Wie kann die Lernmotivation gesteigert werden? Motivationsprinzipien, Aufgabendifferenzierung und Elternfragen


Hausarbeit, 2014

19 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen und Motivationsprinzipien
2.1 Das erweiterte kognitive Modell
2.2 Leitprinzipien der Motivationsförderung

3. Exemplarische Aufgaben und deren Differenzierung

4. Exemplarische Elternfragen

5. Schlussbetrachtung

Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Einleitung

„Lust und Liebe sind die Fittige zu großen Taten.“1

Mit dieser Aussage in dem Drama Iphigenie auf Tauris hat bereits der größte und bekannteste deutsche Dichter Johann Wolfgang von Goethe 1779 den hohen Stellenwert der Motivation für erfolgreiches Handeln erkannt und auf den Punkt gebracht. Wird Goethes Auffassung auf die gegenwärtige Zeit und den schulischen Kontext transferiert so lautet die heutige Erkennt- nis laut Keller wie folgt.

„Die Schulleistungen unserer Kinder und Jugendlichen hängen zum einen von ihrer Intelligenz ab, zum anderen aber auch von ihrer Motivation. Kurz gesagt, Leistung ergibt sich aus Können und Wollen.“2

Offensichtlich wird die motivationale Komponente gestern wie heute, neben der kognitiven und physischen Komponente, als essenziell für die Durchführung einer Handlung betrachtet. Diese hohe Gewichtung, welche neben dem Können auch der Motivation als Motor für Leis- tung zugeschrieben wird, lässt sich wohl auch damit begründen, dass sie zahlreiche Faktoren in Bezug auf Lernen beeinflusst. So nimmt sie auf „die Zielrichtung (z.B. Prüfungsvorberei- tung vs. Freunde treffen), die Ausdauer (z.B. zeitliche Erstreckung der Prüfungsvorbereitung) und die Intensität des Verhaltens (z.B. Ausmaß der Konzentration beim Lernen)“3 Einfluss. Des Weiteren gestaltet sich nach Schiefele der Unterricht „konfliktfreier, reibungsloser und effizienter“4 mit motivierten SchülerInnen. Allerdings scheint sich gegenwärtig eine „man- gelnde Lern- und Leistungsbereitschaft“5 beobachten zu lassen, wobei sich die Lernmotivati- on über die Jahre auch „deutlich verschlechtert hat“6, was sich laut Keller aus Statistiken, Umfragen und Studien mit Fokus auf die Motivation erschließen ließe. Diese Erkenntnisse führen in logischer Konsequenz zu dem Schluss, dass Motivation in Lehr-Lernprozessen wie- der in den Fokus der Betrachtung gerückt werden sollte und muss, auch um schwerwiegende Konsequenzen für Lernende abzuwenden. Denn wenn „jemand die Steuerung seiner seeli- schen Energien partout nicht lernen möchte [oder demotiviert wird - H. B.], wird er es nicht nur in der Schule, sondern auch im Leben sehr schwer haben“7. Dabei ist es im schulischen Kontext vor allem die Aufgabe der Lehrenden, Bedingungen zu schaffen, die förderlich auf die Motivation wirken. Hierbei eröffnet sich allerdings eine neue Problematik. Diese liegt darin, dass zu der defizitären Motivation der Lernenden erschwerend hinzukommt, dass bei den Lehrkräften hinsichtlich der Motivationsförderung scheinbar eine „gewisse Hilflosigkeit“8 vorliegt. Somit liegen offenbar bezüglich der Motivation bei den Lernenden und hinsichtlich der Lehrendenkompetenz zur Motivationsförderung Defizite vor. Doch kann diesen erschwerenden Bedingungen im schulischen Kontext entgegengewirkt werden?

Ziel dieser Arbeit ist es deshalb die Fragen zu klären, inwiefern eine spezielle Motiva- tionstheorie und -prinzipien einen Ansatz liefern können, um die Motivation der Lernenden zu diagnostizieren, zu hinterfragen, zu bewerten und zu steuern. Des Weiteren soll geklärt werden, wie insbesondere Aufgaben differenziert werden können, um die Basis für Motivati- on zu schaffen und wie eine Beantwortung von Elternfragen bezüglich der Motivation ausse- hen könnte. Dabei soll die Arbeit dazu dienen, Lehrenden sowie Eltern Anhaltspunkte zu ge- ben, mit denen sie die Selbstmotivation der Lernenden und der Kinder fördern können. Um diese Zielstellung zu erfüllen, ist die Arbeit folgendermaßen gegliedert. Zunächst sollen das erweiterte kognitive Modell mit Beispielen sowie daraus abgeleitete Motivationsprinzipien erläutert werden. Dies soll unter anderem im vierten Kapitel als theoretische Grundlage dazu dienen, exemplarische Elternfragen mit fundierter Begründung zu beantworten. Das darauf- folgende dritte Kapitel beschäftigt sich damit, wie Aufgaben differenziert werden können, um die Motivation der Lernenden zu fördern. Somit liefern das dritte und vierte Kapitel mögliche pragmatische Lösungen für die oben genannten Problematiken. Abschließend fasst eine Schlussbetrachtung die wichtigsten Aspekte der Arbeit zusammen und dient zugleich der Rückführung zum Thema.

Die Quellen zur Bearbeitung der Kapitel wurden über den Internet-Katalog und die medizinischen Datenbanken der sächsischen Landes- Staats- und Universitätsbibliothek Dresden ausgewählt. Dabei dienten vorwiegend Suchbegriffe wie Motivation, Motivations f ö rderung und Motivation in der Schule/im Unterricht zur Findung geeigneter Quellen. Von den aufgeführten und gefundenen Quellen wurden im Nachhinein diejenigen zur Bearbeitung des Themas verwendet, die ein aktuelles Datum und verlässliche Quellen vorzuweisen hatten. Bei der Literaturrecherche stellte sich schnell heraus, dass zu der Thematik der Motivationsförderung reichlich deutsche Literatur zur Verfügung steht.

2. Theoretische Grundlagen und Motivationsprinzipien

SchülerInnen können schnell demotiviert werden. Offensichtlich herrscht der Zustand der Demotivation laut oben genannter Erkenntnisse vorwiegend vor. Auch scheint der Zustand der Motivation mythisiert zu sein, wenn Lehrende sich bezüglich der Motivationsförderung hilflos fühlen. Doch wird dieses Problem einmal angepackt, eröffnen sich Wege, die es er- möglichen, motivationale Prozesse zu begünstigen. Hierbei können Modelle einen Ansatz- punkt liefern, um die Motivation der Lernenden zu diagnostizieren, zu hinterfragen, zu bewer- ten und zu steuern. Im folgenden Kapitel soll daher eines dieser grundlegenden Modelle – hier das erweiterte kognitive Modell nach Heckhausen, erweitert durch Rheinberg - vertie- fend erläutert werden. Dieses Modell soll an dieser Stelle präferiert werden, da es das Han- deln als Prozess betrachtet und somit verschiedenste Ansatzpunkte für die motivationale Mo- dulation dieses Prozesses bietet. Dazu werden Beispiele entfaltet, die aufzeigen, wie Motiva- tion im Sinne des Modells positiv und negativ beeinflusst werden kann. Aus diesen Erkennt- nissen werden in letzter Konsequenz Leitlinien zur Motivationförderung abgeleitet.

2.1 Das erweiterte kognitive Modell

Zunächst soll kurz geklärt werden, was sich überhaupt hinter der Begrifflichkeit Motivation verbirgt. Laut Rheinberg ist Motivation eine „aktivierende Ausrichtung des momentanen Le- bensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“9. Daraus lässt sich schließen, dass Motivation ein momentanes und individuelles Konstrukt ist, welches eine Handlung folgen lässt. Demzufolge kann die Motivation durch Lehrende in jeder Situation immer wieder von neuem gefördert werden, wobei diese Förderung per Definition den individuellen Persönlich- keiten der Lernenden angepasst sein sollte und muss, um eine Handlung beim Lernende her- vorzurufen. Wie genau kann nun das Handeln von Persönlichkeiten motivational moduliert und damit generiert werden?

Hierzu gilt es einen Blick auf das erweiterte kognitive Modell von Heckhausen (1977) zu werfen, welches auf Überlegungen Vrooms (1964) aufbaut und durch Rheinberg (1989) zusätzlich erweitert wurde. Das selbige ermöglicht es, „menschliches Handeln [beziehungs- weise das Nicht-Handeln - H.B.] [...] zu verstehen“10 und basiert zunächst auf vier Phasen, welche eine Handlung als ein prozesshaftes Ereignis deklarieren. In diesem Sinne sind diese vier Stadien, „die bei jeder Handlung in dieser Reihenfolge wiederkehren, sich inhaltlich je- doch subjektiv verschieden füllen lassen“11, auf der Ebene der subjektiven Episodenstruktur angesiedelt. Eine derartige Episode setzt sich zusammen aus der „wahrgenommenen Situati- on, einer möglichen Handlung, dem Ergebnis dieser Handlung und den Folgen, die das Hand- lungsergebnis mit bestimmter Wahrscheinlichkeit nach sich ziehen wird“12 [Herv. des Verfas- sers]. Dabei können die Folgen innerhalb eines kurzen oder längeren zeitlichen Abstandes eintreten und „mehr oder weniger stark mit dem Ergebnis zusammenhängen“13.14

Diese Ereignisstadien des menschlichen Handelns werden wiederum durch die Erwar- tung, „(bzw. Wahrscheinlichkeit), die in Frage stehende Handlung erfolgreich durchführen zu können“15 und den Anreiz/Wert „(bzw. die subjektive Bedeutsamkeit), der der Handlung und ihren Folgen zugemessen wird“16 geprägt. Beide Komponenten entscheiden über das „Entste- hen einer konkreten Motivation“17 und sind - gemäß des Modells - dementsprechend auf der Erwartungs- und Anreizebene angeordnet. Dabei umfasst wiederum die Erwartungsebene vier verschiedene Naturen der Erwartung, welche als Situations-Ergebnis-Erwartung, Situations- Handlungs-Erwartung, Handlungs-Ergebnis-Erwartung sowie Ergebnis-Folge-Erwartung be- zeichnet werden. Hierbei beschreibt die Situations-Ergebnis-Erwartung Annahmen darüber, wie sich die „Situation entwickeln würde, wenn man nicht handelnd eingreift“18, wobei das Individuum abwägt, ob ein Ergebnis durch die Situation bereits determiniert ist oder nicht. Dahingegen betrifft die Situations-Handlungs-Erwartung eher pragmatische Aspekte, da eine Person hier Annahmen darüber trifft, ob und wie es eine Handlung ausführen kann oder nicht. Die Handlungs-Ergebnis-Erwartung beleuchtet die Erfolgswahrscheinlichkeit, indem ein Mensch Annahmen darüber trifft, „mit welcher Wahrscheinlichkeit die eigene Aktion zum angestrebten Ergebnis führt“19. Hierbei wird abgewogen, ob das fokussierte Ergebnis durch einen selbst herbeigeführt werden kann oder nicht. Das letzte Konstrukt der Erwartungsebene, die Ergebnis-Folge-Erwartung, repräsentiert „Annahmen zur Enge“20 des Zusammenhangs zwischen Ergebnis und Folge und wird auch als Instrumentalität bezeichnet.

[...]


1 Goethe, Johann Wolfgang (2009): Iphigenie auf Tauris. Ein Schauspiel. Stuttgart: Reclam, S. 23.

2 Keller, Gustav (2008): Ich will nicht lernen!. Motivationsförderung in Elternhaus und Schule. 3. Aufl., Bern: Huber, S. 7.

3 Schiefele, Ulrich (2009): Motivation. In: Wild, Elke; Möller, Jens (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Heidelberg: Springer, S. 152.

4 Ebd.

5 Schlag, Bernhard (2013): Lern- und Leistungsmotivation. 4. Aufl., Wiesbaden: Springer, S. 9.

6 Keller, Gustav (2008): S. 7.

7 Ebd.: S. 8.

8 Dresel, Markus (2004): Motivationsförderung im schulischen

Kontext. Göttingen u.a.: Hogrefe, S. 1. (Münchener Universitätsschriften - Psychologie und Pädagogik)

9 Rheinberg, Falko (2008): Motivation. 7. Aufl., Stuttgart: Kohlhammer, S. 15. (Grundriss der Psychologie, Bd. 6)

10 Kurth-Buchholz, Elke (2009): Schülermitbestimmung aus Sicht von Eltern und Schülern. Eine vergleichende Untersuchung an Gymnasien in Brandenburg und Nordrhein-Westfalen. Münster u.a.: Waxmann, S. 123. (Empirische Erziehungswissenschaft, Bd. 28)

11 Ebd.: S. 124.

12 Rheinberg, Falko (2008): S. 132.

13 Kurth-Buchholz, Elke (2009): S. 124.

14 Vgl. ebd.: S. 123 sowie Rheinberg, Falko (2008): S. 131.

15 Schiefele, Ulrich (2009): S. 153.

16 Ebd.

17 Ebd.

18 Rheinberg, Falko (2008): S. 132.

19 Ebd.

20 Ebd.: S. 133.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Wie kann die Lernmotivation gesteigert werden? Motivationsprinzipien, Aufgabendifferenzierung und Elternfragen
Hochschule
Technische Universität Dresden  (Institut für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie)
Veranstaltung
Anwendungen der Psychologie des Lehrens und Lernens
Note
2,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
19
Katalognummer
V315214
ISBN (eBook)
9783668153141
ISBN (Buch)
9783668153158
Dateigröße
613 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Motivationsförderung, Motivationsmodell, Motivationsprinzipien, Aufgabendifferenzierung
Arbeit zitieren
Henriette Bartusch (Autor), 2014, Wie kann die Lernmotivation gesteigert werden? Motivationsprinzipien, Aufgabendifferenzierung und Elternfragen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/315214

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