Der Curriculumbegriff und seine messtheoretischen Implikationen aus pädagogischer Sicht am Beispiel der Berufsoberschule Schleswig-Holstein

Inhaltsverzeichnis

Verzeichnis der Abbildungen

1 Einleitung

2 Problemstellung

3 Theoretische Fundierung
3.1 Der Curriculumbegriff
3.2 Lernzieloperationalisierung
3.3 Problematik der Konstruktion von Kontroll- und Testverfahren

4 Die Berufoberschule BOS
4.1 Aufbau der Berufsoberschule
4.2 Der Lehrplan der Berufoberschule für das Fach ‚Wirtschaft’
4.3 Überprüfung der messtheoretischen Implikationen

5 Schlussbemerkung

Anhang

Verzeichnis der verwendeten Literatur

Verzeichnis der Abbildungen

1 Abbildung 3-1: Lernen als Prozess

2 Abbildung 3-2: Das Didaktische Grundmodell

3 Abbildung 3-3: Überblick über die Taxonomiedimensionen

4 Abbildung 3-4: Vier-Phasen-Schema

5 Abbildung 3-5: Messmodellkonzeption

6 Abbildung 4-1: Anteile: Erkenntnis und Erfahrung

7 Abbildung 4-2: Lernkompetenzenmodell

8 Abbildung 4-3: Leistungsmessungsmatrix

9 Abbildung 4-4: Fächerübergreifende Vernetzung der Themenfelder

1 Einleitung

Die Berufsoberschule als relativ junge Erweiterung des dualen Systems bezieht eine Sonderposition in dem Gefüge der beruflichen Ausbildung durch die Ermöglichung der vollen Studierfähigkeit für Absolventen einer beruflichen Erstausbildung. Sie besetzt eine Schnittstelle zwischen einer sich zunehmend an Arbeits- und Geschäftprozessen der Berufswelt orientierenden Berufsausbildung und einer universitären Hochschulausbildung. In der Konzeption der Lehrpläne für die Berufsoberschule besteht eine besondere Herausforderung darin, die sich aus dem Curriculumbegriff ableitenden Implikationen aus pädagogischer Sicht in Bezug auf das Bildungsziel, der nicht bestimmten Studierfähigkeit, in die Lehrpläne zu implementieren. Die Ausrichtung der Berufsoberschule auf den Kompetenzbegriff stellt Anforderungen an die Leistungsbewertung, die mit traditionellen Lehr-Lernkontrollverfahren nicht ausreichend abzudecken sind.

2 Problemstellung

Um die Lehrpläne der Berufsoberschule sowie die Leistungsmessung und -beurteilung bewerten zu können, wird im folgenden Kapitel zunächst die theoretische Fundierung des Curriculumbegriffes nebst seinen theoretischen Implikationen und Anforderungen an die Lehrplankonstruktion aus pädagogischer Sicht herausgearbeitet. Nach generellen Grundüberlegungen zum Verhaltensbegriff wird anhand des didaktischen Grundmodells die Lernziel-operationalisierung im engeren und weiteren Sinne verdeutlicht und dabei tiefer auf die Problematik der Konstruktion von Kontroll- und Testverfahren eingegangen. Anschließend wird nach einer Vorstellung der Schulform und deren Eingliederung ins Bildungsgefüge der berufsbildenden Schulen am Beispiel der Berufsoberschule in Schleswig-Holstein die Umsetzung für das Fach ‚Wirtschaft’ beleuchtet. Die Arbeit schließt mit einer kritischen Bewertung der in der Praxis durchgeführten Leistungsmessung der verschiedenen Kompetenzbereiche in der Berufoberschule nach messtheoretischen Anforderungen ab.

3 Theoretische Fundierung

3.1 Der Curriculumbegriff

Der Curriculumbegriff in der Curriculumforschung- und praxis und seine unterschiedlichen Verwendungen weichen vom inhaltlich Gemeinten sehr stark voneinander ab, so dass eine einheitliche Definition des Begriffes schwierig zu formulieren ist. Dem Nachteil einer solchen inkonsistenten, unpräzisen und weiten Verwendung eines viel gebräuchlichen Begriffes und somit einer Vielzahl von inhaltlichen Aspekten, scheint am besten eine Analyse von mehreren Definitionen und eine Herausarbeitung der Unterscheidungsmerkmale gerecht zu werden. Um jedoch einen Einstieg in die Begriffsverwendung zu erhalten, sei an dieser Stelle die Curriculumdefinition nach Frey genannt, die viele der Aspekte, die auch in anderen Curriculumdefinitionen zu finden sind, in sich vereint:

„Das Curriculum ist die systematische Darstellung des beabsichtigten Unterrichts über einen bestimmten Zeitraum als konsistentes System mit mehreren Bereichen zum Zwecke der optimalen Vorbereitung, Verwirklichung und Evaluation von Unterricht.“^[1]

Der Konstruktionsaspekt des Curriculums, der Zeitaspekt und der Bereichsaspekt und somit die Abstimmung auf die Schulform sind nur einige Aspekte, die sich in dem Curriculumbegriff vereinen.^[2] Die Evaluation als Überprüfungsphase eines Curriculums und möglicherweise ausschlaggebender Auslöser einer eventuellen Revision wird explizit in der Definition von Frey erwähnt und ist in Bezug auf die hier zu thematisierenden Schwerpunkte von besonderer Bedeutung. Die drei Formen der Evaluation beziehen sich auf die Abschätzung, ob die Ziele des Curriculums mit den Zielen der Gesellschaft oder des Lehrers überein stimmen, und auf die Überprüfung, ob insgesamt die Ziele des Curriculums und die Teilziele der einzelnen Unterrichtssequenzen erreicht werden.

Die Evaluation versteht sich somit als Überprüfung von vorher formulierten Lehr-Lernzielen, auf die das zu evaluierende Curriculum ausgerichtet konstruiert worden ist.

Diese Lernzielorientierung ist für die Curriculumkonstruktion notwendig, allerdings sollte sie nicht als oberste Regel verstanden werden, die den Unterricht zur kompromisslosen Erreichung von Lernzielen abqualifiziert, sondern sollte vielmehr ein integraler Bestandteil eines umfassenden Didaktikkonzeptes sein.^[3]

Um nun Lernziele sinnvoll formulieren zu können, erscheint eine intensive Betrachtung des Begriffes ‚Lernziel’ und dessen Definition sinnvoll. Zuvor sollte jedoch der Unterschied zwischen Lehr- und Lernziel hervorgehoben werden. In der Verwendung fast als Synonym verschmolzen, beschreiben die Begriffe zwei unterschiedliche personale Aspekte. Die Lernziele beziehen sich auf die Dispositionen des Lernenden, während die Lehrziele auf die Dispositionen des Lehrenden gerichtet sind.^[4]

Disposition ist eine Größe rein gedanklicher Natur und daher nicht direkter Beobachtung zugänglich. Sie ist vielmehr eine Eigenart eines Individuums, auf eine Klasse von Situationen in einer ihm spezifischen Weise zu reagieren.^[5] Es handelt sich somit um Annahmen über einen bestimmten menschlichen Zustand, der dazu dient, Beobachtbares zu erklären.

Beobachtbares Verhalten im behavioristischen Sinne unterschiedet sich von dem umgangssprachlichen Verständnis von Verhalten. Der Grundbegriff des Behaviorismus versteht Verhalten nicht als Moralität oder Benehmen, sondern umfasst alle beobachtbaren Aktionen und Reaktionen von Organismen. Deutlich wird die Begriffsbezeichnung am folgenden Beispiel:

„Ein starker Raucher hat sich bisher wenig um die gesundheitlichen Schäden des Rauchens gekümmert. Eines Tages erfährt er zufällig, daß in seiner Verwandtschaft jemand an einem sogenannten Raucherbein leidet. Er informiert sich genauer und weiß nun gezielt um die Gefährlichkeit des Rauchens, kann detailliert Krankheitssymptome nennen und ist in der Lage, den Wirkungszusammenhang von Rauchen und Krankheitsbildern zu erklären sowie statistische Belege über die Gefährlichkeit des Rauchens zu analysieren. Er raucht aber weiter.“^[6]

Im umgangssprachlichen Verständnis hat der Raucher sein Verhalten nicht verändert, im behavioristischen Verständnis allerdings schon, denn hier hat eine eindeutige Zunahme von Wissen stattgefunden, was bereits als Verhaltensänderung bezeichnet wird. Bezogen auf die Lernziele beabsichtigen diese eine Verhaltensänderung beim Lernenden, bezogen auf einen oder mehrere Inhalte. Eine Änderung ist nur feststellbar, indem zwei Zustände miteinander verglichen werden. Wenn das Lernen als stetiger Prozess angesehen wird, sind zwei diskrete Zustände in einem stetigen Prozess miteinander zu vergleichen.

Abbildung 3-1: Lernen als Prozess

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung: eigene Darstellung

Ein Lernziel hat somit die Aufgabe, den Endpunkt eines Lernprozesses anzugeben, was mit der Annahme von Bildung als Komplementarität von Erkenntnis und Erfahrung als problematisch zu betrachten ist, weil die Bildung als ein Gestaltungsprozess in der Person verstanden wird, der prinzipiell nicht abgeschlossen und als lebensbegleitender Prozess gesehen wird.^[7]

Ein Lernziel als statische Komponente des Lernens beschreibt ein punktuell identifizierbares Endverhalten von Lernenden, bezogen auf einen oder mehrere Inhalte, während der Lernprozess als dynamische Komponente zwischen Ausgangsverhalten und Endverhalten zu bezeichnen ist.

Abbildung 3-2: Das Didaktische Grundmodell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In Anlehnung an Twardy, M., 1983, S. 267.

Lernziel und Endverhalten müssen nicht miteinander übereinstimmen. Die angestrebte Endverhaltensbeschreibung des Lernziels stimmt nur im Optimum mit den Endverhaltensmessergebnissen der Lernzielkontrolle überein. Um überhaupt Rückschlüsse auf die unbeobachtbare Verhaltensdisposition abzuleiten, muss man bereit sein, eine gewisse logische und empirische Zumessbarkeit von konkretem Endverhalten zu Verhaltensdispositionen zu unterstellen.^[8] Die gewünschte Verhaltens-disposition gilt es also durch die Beschreibung eines mit dieser Disposition im Begründungszusammenhang stehenden konkreten Endverhaltens zu operationalisieren. Lernziele stehen demnach als sprachliche Konstruktionen zwischen konkretem Endverhalten und dem hypothetischen Konstrukt einer das Endverhaltens erklärenden Verhaltensdisposition und sind somit Indikatoren für den Begründungszusammenhang zwischen Endverhalten und Verhaltensdisposition.^[9]

Der Lernzielbegriff kann mit den folgenden vier Aspekten charakterisiert werden. Zum einen ist das Lernziel unter dem dynamischen Aspekt des Auslösens einer Verhaltensänderung durch einen Lernprozess zu betrachten, zum zweiten beschreibt ein Lernziel das statische Endverhalten am Ende des Lernvorgangs, zum dritten dient es als sprachliche Artikulation des Endverhaltens und zum vierten ist es Indikator für die Rückschlüsse auf die Verhaltensdisposition vom Endverhalten.^[10]

Um Lernziele einer Klassifizierung zu unterwerfen und somit eine Lernzielhierarchie nach Schwierigkeitsgrad zu erhalten, bedient man sich der Taxonomien. Diese beziehen sich ausschließlich auf die Verhaltenskomponenten von Lernzielen und lassen die Inhaltskomponenten relativ beliebig austauschbar, ohne die Zugehörigkeit zum Lernziel in Frage zu stellen. Sie bestehen aus Verben zur Verhaltensbeschreibung und versuchen den Aussage- und Erklärungsanspruch der angestrebten Systematik zu erhöhen. Eine schwerpunktmäßige Einteilung der Verhaltensposition nach ihrer Zugehörigkeit zu psychischen Aktivitäten ist ein erster Schritt zum Taxonomie-ansatz. Bloom und Krathwohl stellen drei sogenannte Dimensionen heraus: die kognitive, die affektive und die psychomotorische Dimension. Als kognitive Lernziele bezeichnet Krathwohl diejenigen, die sich mit der Verarbeitung eines Stoffes beschäftigen. Sie reichen von einfachen Aufsagen bis zu sehr originellen und kreativen Wegen, neue Idee und Materialien zu kombinieren und zusammenzusetzen. Der Großteil der Lernziele fällt in diesen Bereich. Die affektiven Lernziele beziehen sich auf Emotionen und Einstellungen, wie Abneigung oder Zuneigung. Diese beginnen mit einfacher Beachtung und gehen bis zur Bildung von Qualitäten des Charakters und Bewusstseins. Die psychomotorischen Lernziele beziehen sich auf die muskularen und motorischen Fertigkeiten, Koordination und Materialbearbeitung. Neben der Dimensionierung bieten Taxonomien auch eine Hierarchisierung im Sinne von vertikaler Struktur, denn innerhalb der Dimensionen können Taxonomiestufen unterschieden werden. Die Taxonomie des kognitiven Bereiches besteht z.B. aus folgenden sechs Stufen:^[11]

1. Wissen
2. Verstehen
3. Anwendung
4. Analyse
5. Synthese
6. Evaluation

Die erste Stufe ‚Wissen’ beinhaltet das reine Kennen eines gelernten Stoffes. Die zweite Stufe „Verstehen“ umfaßt die Fähigkeit, den Stoff zu erklären und zusammenzufassen. Diesen folgen die Stufen der Fähigkeiten des Anwendens und der Analyse, in der die Aufspaltung des Stoffs in Teile erfolgt. In der Stufe der Synthese können die Teile wieder zu einem Ganzen zusammengesetzt werden und schließlich in der höchsten Taxonomiestufe ‚Evaluation’ beurteilt werden. Einen Überblick über die Taxonomie-dimensionen nach Bloom bietet folgende Abbildung.

[...]

^[1] Vgl. Frey, 1971, S. 50 in Twardy, M., 1983, S. 117.

^[2] Vgl. Twardy, M., 1983, S. 119.

^[3] Vgl. Twardy, M., 1983, S. 259f.

^[4] Vgl. Twardy, M., 1983, S. 182.

^[5] Vgl. Twardy, M., 1983, S. 270.

^[6] Vgl. Twardy, M., 1983, S. 265.

^[7] Vgl. Jongebloed, H.-C., 1998, S. 279f.

^[8] Vgl. Twardy, M., 1983, S. 272.

^[9] Vgl. Twardy, M., 1983, S. 274.

^[10] Vgl. Twardy, M., 1983, S. 275.

^[11] Vgl. Twardy, M., 1983, S. 302.