la Modalidad de Enseñanza Semipresencial

Capítulo 5: Discusión
Estado del Arte
Evaluación de Programas
Características y Criterios
Modelos de Evaluación de Programas
Modelo Propuesto
Fases del Modelo Propuesto
Escala de Valoración
Conclusiones
Implicaciones

Referencias

Apéndices
A Lista de Verificaciones Para la Lectura crítica de la RS
B Matriz Para Organizar los Contenidos en la RS

Tablas
1 Estrategia de Búsqueda
2 Matríz de Organización de Criterios de Contenido. Primera Parte
3 Matríz de Organización de Criterios de Contenido. Segunda Parte
4 Matríz de Organización de los Criterios de Contenido.Tercera Parte
5 Matríz de Organización de Criterios de Contenido. Cuarta Parte
6 Modelo de Evaluación. Primera Parte
7 Modelo de Evaluación. Segunda Parte
8 Escala de Valoración
9 Indicadores Paramétricos. Primera Parte
10 Indicadores Paramétricos. Segunda Parte
11 Indicadores Paramétricos. Tercera Parte
12 Indicadores Paramétricos. Cuarta Parte
13 Indicadores Paramétricos. Quinta Parte
14 Indicadores Paramétricos. Sexta Parte

Figuras
1 Modelo de Evaluación de Programas
2 Diagrama de Flujo

Página de Aprobación

Esta Disertación Doctoral fue sometida por Clara Tapia, bajo la dirección de las personas listadas debajo. Fue entregada a la Abraham S. Fischler College of Education y aprobada como cumplimiento parcial de los requisitos para el título Doctor en Educación en Nova Southeastern University.

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Declaración de Obra Original

Yo declaro lo siguiente:

He leído el Código de Conducta Estudiantil y Responsabilidad Académica descrito en el Manual del Estudiante de Nova Southeastern University. Esta disertación aplicada representa mi trabajo original, excepto donde he reconocido las ideas, las palabras o material de otros autores.

Donde se han presentado las ideas de otros autores en esta disertación aplicada, he reconocido las ideas del autor, citando los mismos en el estilo requerido.

Cuando las palabras de otro autor se han presentado en esta disertación aplicada, he reconocido las palabras de éste utilizando las citas y referencias bibliográficas en el estilo requerido.

He obtenido el permiso del autor o editor—de acuerdo con las guías requeridas—para incluir cualquier material con derechos de autor (por ejemplo, tablas, figuras, instrumentos de encuesta y grandes porciones de texto) en este manuscrito de disertación aplicada.

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Agradecimientos

A mi Dios, quien es mi sustento y fortaleza, sin el cual nada en mi vida hubiera sido posible; su fuerza y protección me dan la energía y la sabiduría que necesito para seguir adelante.

A mis hijos, por quienes lucho, vivo y padezco, para enseñarles que todo es posible cuando se quiere. Que la dignidad y el honor no tienen precio y que nadie te quita el título que adquieres con los estudios. César Eduardo, César Michael y Cesarito, ustedes son mi tesoro en la tierra.

A mi esposo Miguel Antonio Benítez, por la paciencia y apoyo que siempre me ha dado para que siga adelante, no poniéndome ningún obstáculo en los estudios, ni en el trabajo, sino todo lo contrario apoyándome siempre.

A mis queridos hermanos e hijos Plaidi Tapia y Renso Tapia, por siempre estar a mi lado, quererme y apoyarme en todo lo que está a su alcance.

A la Universidad del Caribe, por haber sido parte económica de este programa de formación en mi vida profesional, mil gracias al Dr. José Andrés Aybar Sánchez y a la Dra. Ariadna Aybar Martín de García.

A mis compañeros de estudio con los cuales me siento muy agradecida de haber participado con éste equipo maravilloso.

Al presidente de mi comité asesor, Dr. Diómedes Christopher, por apoyarme en este proceso de formación, por sus atinadas orientaciones en todo momento. A la Dra. Thelma Camarena, por ser una excelente lectora y por sus sabias orientaciones.

A mis amigos, compañeros, y todos por su apoyo de siempre.

Resumen

Modelo para Evaluar la Oferta de los Estudios de Grado en la Modalidad de Enseñanza Semipresencial. Clara Elisa Tapia, 2015: Disertación Aplicada, Nova Southeastern University, Abraham S. Fischler College of Education. Descriptores ERIC: Evaluation, Program Evaluation, Institutional Evaluation, Educational Quality, Accreditation (Institutions).

Esta disertación investigó los modelos de evaluación de programas educativos en la modalidad semi-presencial. La investigación tuvo como propósito presentar un modelo de evaluación para valorar la calidad de la oferta académica en los estudios de grado en la modalidad semipresencial. Esta investigación se realizó dado que la institución objeto de estudio no cuenta con una herramienta que evalúe la calidad de los programas, que oferta dentro de esta modalidad. Las preguntas de investigación fueron: ¿Cuáles son los modelos de evaluación en la educación superior que permiten evaluar la calidad de la oferta académica? ¿Qué características debe poseer un modelo de evaluación de programas en la modalidad semi-presencial? ¿Cómo diseñar un modelo de evaluación de planes o programas para la modalidad semi-presencial? y ¿cuáles beneficios aporta un modelo de evaluación de programas en la modalidad de enseñanza semi-presencial?

Se realizó una revisión sistemática de la literatura y una propuesta de modelo de evaluación de programas a partir de los siguientes pasos: (a) búsqueda de información a través de los criterios establecidos, (b) organización y valoración de la información, (c) análisis y selección de la información, (d) descripción ponderada del conocimiento acumulado (estado del arte), (e) interpretación y discusión, (g) desarrollo de la propuesta del modelo de evaluación.

Como resultado se presenta en primer lugar una síntesis narrativa de los hallazgos en base a las preguntas y a los objetivos de la investigación; en segundo lugar, una breve narrativa del estado del arte y la propuesta del modelo de evaluación de programa según sus fases. Dentro del resultado también se presenta una descripción de los indicadores paramétricos a utilizar en las fases de la evaluación; así como un diagrama de flujo sobre el modelo que se presenta para ser utilizado en ambientes de educación semipresencial.

Capítulo 1: Introducción

Planteamiento del Problema

La calidad de los aprendizajes y el nivel de competencias de los egresados de cualquier programa universitario ha sido una de las mayores preocupaciones de la educación superior en los últimos años. Esta situación subyace básicamente en que los egresados reflejan la calidad de la institución de la cual han salido, y lógicamente de los programas o carreras cursadas (Tapia 2012). Si los planes de estudio no son sometidos a valoraciones periódicas es imposible conocer el nivel de calidad de los mismos y poder mantener su mejora permanente. De igual forma, identificar los resultados o efectos en la formación de sus egresados.

Álvarez (2009), refiere que según la Unesco (1998), la calidad de las universidades es el referente más importante para juzgar el desarrollo de estas instituciones. Por lo tanto, la búsqueda de la calidad es inherente al quehacer universitario y debe definirse en función de los elementos y las concepciones a las que responde, ya sea centrada en el diseño, en el proceso o en los resultados. En este sentido, se hace necesaria una evaluación sistemática de toda la propuesta curricular que sirve de base al desarrollo de las carreras, dentro de lo cual está el diseño o características de la oferta; para estos fines la institución debe contar con un modelo de evaluación de sus planes o programas que le garantice el desarrollo efectivo de sus procesos; así como el perfeccionamiento permanente de las acciones educativas que implementa, a los fines de alcanzar un alto grado de excelencia académica acorde con los objetivos institucionales(Universidad de Caribe,2008). De igual forma, disponer de información pertinente para la toma de decisiones. Por consiguiente, contar con un sistema de evaluación de programas es una garantía interna de la calidad en la formación universitaria (Universidad de Catalunya, 2013).

Sin embargo se ha identificado una institución en la República Dominicana que no dispone de esta herramienta de evaluación, ni de resultados que evidencien esta práctica. Cabe destacar, que en la institución objeto de estudio, luego de una evaluación de la Secretaria de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología (SEESCyT) (2010), actual Ministerio de Educación Superior, tuvo que modificar su modelo educativo basado en las sugerencias de Ministerio y en las objeciones al modelo aplicado, en cuanto a la necesidad de incrementar el tiempo de horas presenciales destinadas a la docencia. Esta situación refleja la necesidad de contar con evaluaciones internas de todos los procesos que se ejecutan, especialmente sobre los planes o programas que sirven de fundamento al desarrollo de las carreras y que evidencian la calidad de la oferta que se desarrolla dentro de las horas presenciales establecidas para la misma.

Tema.

El objeto de esta investigación está dirigido al desarrollo y diseño de un modelo de evaluación de la oferta de los estudios de grado que se implementan en la modalidad semi-presencial. Para el desarrollo del mismo se pretende integrar una serie de indicadores paramétricos, criterios y referentes de evaluación que se tomarán de los modelos analizados en la exhaustiva revisión literaria; además de los identificados mediante la metodología definida para la investigación. Estos referentes deben ser coherentes con la propuesta curricular que aplica la universidad y con las características de calidad establecidas para los planes de educación superior, tanto por los expertos como por el organismo regulador oficial de la República Dominicana.

Problema de investigación.

Un modelo de evaluación de los planes de estudio que desarrolla una institución de educación superior garantiza contar con información pertinente para la toma de decisiones (Tapia, 2012), así como mantener la mejora permanente de los mismos. La institución identificada no dispone de una herramienta de evaluación de la oferta que desarrolla, ni de información sobre la calidad de sus programas. Es necesario disponer de un modelo de evaluación que responda a las características de la educación semi presencial y que atienda la necesidad existente en esta institución.

Antecedentes y justificación.

La universidad objeto de estudio surge como institución de educación superior en el año 1995, mediante el Decreto, 234-95; oferta sus programas educativos a nivel de licenciatura en la modalidad de aprendizaje semi- presencial. En el marco de su modelo educativo, la institución ofertaba en su plan de estudios una asignatura cada mes, asistiendo a 5 encuentros mensuales, uno por cada semana y un 5to encuentro planificado por el docente (Universidad del Caribe, 2014a). Como resultado del proceso de evaluación externa realizado por el organismo regulador (SEESCyT, 2010), modificó su oferta programática ampliando la misma a dos asignaturas bimensuales con 8 encuentros presenciales.

Desde sus inicios esta institución ha venido desarrollando un modelo educativo que responde a la filosofía y concepción epistemológica de lo que es la educación. Dentro de esta perspectiva y con el propósito de ofrecer una formación de calidad, pone a disposición de sus estudiantes un conjunto de herramientas teórico-técnica y conceptuales que les permiten el aprendizaje de nuevos conocimientos y continuar con su formación integral (Universidad del Caribe, 2008).

Es preciso señalar, que en la República Dominicana la calidad de las instituciones de educación superior, conforme indica la Secretaría de Educación Superior Ciencia y Tecnología, (SEESCyT, 2001), se determina por la relevancia de las orientaciones curriculares, los perfiles profesionales de los egresados, la idoneidad de las contribuciones científicas y tecnológicas, la congruencia entre fines y objetivos de la planificación, y los logros obtenidos en el desarrollo de sus procesos académicos. Por lo cual, es necesario que todos estos aspectos sean sometidos a procesos de evaluación, ya sean internos o externos. La evaluación interna debe formar parte del quehacer institucional como mecanismo que contribuye al mejoramiento continuo (Secretaría de Educación Superior Ciencia y Tecnología, SEESCyT, 2001).

A la institución objeto de investigación, dada su modalidad asisten estudiantes de todas las áreas geográficas de la República Dominicana, con edades comprendidas entre 18 y 65 años (Unicaribe, 2014b). La mayor parte de la población trabaja, y un porcentaje significativo asiste a cursar su segunda carrera. En cuanto a los docentes tutores, son profesionales entre 20 y 66 años, con grado de master, amplios conocimientos de su profesión, manejo de las herramientas de las tecnologías, identificados con la filosofía de la universidad y presentar una actitud favorable para el cumplimiento de las normas y políticas institucionales (Unicaribe, 2014a).

Por su parte, la institución para cumplir con sus funciones básicas implementa una serie de procesos, dentro de los cuales están las evaluaciones internas; en cambio no evalúa los planes o programas que desarrolla ya que no existen evidencias que demuestren estas evaluaciones; por lo que carece de un modelo o sistema de evaluación que le permita conocer los niveles de calidad y los posibles resultados de los mismos (Universidad del Caribe, 2009). Los planes de estudio, preocupación principal de esta investigación, son parte fundamental de los procesos académicos; dentro de estos se definen los perfiles, las metodologías del aprendizaje, el desarrollo de competencias y los conocimientos teóricos que deben desarrollarse o potencializar en los estudiantes (Ospina, 2011).

Por lo anterior, es importante desarrollar una investigación que permita dotar a la institución objeto de estudio una herramienta de evaluación de la oferta de grado que desarrolla en la modalidad de enseñanza semi-presencial, la cual garantice tanto información pertinente para la toma de decisiones, como valoraciones sistemáticas y periódicas sobre la calidad de los programas que desarrolla, a los fines de mantener el fortalecimiento permanente. Un proceso reflexivo de esta naturaleza, se enmarca dentro del concepto de calidad anticipatorio y sorprendente, el cual permite anticiparse a los cambios que se generan dentro del contexto exigente, variable y competitivo de la sociedad actual (Ospina, 2011). Evidentemente que ésta debe ser la tendencia de las instituciones de educación superior que pretendan dar respuestas de calidad a la sociedad actual.

Se entiende, que la finalidad del proceso evaluativo de los programas es valorar, interpretar y juzgar los posibles logros del mismo, conforme a los criterios de calidad establecidos (Expósito, 2004). Por lo cual, un estudio de esta naturaleza fortalece una gestión de calidad y ofrece a las instituciones de educación superior del país una herramienta innovadora para la evaluación interna, garantizando de esta forma información sobre la eficiencia, eficacia, coherencia y pertinencia de los programas; así como información para la mejora de los procesos académicos.

Deficiencias en la evidencia.

La evaluación institucional ha estado condicionada a los procesos de evaluación para la acreditación, realizados tanto por los organismos reguladores oficiales o por agencias externas; no obstante, hoy día existe una constante preocupación por la gestión de la calidad a lo interno de las instituciones que obliga a las mismas a autoevaluarse. En el marco del tema objeto de este estudio se identificó una necesidad de información relevante, que sirva de fundamento y evidencia sobre el desarrollo de los programas institucionales, su pertinencia, metodología y la calidad de la docencia que se oferta. En consecuencia, no existen evidencias documentales que demuestren la calidad de los programas que desarrolla la universidad objeto de esta investigación.

De igual forma, el no contar con una herramienta para llevar a cabo esta tarea, también representa una carencia y deficiencia institucional. Otra limitación existente, es la escasa documentación o estudios sobre la evaluación de programas en la modalidad semi-presencial, sobre todo, en el contexto nacional; razón por la cual, se hace más necesario realizar un estudio sobre esta temática que permita a la institución mediante evaluaciones sistemáticas, conocer ampliamente la calidad de los programas que oferta y desarrolla.

Audiencia.

En este estudio la audiencia está constituida por: estudiantes,docentes, directores de carreras, evaluadores, académicos, autoridades administrativas y planificadores de políticas de la institución. La calidad de los planes de estudio en las instituciones de educación superior afecta directamente a los estudiantes, dado que sobre estas directrices y parámetros reciben su formación; las competencias que deben desarrollar y potencializar también responde a los esquemas que presentan estos documentos institucionales. Por ello, si la concepción y estructura de los planes no garantiza una formación de calidad, los estudiantes egresan sin las competencias deseadas porque no alcanzan los aprendizajes requeridos para competir y participar en el mercado laboral y lógicamente ejercer una función con los niveles de calidad que demandan la sociedad actual.

Es claro que una institución de educación superior es responsable por los planes de estudio que desarrolla, y expresa su fortaleza, en cuanto a calidad se refiere a través de los mismos. Por lo que la misma queda reflejada ya sea de forma positiva o negativa en el desarrollo de su oferta. Igualmente es responsable de los aprendizajes que potencia, de los esquemas, concepciones, enfoques teóricos y metodológicos establecidos en estos documentos institucionales.

Propósito del Estudio

A los fines de garantizar la calidad de la oferta académica, el fortalecimiento de los aprendizajes y la mejora permanente en los planes de estudio, la presente investigación tuvo como propósito: Proporcionar una herramienta de evaluación para garantizar la calidad de la oferta educativa en los estudios de grado en la modalidad semi presencial.

Objetivos Específicos

Los objetivos específicos planteados en este estudio fueron:

1. Identificar modelos de evaluación de planes (programas) educativos focalizados en la calidad de la oferta en la modalidad semi-presencial.
2. Realizar un análisis y síntesis de los estudios seleccionados referentes a los
modelos para evaluar planes (programas) educativos en una modalidad de aprendizaje a semi-presencial.
3. Determinar y valorar los modelos identificados que responden a la evaluación de los programas educativos de la institución objeto estudio.
4. Proponer un modelo para evaluar la oferta educativa en los planes educativos en una modalidad de aprendizaje semi-presencial.

Capítulo 2: Revisión Literaria

En este capítulo, se exponen los enfoques teóricos conceptuales que sirven de fundamento a la investigación, los mismos son el resultado de una exhaustiva búsqueda literaria de las concepciones que responden a los propósitos de este estudio. El problema objeto de estudio, focalizó la necesidad de diseñar y desarrollar un modelo de evaluación de los planes o programas que sirvieran de base a la oferta académica que desarrolla una institución de educación superior de la modalidad semipresencial en la República Dominicana. Este modelo debía responder a las características institucionales, y a la oferta que implementa. Contar con el mismo permitiría disponer de información pertinente sobre la calidad de los programas, la mejora permanente de la carrera y del propio programa.

Dentro de esta perspectiva se presenta el abordaje teórico conceptual a partir de tres grandes temáticas:

1. Aspectos generales de la calidad de la educación superior.
2. Evaluación para la calidad y modelos de evaluación de programas.
3. Estructura y componentes de los modelos de evaluación de programas.

Calidad en la Educación Superior

La calidad de la educación superior es un concepto multidimensional que incluye todas las funciones y actividades en las que se desenvuelve el quehacer universitario: la enseñanza, investigación, extensión, planes de estudio, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento, servicios a la comunidad y al mundo universitario (Consejo de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior, CONEAU, 2008).

Atendiendo a lo anterior, Águila (2003), indica que la concepción de calidad está condicionada a diversos aspectos, dentro de los cuales los propósitos son base fundamental. Cuando este sea el referente, se debe concretar un modelo con la aspiración e ideales que se desean alcanzar con los mismos, atendiendo algunos criterios específicos, como son: la pertinencia social, vinculada a las funciones universitarias; los requerimientos sociales del entorno y el mercado; las exigencias y normas internacionales; y la relación con criterios o estándares establecidos previamente. Acorde con los referentes anteriores, Águila, (2003) señala que el concepto de calidad está formado por dos aspectos, el primero representa una síntesis de las propiedades que constituyen los elementos que atiende y las variables que le permiten ser valorados. Y en segundo lugar, el grado en que las cualidades que definen estos aspectos, se acercan a la excelencia y a las aspiraciones de los participantes; a partir de estos referentes se establece un parámetro de calidad.

En el contexto educativo, es fundamental pensar en la pertinencia de la educación, al respecto Tünnerman (2008) señala, que la pertinencia o relevancia de la educación superior muchas veces se reduce a la respuesta que ésta debe dar a las demandas de la economía o del sector productivo; y es cierto que debe atender tales demandas, pero debe trascender a las mismas. De ahí, que la pertinencia debe analizarse desde una perspectiva que tome en cuenta los desafíos y requerimientos que le impone la sociedad en su conjunto, al tipo de formación que se potencia en las universidades. Tünnerman (2008) también indica, que en los sistema universitarios existen tres procesos básicos: docencia, investigación y extensión; por consiguiente la calidad del sistema universitario es el producto que se genera de todos estos factores. Dentro de la

cual también se requiere una visión de internacionalización que favorezca el intercambio de conocimientos, la movilidad de profesores y estudiantes, generando vínculos y sistemas interactivos que direccionan y potencializan la mejora permanente de las instituciones educativas.

Atendiendo a la necesidad de garantizar la calidad en el nivel superior, en los países existen organismos reguladores oficiales que velan por el desarrollo de la educación superior. En el caso de la República Dominicana, la Secretaría de Estado de Educación Ciencia y Tecnología. (SEESCyT)(2008), actual Ministerio de Educación dispone de unas directrices, estándares e indicadores para la evaluación institucional. La calidad se determina según los niveles de logros establecidos para los mismos. Es por ello que el modelo de evaluación de programas que se diseñe debe ser coherente con estos lineamientos oficiales.

Sin embargo, la evaluación es un tema polémico y complejo, López (2007) expresa, que esta situación se debe a que la misma responde a las visiones y prácticas que la envuelven; ya que es un proceso de múltiples caras y facetas, que en algunas ocasiones se enfrentan, según los propósitos y fines de la misma. Para Díaz (2004) es polémico, en cuanto a quien efectúa la evaluación, porque cada persona tiene su propio estilo y una reflexión sobre el objeto y el contexto que influye en los resultados. Que pueden variar al ser comparados con la de otro evaluador, y cada cual defenderá su postura. Igualmente es complejo, por las implicaciones que tiene, ya sean técnicas, psicológicas, políticas, entre otras. Es por esto que Vain (s.f.) en Litwin (1998) expresa, que el campo de la evaluación enfrenta y tiene que responder a posiciones controvertidas y polémicas, no sólo desde el aspecto político, sino también desde la perspectiva pedagógica, didáctica y metodológica.

También puede tener repercusiones que excedan a la labor estrictamente académica del docente. Tomando en consideración que el docente no es el único responsable de la calidad de los aprendizajes, se debe contar con planes que garanticen los objetivos deseados y cuya evaluación actúe como motor de transformación y optimización de los procesos e individuos, convirtiéndose en una herramienta indispensable de cualquier proceso de cambio que aspire a la mejora (López, 2007). Cabe destacar, que la evaluación de la calidad de la educación universitaria se ha constituido en una de las grandes preocupaciones de las reformas educativas del mundo desde la década de los ochenta (Giorgetti, Romer & Vera, 2013, citando a Villanueva, 2005). De ahí que, las reformas curriculares han tenido que asumir internamente una revisión crítica y permanente de sus procesos. Todo ello, a los fines de identificar la múltiples relaciones e incidencias de los actores, elementos y variables que intervienen en la formación educativa y poder hacer una valoración de los mismos (De San & Paipa, 2012).

Evaluación en la Educación Superior

En el ámbito de la educación superior, la Evaluación de la calidad es un proceso sistemático que permite determinar los niveles calidad de la institución, carrera o programa académico, a través de la recopilación de datos ya sean cuantitativos y/o cualitativos, los cuales revelan un juicio o diagnóstico de la situación. Mediante estas valoraciones se analizan los componentes, funciones y procesos, con la finalidad de que los resultados sirvan para reformular y mejorar ya sea el programa de estudios, la carrera o la institución (Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento la Calidad de la Educación Superior, CEAACES, 2012)

Es importante señalar, que se evalúa para mantener y garantizar la calidad; por lo que, la evaluación debe ser una práctica permanente, sistemática e intrínseca de la universidad, por parte de los actores involucrados; a través de la cual se detectan tanto las debilidades, como los aspectos positivos, convirtiéndose al mismo tiempo en un proceso de reflexión permanente sobre la propia tarea evaluativa (Celi, 2008 citando a Álvarez, 1992).

Desde esa perspectiva, la evaluación debe considerar desde el logro del estudiante hasta la visión global de los programas que desarrolla atendiendo a la finalidad de la misma. Estas razones justifican la necesidad de contar con un modelo de evaluación de la calidad, que garantice analizar en forma estructurada la situación de los programas y plantear las mejoras requeridas (Giorgetti, Romer & Vera, 2013, citando a Seuret & Justiniani, 2007)

Atendiendo a esta necesidad, Tünnerman (2010), expresa que la evaluación de la educación superior debe alcanzar la evaluación de los productos de cada proceso y de los procesos mismos; por esta razón no debe limitarse a un simple juicio sobre el diseño, la organización curricular o a la mera constatación de si son o no suficientes los recursos involucrados. Entiende el autor, que debe ir más allá de esto; pues debe ser entendida como una estrategia de cambio y de transformación.

En el caso de universidad objeto de estudio que asume modalidad semipresencial, la cual combina dos fases de la enseñanza, la presencial con asistencia a 8 encuentros bimensuales y el apoyo en ambientes virtuales de aprendizaje, apoyándose en la tecnología y sus herramientas; la situación exige aún más de metodologías de evaluación que garanticen valorar los niveles de calidad (Galicia, 2013).

Acorde con el planteamiento anterior se justifica la importancia que tienen los procesos de evaluación y acreditación en las universidades, por la utilidad que representan en el aseguramiento de la calidad de la educación superior en el mundo. Ambos procesos apoyan el aprendizaje tanto individual como institucional, y se han convertido en una necesidad obligada en el campo de la educación superior. Las universidades se someten a los mismos a través de los organismos reguladores oficiales o mediante agencias de evaluación nacional e internacional. Esto garantiza la acreditación y certificación de la propia institución, sus programas y sus docentes, según el tipo de evaluación de cada caso. Al respecto la Universidad Estatal a Distancia (UNED), (2007) señala que:

Estos dos instrumentos han avanzado en muchas dimensiones, desde una medición simple de insumos, de los procesos y los resultados cuantificables, hacia la valorización cualitativa de los impactos de una facultad o del apropia universidad; desde examinar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, hacia la calidad de la enseñanza de los profesores; desde la autoevaluación del programa, hacia la evaluación por pares de una institución entera (pág. 196). Sin embargo, no existe un modelo ideal, único o un cuestionario ideal para evaluar un programa o institución, lo importante es que exista la participación comprometida de todos los actores de la institución para lograr la mejora de calidad en los procesos de la organización. Pero además, que una vez se decida diseñar un modelo, debe responder a los referentes institucionales de calidad y a las intenciones expresas en el documento que se pretende evaluar. Su diseño debe ser lo más coherente posible, con criterios puntuales, no dando lugar ambigüedades, ni a interpretaciones subjetivas; por lo que debe ser lo más objetivo posible.

Modelos de Evaluación

Contera (2003) en Castrejón (1991) indica, que un modelo es una simplificación organizada que proyecta acciones complejas del hombre y de la sociedad y que permite poder entender el trabajo de forma resumida. Atendiendo a esta concepción, se explica que los modelos partan de cierto conocimiento y de la descripción de la realidad que se busca entender. Conforme a las necesidades se han diseñado una variedad de modelo para evaluar la calidad de la educación; no obstante presentan sus variaciones según la concepción epistémica, el objeto a evaluar y los fines de la evaluación.

Dentro de esta visión, Contera (2003), identifica los modelos de regulación y los modelos democráticos; los primeros tienen un enfoque instrumental y un interés técnico, están focalizados la calidad de los productos; mientras que los segundos se construye a partir de la idea de autorregulación, en la cual se articula de modo sistemático la evaluación, la certificación de la calidad y el control por parte de las mismas instituciones. En el caso objeto de esta investigación, cuya finalidad es disponer de una herramienta de evaluación que permita mantener y fortalecer los niveles de calidad del programa o plan que se desarrolla, se enmarca dentro de los modelos democráticos. Por otro lado, según Fitzpatrick, Sanders, y Worthen (2004), se identifican cuatro modelos de evaluación:

1. Enfocados a los objetivos, como el modelo tyleriano.
2. De Discrepancia, dentro de estos están: Provus, Bigman, Suchman, entre otros.
3. Enfocados en la toma de decisiones.
4. Orientados al Consumidor.

En los modelos basados en los objetivos, sobresale el modelo de Tyler, el cual centra la evaluación en los logros y en el rendimiento de los alumnos, más que en otras variables del proceso. En tal sentido, lo que implica la eficacia del programa es la medida en la que se logren los objetivos establecidos. Los objetivos son la fuente principal para evaluar los programas y deberán ser considerados desde los más generales hasta los más específicos. Desde esta visión, el proceso de la evaluación consiste básicamente en determinar hasta qué punto los objetivos han sido alcanzados mediante el desarrollo de programas de currículos y enseñanza (Pérez, 2007, citando a Tyler, 1950). En los modelos de discrepancias, la base de la evaluación son los objetivos predeterminados. Se plantea también, la necesidad de recoger información acerca de las discrepancias existentes entre lo que fue planteado y lo que se ejecuta (Guerra, 2007); la autora identifica cuatro fases básicas en este modelo: (a) la identificación de los objetivos predeterminados, (b) la recopilación de evidencia de cumplimiento, (c) identificación de discrepancias entre los objetivos planteados y lo logrado, y (d) la determinación y ejecución de acciones para corregir las discrepancias.

Por otro lado, en los modelos orientados a la toma de decisiones, se identifican los modelos de utilización, que asumen que un programa debe ser elaborado con intenciones específicas y para usuarios determinados (Guerra, 2007). En esta dirección, Martínez, (2013), en Stufflebeam y Shinkfield (1987), expresan que conforme a de estos referentes la evaluación es un proceso que incluye tres etapas básicas para identificar, obtener y proporcionar información acerca del programa; valorado en sus metas, su planificación,en su realización e impacto. Todo esto con el propósito de orientar la toma de decisiones, suministrar información y contribuir a su comprensión, acorde con las necesidades a las que el programa da respuesta y a los niveles de calidad con que representa.

En cuanto a los modelos orientados al consumidor, Guerra (2007) en Scriven, (1967), señala que este enfoque diferencia la evaluación formativa de la acumulativa; mientras que en la primera, el propósito es permitir que los administradores puedan valorar si el curriculum en su calidad de formativo incluye un avance significativo, porque presenta las alternativas necesarias para ser asumidas por un sistema escolar determinado.

Otros modelos de evaluación descritos por Guerra (2007) son, el de evaluación centrada en la sensibilidad y evaluación libre de metas. Algunos de estos modelos centran su atención para la toma de decisiones tanto en los procesos de evaluación formativa, como sumaria. Esta última se realiza con el propósito de tomar decisiones importantes acerca del futuro del programa (Hernández & Castrejón, 2007). Mientras que la evaluación formativa, tiene por objeto identificar los aspectos donde el programa necesita ser mejorado (Dopico, 2003).

García (2010), afirma que aunque no existe una opinión generalizada sobre la clasificación de los tipos y modelos de evaluación, porque lógicamente dependerán del objeto a evaluar y de los factores, criterios y finalidad de la evaluación; se pueden agrupar en seis categorías: (a) Modelos de resultados; (b) modelos explicativos del proceso; (c) modelos económicos; (d) modelos de la teoría del actor; (e) modelos de la teoría del programa; y (f) modelos sistémicos.

Cabe señalar que, Orozco y Cardoso (2003), citando a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)(2003), expresan que la evaluación de programas en la educación superior responde a la preocupación por el mejoramiento en la calidad, tema que ha estado presente en la Conferencia Mundial de Paris del 1998 y objeto de análisis de académicos en reuniones posteriores; en respuesta a esta preocupación la UNESCO, propuso un modelo de autoevaluación de programas que puede conducir o no a la acreditación de programas académicos, denominado el modelo UNESCO/RAP (UNESCO: Reporte de Autoevaluación de Programas).

Este modelo permite valorar la condición del programa y el nivel de excelencia que posee. Su consistencia descansa sobre tres parámetros conceptuales básicos: (a) calidad, (c) servicio público, y (c) efectividad de las instituciones y programas académicos. A partir de estos aspectos se deben considerar criterios, características y factores, indicadores, acciones para el mejoramiento y perfiles que desarrolla el programa.

La implementación de modelos de evaluación de la calidad de los programas, ya sean internos como externos, representa gran beneficio para las instituciones, pues permiten diseñar, implantar y evaluar un programa de formación según el área temática (Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación, ANECA, 2013). Por lo que, en la actualidad las universidades enfrentan los retos y desafíos de tener que implementar sistemas de enseñanza y aprendizaje, enfatizados en que los estudiantes puedan lograr las competencias definidas en los planes de estudios.

La aplicación de estos procesos constituye tanto una rendición cuentas, como la validez de la madurez institucional. No obstante, esta situación se convierte en una gran problemática, si no existe un instrumento o herramienta que atienda esta necesidad en el plano académico. Todo esto asigna una mayor importancia a la evaluación y las bases las bases estructurales, curriculares, conceptuales sobre las cuales descansa la formación que ofrece la institución. De igual forma, demanda una mayor responsabilidad a los encargos de ejecutar estos procesos.

Se destaca, que una institución articula aspectos complementarios y antagónicos de múltiples dimensiones, y sus programas o planes de estudios, son sólo un aspecto de ello, que vincula a su vez, varias áreas y las funciones básicas de la propia institución. En coherencia con este planteamiento, Perassi (2008), expresa que la evaluación del programa es sólo un indicador de la calidad, que debe ser interpretada en función del contexto, la pertinencia y los cambios y avances del conocimiento; debiendo articularse con la trama de otros indicadores del sistema y de la propia institución.

Experiencias de Evaluación de Planes o Programas de Estudios

Caraballo (2010), presenta una experiencia de evaluación de programas a la modalidad a distancia, indica muchas veces la falta estudios de evaluación no permite que las instituciones puedan crear nuevos programas que respondan a la realidad institucional. Por lo cual cada unidad académica debería desarrollar un proceso continuo de evaluación y validación de las actividades de aprendizaje que desarrolla.

Destaca Caraballo (2010), que en el caso de la educación a distancia se debe integrar la tecnología en los programas semi-presenciales ya que estas permiten reducir de forma significativa las barreras de tiempo espacio. En cuanto a los resultados del estudio, se evidenció que existía coherencia entre la filosofía institucional y el programa evaluado; que la presencia de un programa a distancia justificaba la cantidad de estudiantes existentes en el mismo. Con respecto al desarrollo de los contenidos, la tendencia mostró un buen desempeño académico, reflejando una transformación eficiente entre los cursos que se ofrecían tradicionalmente de forma presencial. Un aspecto que sobresalió, fue como incide la calidad de los materiales en el nivel de satisfacción de los estudiantes en el entorno de la educación a distancia.

Componentes y Estructura de los Modelos de Evaluación a Distancia

El modelo de evaluación que se defina debe ser coherente con el modelo de misma. Dentro de este contexto, el Consejo de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (CONEAU), (2008) identifica como componentes principales de un modelo de evaluación de carreras:

1. La gestión de carreras, la cual comprende la planificación, organización y administración de la carrera.
2. La formación profesional, que envuelve la enseñanza-aprendizaje, la investigación, Extensión.
3. Proyección social. El estudiante es el centro de este proceso.
4. Servicios de apoyo para la formación profesional, dentro de este componente están los docentes, recursos financieros, bienestar, infraestructura y equipamiento y los grupos de interés.

Dentro de este marco, debe considerarse que los componentes deben responder al modelo que se requiera, y que estos permitirán identificar los elementos clave que pretenden medirse o valorarse dentro del sistema.

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