Deutsche Auswanderung in die Vereinigten Staaten von Amerika im 19. Jahrhundert. Eine Unterrichtseinheit

Inhaltsverzeichnis

1) Die deutsche Auswanderung in die USA. Das Thema und seine Bedeutung im Geschichtsunterricht

2) Aufbruch nach Amerika. Skizzierung der Unterrichtseinheit

3) Sachanalyse

4) Didaktische Analyse

5) Angebahnte Kompetenzen

6) Reflexion zum Planungsprozess

7) Bibliographie

8) Anhang

1) Die deutsche Auswanderung in die USA. Das Thema und seine Bedeutung im Geschichtsunterricht

Nach Droysen ist Geschichte das Wissen von Geschichte^[1], also die subjektive Bewusstseinskategorie des Geschichtsbewusstseins. Diese gilt es im Geschichtsunterricht zu entwickeln, auszubauen und zu reflektieren, da daraus das Verständnis gegenwärtiger Herausforderungen resultiert. Der grundlegende „Bildungsgehalt“ des gewählten Themas „Deutsche Auswanderung im 19. und 20. Jh. in die Vereinigten Staaten von Amerika“ bietet diese Möglichkeit par excellence in der Vermittlung, dass es sich beim Thema Migration nicht ausschließlich um ein aktuelles Problem, sondern eine „grundlegende Erscheinung in der menschlichen Geschichte“^[2] handelt. Buntz stellt fest: „Migrationen gehören zu den wichtigsten geschichtlichen Entwicklungen seit der Frühzeit des Menschen“^[3] und sind auch in Zukunft zu erwarten. In diesem Zusammenhang bemängelt der Autor, dass das Thema in Lehrplänen und -büchern eher als „Einzelerscheinung[-en]“ ohne allgemeinen Überblick oder vertiefte Auseinandersetzung auftaucht, obwohl es „[…] zentrales Thema der Zeitgeschichte“^[4] sei. Das Thema ermöglicht die Einsichten, dass Vergangenheit kein abgeschlossener Gegenstand ist und dass das Denken und Handeln von Menschen immer zeit-, standort- und interessengebunden ist. Zugleich eröffnet es Erfahrungen von historischer und kultureller Andersartigkeit in Form von Fremdverstehen. „Die deutschen Auswanderer“ sind besonders für die Konzeption einer Einheit im Geschichtsunterricht geeignet, da sie die Erklärung, Einordnung und Relativierung von Gegenwartsphänomenen in sozial-, alltags-, kultur- und mentalitätsgeschichtlichen Fragen ermöglichen. Das eine lange Zeit „unerklärte Einwanderungsland“ Deutschland diskutiert heute, ob und inwieweit zukünftige Wanderungen reguliert und die soziale Integration neuer Zuwanderer gewährleistet und politisch gestaltet werden kann. Migration betrifft alle mehr oder weniger, entweder liegt ein Migrationshintergrund in der Familie vor oder man begegnet in Schule, am Arbeitsplatz, beim Sport oder in der Freizeit Menschen, die migriert sind. Dabei treffen negative Voreinstellungen wie Angst vor Überfremdung bzw. Überflutung durch Migranten und die Idee einer multikulturellen Gesellschaft aufeinander.

Wanderungen sind heute vielfach globale Phänomene und bei der Frage nach Integration bedarf es nicht selten der Zusammenarbeit mehrerer Staaten. Aus der demographischen Entwicklung lässt sich schließen, dass Deutschland in Zukunft geregelte Zuwanderung braucht. Folglich stecken in der Thematik ein großes Lernpotenzial und Orientierungshilfen für SchülerInnen, da es „Entwicklungszusammenhänge, soziale Zustände und Veränderungen in der Zeit“ sowie „[M]menschliches Handeln im fortschreitenden Prozess gesellschaftlicher Praxis“^[5] abbildet. Die „Normalisierung des Umgangs mit Migration und Integration“^[6] ist daher unverzichtbarer Bestandteil des Geschichtsunterrichts. Dazu liegen Zeugnisse verschiedenster Art vor, die im Geschichtsunterricht kritisch untersucht, analysiert und interpretiert werden können und so die Möglichkeit zur Nutzung und Ausdifferenzierung aller Kompetenzen für historisches Lernen besteht. Die „deutsche Auswanderung in die USA im 19. und 20. Jh.“ avanciert in dieser Art und Weise zum Erfahrungsraum, der anregt, das dominante Geschichtsbild des Einwanderungslands Deutschlands zu hinterfragen. In diesem Sinn regt es zur Konstruktion einer historischen Identität an, die den Wertekanon eines eurozentristischen Leitbildes zu Migration nach Europa in Frage stellt. Ferner leistet das Thema einen Beitrag zum „kollektiven Gedächtnis“, da es eine „Tiefendimension“^[7] von Wanderungsbewegungen aufzeigt, so Buntz. So kann das Thema auch zur Werteerziehung beitragen. Auch können die SchülerInnen (SuS) exemplarisch kontrovers gedeutetes Wissen (Grundwissen) im Sinne des Anspruchsniveaus der Sek II. erwerben^[8] und die Einsicht gewinnen, dass das gegenwärtige „Problem“ Migration historisch analysiert und mittels Nachdenken über die Gegenwart und ihre nur scheinbar authentische Notwendigkeit vertieft werden kann.^[9] Ob Migration massenhaft oder individuell, langfristig oder plötzlich, friedlich oder gewaltsam entsteht, das hängt von den historischen Verhältnissen ab. Deutlich macht das Thema Migration allgemein, dass kulturelle, sprachliche und wirtschaftliche Grenzen, militärisch oder durch Mauern geschützt, nur Momentaufnahmen sind. Dass Menschen, dass Völker wanderten, ist für Europa und insbesondere Deutschland speziell nichts Neues. Gleiches gilt für das Thema „Deutsche Auswanderung im 19. und 20. Jh. in die USA“ im Geschichtsunterricht.

2) Aufbruch nach Amerika. Skizzierung der Unterrichtseinheit

Strukturiert ist die vorliegende Unterrichtseinheit für einen Grundkurs in der Q1-Phase der Oberstufe. Es handelt sich dabei um vier Doppelstunden à 90 Minuten, insgesamt also 8 Einzelstunden, die eine Verknüpfung aus Epochenlängs- und querschnitt darstellen. Der ausgewählte Aspekt der deutschen Auswanderung wird dabei im 19. und beginnenden 20. Jh. (1820-1930) in einer Art Prozessaufnahme des zentralen gesellschaftlichen Stellenwerts von europäischer Auswanderung untersucht. Als Vorgeschichte heute aktueller Migrationsverhältnisse soll ein möglichst zusammenhängendes Bild der Zeit unter unterschiedlichen Gesichtspunkten (ökonomisch, politisch etc.) erarbeitet werden. Das Thema wird in chronologischer Abfolge bearbeitet und die Einheit kann in einer Lerngruppengröße mit etwa 25 SuS optimal durchgeführt werden, da die Gruppenarbeiten max. 4 Gruppen vorsehen und so die Gruppengröße mit 4-5 SchülerInnen eine angemessene Arbeitsatmosphäre ermöglicht. Die ausgewählten Materialien bilden ein heterogenes Konvolut von Geschichtsquellen heterogener Provenienz und Art. Darunter fallen Fotografien, Karikaturen, Statistiken, Texte und Hilfestellungen wie Analysepapiere etc., die der Ausdifferenzierung des Geschichtsbewusstseins der LernerInnen dienen und die Zugang zu Geschichte ermöglichen sollen. Hausaufgaben werden regelmäßig in unterschiedlichem Umfang gestellt, d.h. in Doppelstunde 2 soll beispielsweise zu Hause ein Auswandererbrief gelesen und in 5 Sätzen zusammengefasst werden. In Doppelstunde 3 ist vorgesehen, ein Arbeitsblatt samt Karikatur und Arbeitsaufträgen zu erledigen. Alle gestellten Arbeitsaufträge sind zudem operationalisiert, um präzise Aufgabenstellungen zu gewährleisten. Die Strukturierung des Lehr-Lernarrangements ist erstes Gütekriterium für guten Unterricht nach Hilbert Meyer, das als eines von zehn bereits Anregungen für die Strukturierung der Lehr-Lern-Prozesse in der Reihe zur Auswanderung gibt. Meyers Konzeptualisierung zu Merkmalen guten Unterrichts rät u.a. relevante Lernmaterialen zu verwenden, Aufgabenstellungen verständlich zu formulieren und eine klare Dramaturgie des Unterrichts aufzubauen, d.h. eine klare Rollenverteilung zwischen SuS und Lehrkraft mit Hilfe eindeutiger (non-)verbaler Kommunikation zu schaffen.^[10] Zeitangaben für die Aufgabenbearbeitung und deren Vergleich bzw. Ergebnispräsentation soll den SuS dabei die Nutzung der „echte[-n] Lernzeit“, also jener die die SuS wirklich aktiv nutzen, erleichtern. Dem dictum „form follows function“ folgend, sollen leistungsstärkere und –schwächere SuS aktiv am Unterricht beteiligt werden und die innere Zielgerichtetheit der Einheit transparent gemacht werden. Für die gesamte Einheit wird sich zudem auf Methodenvielfalt gestützt, indem ein „Mix der Sozialformen“, d.h. Partnerarbeit, Gruppenarbeit etc., Anwendung findet. Diese ist eingebettet in eine stimmige Kombination von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen und soll handlungsorientierten Unterricht fördern.

Die erste Doppelstunde, betitelt mit „Traumziel Amerika-Einstieg in die Einheit“ steht im Zeichen der Leitfrage: Ist die deutsche Auswanderung des 19. und 20. Jh. aktuell? In dem vorwärtsgewandten, zum Thema hinführenden Einstieg^[11] und der Erarbeitung stellen die SuS Gegenwartsbezüge der deutschen Auswanderung im 19./20.Jh. in die USA am Beispiel von Fotografien von bekannten amerikanischen Prominenten mit deutschen Wurzeln, z.B. Cameron Diaz., her, die ihnen auf einer Folie präsentiert werden. Hierbei geht es um die Aktivierung von Vorwissen der SuS. So lässt sich auch eine Verknüpfung zu folgenden Stunden herstellen. Die SuS sollten vertraut sein mit den abgebildeten Prominenten, können die Personen anhand unterstützender LehrerInnenfragen identifizieren und so die Gemeinsamkeit der deutscher Wurzeln erarbeiten. Da die Porträtbilder zunächst ohne Zusatzinformation präsentiert werden, d.h. Titel und Auflösung sind verdeckt, wird der Spürsinn der SuS geweckt.^[12] Um eine Überleitung zwischen dem Einstieg und der Anwendung zu schaffen und die Exemplarität der Porträtbilder als auch die Repräsentativität der transatlantischen Massenemigration im 19. Jh. zu verdeutlichen, problematisiert die Lehrkraft, dass jeder 6. US-Bürger deutsche Vorfahren hat (Umfrage 2000 laut Stern Nr.19), Ergebnis einer der größten Völkerwanderungen der Geschichte, bei der mehr als 5 Mio. Deutsche im 19.Jh. in die USA emigrierten. In Einzelarbeit erfolgt in der darauffolgenden Anwendung ein Brainstorming, das auf die Recherchehausaufgabe zu Auswanderungsmotiven etc. auf der Internetseite des DHM (Deutschen Historischen Museums) zurückgreift. Diese ist der Intention folgend zu Beginn der Einheit platziert, um den Umgang mit modernen Medien zu fördern, vor allem aber gewonnene Informationen in Stichpunkten aufzuarbeiten.^[13] Außerdem habitualisiert sie die Lern- und Arbeitsweise der SuS, sich selbst zu organisieren und zu disziplinieren.^[14] Im geplanten Brainstorming formulieren die SuS auf bunten Tonkartonkärtchen ihre Gedanken, Fragen und Hypothesen zum Thema (ein Aspekt pro Karte), sammeln und clustern die Ergebnisse anschließend in der Sicherung im Klassenverband an der Tafel. Auf diese Ergebnisse wird am Ende der Einheit zurückgegriffen. Es sind keine Hausaufgaben vorgesehen.

Der Fokus der zweiten Doppelstunde liegt auf der Perspektive der europäischen Einwanderer allgemein und deren Auswanderungsmotiven speziell, da eine ausschließliche Konzentration auf deutschen Kulturraum zu eng gefasst erscheint. Die SuS beschreiben, analysieren und interpretieren im themenbezogenen Einstieg^[15] eine Folie, auf der Einwanderer zu sehen sind. Diese zeigt die Lehrkraft zunächst 3 Sekunden und schaltet den OHP wieder aus. Die SuS schildern, woran sie sich erinnern konnten und der OHP wird zur Überprüfung der Beschreibung wieder eingeschaltet. Diese Methode, genannt „Gedächtsnis-Bild“, fördert das Konzentrationsvermögen von SuS und hebt auf die Wirkungsabsicht des Fotos ab.^[16] In der vorikonographischen Beschreibung können Personen (Männer, Frauen und Kinder), Gegenstände (Koffer etc.) etc. beschrieben werden, in der darauf folgenden ikonographischen Betrachtung können die SuS auf Grund ihres Vorwissens aus der Recherchehausaufgabe und der letzten Doppelstunde die Personen als Einwanderer erkennen. An dieser Stelle deckt die Lehrkraft den kurzen Informationstext und den Titel auf, die verraten, dass es sich um Einwanderer handelt, die um die Jahrhundertwende auf Ellis Island in New York ankommen. So können die SuS schon in gewissem Maß interpretieren, dass die Auswanderer verschiedene Gründe für ihre Emigration haben. Die Alteritätserfahrung und das Fremdverstehen als Unterrichtsprinzipien kommen hier zur Geltung, um historische Verhaltensweisen von menschlichem Handeln in gesellschaftlicher Praxis nachzuvollziehen. Die Fotografien als alltagsgeschichtliche Quellen zeigen z.B. wie sich Menschen kleideten oder reisten. Es gilt, sie im Unterricht aber auch kritisch zu betrachten, da die Wirklichkeit, die sie zeigen ab dem Augenblick des Fotografierens beeinflusst wird, was im Lehrer-Schüler-Gespräch (LSG) erarbeitet wird. Dann erarbeiten die SuS in Partnerarbeit anhand eines Arbeitsblatts in der Anwendung, dass „Deutschland“ im 19./20. Jh. ein Auswanderungsland geprägt von transatlantischen Massenwanderungen war, indem sie zeitgenössische Auswanderungsmotive zusammenfassen und deren Antriebskräfte u.a. anhand einer Statistik charakterisieren. Sie bilden sich ein Werturteil zu einer Aussage des zeitgenössischen Auswanderers H.W.E. Eggerling, der die „Aussicht in eine heitere Zukunft“ in seiner 1832 erschienenen kurzen Beschreibung der Vereinigten Staaten von Nord-Amerika wie folgt proklamiert: „Der rechtliche, kluge und tätige Mann lebt nirgends so gut, so frei, so glücklich als in Amerika, der ärmste besser als der in Europa zwei Stufen höher stehende“, heißt es dort, wobei sie Push- und Pullfaktoren der Einwanderer reflektieren. Die Ergebnisse werden mittels des Tafelbilds eines SchülerInnenpärchens gesichert, das seine Ergebnisse vorstellt. Die Lehrerrolle wird dabei an die SuS abgegeben, d.h. der Lehrer nimmt die Rolle eines Moderators und Helfers ein. So werden die LernerInnen aktiv in die Sicherung der Lernergebnisse eingebunden und übernehmen Eigenverantwortung.^[17] Die anderen SuS und die Lehrkraft ergänzen wichtige Details. Dann wird in der Vertiefung weiter den Spuren der Auswanderer gefolgt, indem die SuS sich in eine Person auf der Fotofolie vom Beginn der Stunde hineinversetzen und in Gruppen fiktive Gedanken und Wünsche eines zeitgenössischen Auswanderers formulieren. So vollziehen sie einen nicht nur wünschenswerten, sondern notwendigen Perspektivwechsel. Auswanderer als kulturelle Grenzgänger zu betrachten ist insofern ertragreich, als dass so eine ethno- und eurozentristische Wahrnehmung überwunden werden kann und historisches Fremdverstehen in einem Spannungsverhältnis von damaliger und heutiger Sichtweise geleistet wird.^[18] Es wird davon ausgegangen, dass diese komplexe, offen gestellte Aufgabe unterschiedliche Lösungswege offenbart. Es ist anzunehmen, dass leistungsstärkere SuS dabei die Ergebnisse kontextgebunden reflektieren wohingegen leistungsschwächere LernerInnen Verknüpfungen psychologisierend begründen (z.B. „Weil die Auswanderer nichts machen können, wandern sie aus…“). Im Sinne des Prinzips der Handlungsorientierung werden die Ergebnisse, die in der 5. Stunde wieder aufgegriffen werden, vorgelesen und auf ein großes Plakat geklebt, das im Klassenraum sichtbar hängen bleibt.^[19] Für die Hausaufgabe wird die Klasse in leistungsheterogene Gruppen aufgeteilt, um den der jeweiligen zusammengestellten Gruppe zugeteilten Auswandererbrief zu lesen. Dadurch kann vermieden werden, dass sich diametral entgegengesetzte Leistungsgruppen bilden. Die Texte sind alle etwa gleich lang und liegen in modernisierte Schrift- also auch Sprachform vor, um ihre Verständlichkeit zu gewährleisten.

Ab der dritten Doppelstunde wird speziell die deutsche Auswanderung mit deutschen Auswandererbriefen wieder aufgenommen. Im Hinblick auf die Frage, welche Einblicke diese narrativen historischen Zeugnisse in Alltagsgeschichte ermöglichen, werden zunächst anhand eines eigens verfassten Fehlerteufeltextes auf Folie einzelne falsch dargestellte Elemente, z.B. Auswanderungsperioden, herausgearbeitet und richtig kontextualisiert.^[20] Dieser Einstieg dient in erster Linie der Wiederholung und Festigung des bisher erarbeiteten Inhalts. Sie SuS erarbeiten außerdem sachgerecht die Leistungsfähigkeit von Auswandererbriefen, indem sie die Kriterien der Beurteilung von Erfolg oder Misserfolg der Auswanderung herausarbeiten. Der Umgang mit historischen Quellen im Geschichtsunterricht ist probates Mittel, aktive Lernprozesse anzubahnen, zu vertiefen und zu verinnerlichen. Exemplarisch kann an diesen Medien deutlich werden, dass Quellen nicht zeigen, „wie es gewesen ist“. Um den Zeitaufwand im Umgang mit den ausgewählten Quellen angemessen zu gestalten, werden sie als Lesehausaufgabe vorentlastet. Ausgewählt sind die im Materialteil vorliegenden Quellen, da sie „Vorstellungsbildung ermöglichen“^[21], authentisch sind und Menschen als Akteure zeigen. Anschließend präsentieren die SuS ihre Ergebnisse dem Klassenverband, indem sie den jeweiligen Auswandererbrief in Elemente zerlegt historisch einordnen und sich mit der Perspektivität und der Frage nach der Repräsentativität von Auswandererbriefen auseinandersetzen und diese diskutieren. Die dabei nötige Dekonstruktionskompetenz kann im Folgenden auf andere Quellen, wie die Karikatur der Hausaufgabe, übertragen werden.

In der letzten Doppelstunde werden zunächst die Hausaufgaben von zwei SuS vorgelesen, andere SchülerInnen ergänzen die genannten Aspekte, die Lehrperson gibt ein kurzes Feedback und diktiert anschließend drei Merksätze. Beide funktionalen Karikaturen zielen auf visuelle Stimulation, deren „iconic turn“ bzw. „visual/pictural turn“ die Aufmerksamkeit der SuS anregen soll, d.h., dass die beiden kontrastiven Parallelkarikaturen aufgrund ihrer zugespitzten Aussagen zu Offenheit bzw. Restriktion der Einwanderung die Lernenden zu eigener Thesen- und Urteilsbildung herausfordern.^[22] Im kritischen Umgang mit diesen Quellen wird der Blick der SuS für Perspektivität geschärft, die zusammen als Ergänzung zu Textquellen zum Nachdenken auffordern. Anschließend setzten sich die LernerInnen innerhalb einer im Klassenverband geführten Kontroverse zur Emigration ins zeitgenössische Amerika mit unterschiedlichen Rollen und Perspektiven auseinander. Bei dieser strukturierten Kontroverse^[23] werden zu der Fragestellung, ob eine Emigration in die Vereinigten Staaten letzte Hoffnung zwischen Mythos und Realität sei, Argumente für alle beteiligten Akteure (Auswanderer, Familie, Journalist usw.) gesammelt und abgewogen. Es geht darum, die SuS dazu anregen, den Denk-, Gefühls- und Handlungshorizont der Akteure in Ansätzen nachzuvollziehen, wobei diese exemplarisch für bestimmte Einstellungen sind. Experten jeder Gruppe diskutieren die gesammelten Argumente in einem organisierten Perspektivwechsel aus, indem sie alle Argumente rekapitulieren und gelangen durch eine intensive Beschäftigung mit dem Lernstoff zu einem ausgewogenen Urteil bzw. zu einem eigenen, fundierten Standpunkt. Nachdem der Lehrer die Diskussion der Argumente geschlossen hat, äußern sich die SuS zum Diskussionsverlauf und es folgen Stellungnahmen zu den Ergebnissen aus der ersten Doppelstunde. Desweiteren werden wesentliche historische Erkenntnisse aus der UE formuliert. Diese Doppelstunde bildet den Abschluss der UE und greift deshalb auf zu Beginn erarbeitete Ergebnisse zurück.

3) Sachanalyse

Es soll der Legende nach der Deutsche Peter Minuit gewesen sein, der 1626 Manhattan für 24 Dollar von den Indianern erstand.^[24] Der preußische Offizier General von Steuben trug durch die Umstrukturierung der Armee zum Sieg im Unabhängigkeitskrieg bei.^[25] Und die Familie des ehemaligen US-Verteidigungsministers Donald Rumsfeld geht auf deutsche Vorfahren aus Weyhe in Bremen zurück.^[26] Diese deutschen Wurzeln ragen als geschichtskulturelle Vergangenheit in die Gegenwart und weisen auf einen aktuellen und zugleich repräsentativen Schwerpunkt von Wanderungen der Frühen Neuzeit bis zum Beginn des 21. Jh. hin, die „Deutsche Auswanderung im 19. und 20. Jh. in die Vereinigten Staaten von Amerika“.^[27] Der Begriff „Deutschland“, so wie er hier für die Zeit vor 1871 verwendet wird, meint den deutschsprachigen Kulturraum. Die Leistungsfähigkeit dieses Teilgebiets innerhalb der Geschichte historischer Wanderungsgeschehen liegt in der Verdeutlichung, dass Migration eine Existenzbedingung ist. Ihre Bedeutung liegt weiterhin in ihren Funktionen als Ventil für die Überbevölkerung und als Motor für die Entwicklung der Schifffahrt.^[28] Die transatlantische Massenauswanderung ist insofern von repräsentativer Bedeutung, als dass sie die größte Völkerwanderung des 19. Jh.^[29] darstellt, bei der fast 20 Mio. Menschen, darunter etwa 5 Mio. Deutsche, in die USA emigrierten. Seit dem Beginn des 20.Jh. dominieren die USA die Welt kulturell, politisch, ökonomisch und vor allem militärisch. Außerdem sind sie führende Industrienation und bis heute eine Einwanderungsgesellschaft, eine von vielen exzellenten Transfermöglichkeiten in die Gegenwart. Neben der historischen Dimension existieren verschiedene Bedeutungsdimensionen des Themas Migration, auch aktuell. Dazu zählt erstens die räumliche Dimension von Wanderungen, zweitens die politische Dimension, oft emotional und nach dem Zusammenhang von Migration und Nation fragend geführt wird, drittens die rechtliche Dimension im Hinblick auf Menschenrechte sowie viertens die ethische Dimension, die Migration und Integration verbindet.

„Kein anderes Land hat für deutsche Auswanderer über mehrere Jahrhunderte hinweg eine so starke Faszination ausgeübt wie die Vereinigten Staaten.“^[30], so Brunner. Die europäische und vor allem deutsche Auseinandersetzung mit Nordamerika vom Beginn der Besiedlung bis in die Gegenwart ist in diesem Sinn geprägt von Auswanderung. In Konsequenz ergibt sich daraus ein hoher Komplexitätsgrad für die Thematik. Zunächst ist der Perspektivenwechsel unabdingbar, d.h. die Auswanderung im Herkunftsland ist die Einwanderung im Zielland. Damit ist der (deutsche) Auswanderer zugleich als Einwanderer zu betrachten, was eine multiperspektivistische und vor allem kritische Heran- und Umgehensweise mit dem jeweiligen Quellenmaterial erfordert.^[31] Auch an anderer Stelle zeigt sich diese Komplexität, nämlich bereits beim Versuch des Terminus „Migration“, für den keine essentialistische, ontologische und überzeitlich gültige Präzisierung vorhanden ist. Einer von vielen Begriffsbestimmungen zur Folge meint Migration „[…] alle Arten von Wanderungen, die zu einer mehr oder weniger dauerhaften Veränderung des Wohnsitzes über Staats- oder Verwaltungsgrenzen hinweg führen“^[32], also eine Wanderung, verbunden mit einem Wohnsitzwechsel und epochenunabhängige, weltweite Erscheinung. Problematisch daran ist nicht nur, dass sich staatliche Grenzen historisch veränderten, sondern auch die Unterscheidung von Flüchtlingen/Emigranten etc.^[33] Eine andere genuine Forschungsproblematik besteht in der Erklärung der Fluktuation von Auswanderungsbewegungen als „Welle“. Diese sog. „Wassermetaphorik“ geht von potenzierten Antriebskräften in Herkunftsländern zu bestimmten Zeitpunkten aus, so Bade.^[34] Oft lag und liegt jedoch ein jahrelanger Entscheidungsprozess für eine Auswanderung zu Grunde. Da Mitte des 19. Jh. die Passage nach Amerika rund 50 Taler kostete, musste ein Handwerker mindestens drei Monate dafür arbeiten, manchmal sogar die ganze Familie über Jahre hinweg sparen.^[35] Oft bleiben diese beiden Faktoren unberücksichtigt.^[36] Entscheidende Forschungslücke im historischen Diskurs stellt die nicht unbeträchtliche Zahl der Rückwanderer aus den Vereinigten Staaten von Amerika dar, die etwa 20-30% betrug.^[37] Diese Tatsache könne weniger genau erfasst werden, was der lückenhaften Quellenlage geschuldet sei, so Hofmeister. Generell sind jedoch die Systematik von vorhandenen Auswanderungsquellen und die Quellenlage vielfältig und umfangreich. Darunter finden sich u.a. Kategorien wie Passagierlisten, biographische Quellen wie Auswandererlieder und -briefe und Quellen zur Auswandererschifffahrt.^[38]

Fachinhalt, der für ein Fachverständnis vorhanden sein muss, betrifft zunächst die maßgebliche Gliederung der europäischen Einwanderung mit dem Ziel Amerika in zwei Einwanderungswellen, eine „alte“ vornehmlich aus West- und Mitteleuropa bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts und eine anschließende „neue“, als vorwiegend Menschen aus Ost- und Südeuropa kamen.^[39] Die deutschen Auswanderer stellten dabei die größte Gruppe der amerikanischen Einwanderung zwischen 1820 und 1890 dar. In der zweiten Hälfte des 19. Jh. ist daraufhin ein enormer Bevölkerungsanstieg in den USA zu verzeichnen, nicht zuletzt aufgrund der zunehmenden Verbreitung der Ozeandampfer, die die Einwanderung beförderten und erleichterten. Als Sieger aus dem amerikanischen Bürgerkrieg (1861-1865) ging 1865 der industriell weiter entwickelte Norden über den agrarisch geprägten Süden hervor. Bis zum Ende des 19. Jh. nutzten die USA anschließend ihre Stärken, um Führer in der Weltindustrieproduktion zu werden. Wichtigste Grundlagen dafür waren neben reichhaltigen Rohstoffvorkommen technische Erfindungen, der Ausbau des Verkehrsnetzes und die Einwanderung als maßgeblicher Faktor der amerikanischen Industrialisierung. Letztere unterstützte das Arbeitskräfteangebot und hatte eine große Bedeutung für das amerikanisch-ökonomische Erfolgsstreben. Darüber hinaus entwickelte die transatlantische Emigration in die USA im 19./20. Jh. eine gewaltige Eigendynamik im Wanderungsgeschehen, das sich in Kettenwanderungen entfaltete. Nicht selten entstand Familiennachzug aus der individuellen Bedeutungsebene der „[…] transatlantische[-n] Kommunikation mittels der Auswandererbriefe[-n]“^[40], die heute Objekte mentalitäts-,sozial- und sprachgeschichtlicher Untersuchungen sind.

Wie bei den ersten Siedlern, die vom ausgehenden 16. bis zur Mitte des 18. Jahrhunderts 13 englische Kolonien in Nordamerika gründeten, spielten auch bei der späteren Einwanderung in die USA im 19. und 20. Jh. unterschiedliche individuelle und allgemeingültige Push- und Pullfaktoren eine Rolle.^[41] Vor allem wirtschaftliche und soziale, aber auch religiöse, politische und persönliche Motive waren entscheidend für eine Auswanderung. Die Pushfaktoren werden in einem den europäischen Kulturraum zu dieser Zeit prägenden Grundwiederspruch deutlich.^[42] Einerseits erfuhr dieser eine rasch anwachsende Bevölkerungssteigerung und daraus resultierenden Bevölkerungsdruck. Andererseits blieben Strukturschwierigkeiten wie Unterbeschäftigung, Arbeitslosigkeit auf den vor- und frühindustriellen Arbeitsmärkten und Bodenzersplitterung besonders im Süden und Südwesten Deutschlands dahinter zurück.^[43] Spannungen aus diesem Wirtschafts- und Gesellschaftsgefüge im Wandel vom Agrar- zum Industriestaat äußerten sich in Armut (Pauperismus), Existenzproblemen und Perspektivlosigkeit. Die Goldfunde 1848 in Kalifornien, die politische Freiheit und der Rohstoffreichtum als anziehende Pullfaktoren Amerikas lösten zusammen mit eben genannten Gründen, die die Bevölkerung zur Abwanderung bewegten, immense Wanderungsbewegungen aus.

Amerika avancierte für viele Auswanderer zum realisierbaren Leitbild für eine bessere Zukunft.^[44] Der europäische Auswanderungsdiskurs produzierte in dieser Hinsicht zwei ihm eigene diametral gegenüberstehende und von Überhöhung geprägte Amerikabilder.^[45] Das erste, positive Bild ist vom sog. „American Dream“ bestimmt, der auf dem Erfolgsglauben der Tüchtigen bei Chancengleichheit basiert und aus Amerika das „Land der unbegrenzten Möglichkeiten“ macht. Es bezeichnet den festen Glauben daran, dass ein „Tellerwäscher zum Millionär“^[46] aufsteigen kann, sofern er persönlichen Einsatz und Initiative als Schlüssel zum sozialen Aufstieg zeigt. Exemplarisch dafür sind Berufsbiographien wie jene von Andrew Carnegie, des sog. „Stahlkönigs“. Die USA erschien vielen Einwanderern als freiheitliches Schlaraffenland und als Asyl für die Armen und Unterdrückten Europas, ein Land, in dem Fleißigen der Aufstieg gelingen konnte.^[47] Neben diesem wirtschaftlichen Aspekt bildete sich der „spirit of the frontier“ heraus, der den Pioniergeist von Einwanderern und Einheimischen im 19. Jh. wiederspiegelt. Der Begriff „frontier“ bezieht sich hier auf die Westexpansion, die häufig mit dem Schlagwort „go West“^[48] einhergeht und die zeitgenössisch stark gestiegene geographische Mobilität widerspiegelt. Die Schattenseiten des Dominanzanspruchs der weißen Siedler, z.B. die Verdrängung der Indianer, werden darin ausgeblendet. Ein zweites, erfolgloses Bild negiert diese Ideen, indem es den Einwanderern attestierte, nach anstrengender und entbehrungsvoller Reise „Tellerwäscher“ zu bleiben. Vor allem das sich formierende konservative Lager unter dem Eindruck der französischen Revolution sah in Amerika ein Schreckgespenst der Anarchie.^[49]

Dass Amerika nicht für alle zum „gelobten Land“ wurde, offenbart sich Ende des 19. Jh. in politisch restriktiven Maßnahmen zur Beschränkung und Steuerung der Masseneinwanderung. Dazu wurde eine zentrale Einwanderungsbehörde mit Sitz auf Ellis Island vor New York eingerichtet, bei deren Kontrollen Kranke und Kriminelle nach einem schnellen und wenig objektiven System ausgesondert und zur Rückreise gezwungen wurden. Gesetzlich äußerte sich die erste Maßnahme zum Ausschluss der Einwanderung einer bestimmten ethnischen Gruppe im sog. „Chinese Exclusion Act“ von 1882. Seit der Jahrhundertwende wurde dann auch die Einwanderung für Europäer im sog. „Imigration Act“ von 1924 beschränkt, der eine Quotenregelung für Einwanderer nach Herkunftsland vorsah. Andere Hürden ergaben sich für die Auswanderer aber schon weit vor der Ankunft in Amerika, z.B. die beschwerliche Reise in die Auswandererhäfen. Bremen, Hamburg, genannt „Tor zur Welt“^[50] und Bremerhaven, genannt „New Yorks Vorort“^[51], waren in Deutschland Hauptauswanderungshäfen. Für die dort ansässigen großen Reedereien wie die Norddeutsche Lloyd (NDL), die Hamburg-Amerika-Linie (HAPAG) und Auswanderungsagenten waren die Auswanderer ein rein ökonomisches Geschäft, das gewissermaßen den „Export der sozialen Frage“ ermöglichte.^[52]

4) Didaktische Analyse

Warum ist dieses wissenschaftlich umfangreich aufgearbeitete Thema lernwürdig für SchülerInnen?

Gegenwärtig wird von etwa 250 Mio. Flüchtlingen und Migranten weltweit ausgegangen, d.h. das Thema „Deutsche Auswanderung im 19. und 20. Jh. in die USA“ kann allgemein das Bewusstsein der SchülerInnen für aktuelle Aus- bzw. Einwanderungsprobleme schärfen. Es steht exemplarisch für die historische Normalität von Migration auf deutschem Kulturboden und ist repräsentativer Wanderungsschwerpunkt zwischen der Frühen Neuzeit und dem Beginn des 21. Jh. SchülerInnen müssen in der Lage sein, Urteils-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz für die Gegenwart als auch für die Zukunft zur Frage der deutschen Identität im Rahmen des hochaktuellen Themas Migration aufzubauen. Die Beschäftigung mit der Geschichte der USA ist daher wichtiges und richtiges Pflichtprogramm an Schulen, um Geschichtsbewusstsein zu vermitteln und eine historisch fundierte Gegenwartsorientierung zu ermöglichen. Häufig wird die gewählte Thematik im Rahmen von Sozial- und Wirtschaftsgeschichte der USA behandelt, so z.B. im Kursheft Geschichte „Sozial- und Wirtschaftsgeschichte der USA“^[53] von Cornelsen oder dem Themenband „Wirtschaftsmacht USA“^[54] vom Buchner Verlag. Darin wird das Thema Einwanderung in den Kontext von Voraussetzungen und Rahmenbedingungen der Industrialisierung eingebunden. Dieser Betrachtungszeitraum erfordert die Konzentration auf wesentliche, für das Verständnis der heutigen Situation der USA und Deutschland wichtige Strukturen und Prozesse wie Expansion und Modernisierung oder Besiedlung, Immigration und Integration. Dem Bremer Lehrplan für die Qualifikationsphase in der Gymnasialen Oberstufe vom Stand 2008 ist das Leitmotiv der „Entwicklung und Herausforderungen der Moderne“^[55] mit Schwerpunkt des 19. und 20. Jahrhunderts zu entnehmen. Die deutschen Auswanderer des 19. und 20. Jh. fallen dem Bildungsplan zur Folge in das erste Halbjahr der Q1-Phase unter den Titel: „Zwischen alter und moderner Welt – Revolutionen, Industrialisierung, Nation, Expansion“^[56]. Thematisiert werden sollen „politische[n], wirtschaftliche[n] und gesellschaftliche[n] Umbrüche“, zu denen die transatlantische Massenmigration zählt, allerdings wird nicht explizit eine vertiefte Behandlung der Thematik gefordert, was Buntz´ Hypothese zum Randthema Migration in Lehrplänen entspricht.^[57] Thematisch könnte das Thema auch ins 4. Halbjahr der Oberstufe „Herausforderungen der Moderne – Gegenwartsprobleme in historischer Perspektive“ fallen. Im hier vorliegenden Kontext allerdings zählt es wie oben erläutert zur Q1-Phase.

In fachdidaktischer und wissenschaftlicher Literatur ist die Thematik Tradition und wird anhand ausgewählter Beispiele zur Aus- und Einwanderung von und nach Deutschland beleuchtet. So z.B. im Heft Migration der Zeitschrift Geschichte lernen. Bade stellt in seinem darin befindlichen Beitrag fest: „Als bedrohliche Ausnahmesituation erlebt die Gegenwart nur, wer die Geschichte nicht kennt […]“^[58], die Bedeutung der Thematik im Geschichtsunterricht liegt also in der Kenntnis der Massenmigration im 19. Jh., die zur Teilnahme an gesellschaftlich-politischen Gegenwartsdiskursen befähigt. Wunderer plädiert in seinem Beitrag für eine Herangehensweise, die auf Sensibilisierung statt moralische Imperative im Geschichtsunterricht abzielt. Ein sachlicher Umgang mit der Thematik stützt sich auf fundiertes Wissen, das begriffliche Genauigkeit ermöglicht.^[59] Die Gefahr, dass Verharmlosung und Euphemisierung von Begriffen wie „Asylant“ auftauchen, kann so vermieden werden.^[60]

Angesichts eines steigenden Anteils von SchülerInnen mit Migrationshintergrund sind lebensweltliche Bezüge zur gewählten Thematik offenkundig, da viele von ihnen über Migrationserfahrung verfügen bzw. eine Migrationsgeschichte in der Familie haben.^[61] Aus diesen Gründen hat das Thema eine große, oft emotionale, Bedeutung im Bewusstsein der LernerInnen und sind fester Bestandteil ihres Identitätsbewusstseins. Heute tritt Deutschland vor allem in den Medien umgekehrt zur Lage im 19. und 20. Jh. als Ein- denn als Auswanderungsland auf. Geprägt von sinkenden Fertilitätsraten, steigender Lebenserwartung und demographischem Wandel^[62] liegen die Ebene hochaggregierter abstrakter Zahlen oft weit entfernt von jener der individuellen Alltagserfahrung. Räumliche Bevölkerungsbewegungen auf dem Boden des deutschen Kulturraums, deren Voraussetzungen und Folgen sowie die Fragen nach Push- und Pullfaktoren von Migration oder nach der Integration von Einwanderern sind dementsprechend mehr denn je aktuell. Historische und gegenwärtige Migration treffen bei vorliegender Themenwahl als Parallelen aufeinander: Auswanderungsgründe, die auf wirtschaftlichen, politischen etc. Beweggründen beruhen, die Gefahren der Reise und gesellschaftliche Segregationsstrukturen im Zielland sind nur einige Beispiele. Vorwissen der SchülerInnen beispielsweise zu Push- und Pullfaktoren lässt sich thematisieren und ein Perspektivwechsel bzw. „umgedrehten Blick“, der zeigt, dass „Deutsche“ einmal „Ausländer“ in Amerika waren, erarbeiten. Dabei können die SuS ihr Zeitbewusstsein weiterentwickeln, indem sie Parallelen erkennen, aber zwischen Vergangenem, Gegenwart und Zukunft unterscheiden.^[63] In einer Phase, in der Jugendliche Lebensentwürfe entwickeln, kann es von großem Interesse sein, alternative Lebensentwürfe von „Auswanderern“ kennenzulernen, weil Auswandererschicksale zeigen können, was Eigeninitiative bedeutet.

Der beträchtliche Gegenwartsbezug des gewählten Themas „Deutsche Auswanderung im 19. und 20. Jh. in die Vereinigten Staaten von Amerika“ taucht in unterschiedlichen Formen auf und hat persönliche Bedeutung für die LernerInnen.^[64] Zunächst erscheint er als Ursachenzusammenhang^[65], der Wahrnehmungs- und Reflexionsmöglichkeiten eröffnet. Aktuelle Verhältnisse und Probleme wie die Metapher der „Festung Europa“^[66] sind nur dann zu verstehen, wenn man ihre Vorgeschichte kennt und Migrationsbewegung als Prozess versteht.^[67] Der Bogen der Ein- bzw. Auswanderung muss dafür auf jeden Fall bis ins 19./20. Jh. gespannt werden. So wird das Historizitätsbewusstsein von LernerInnen gefördert, da sie historischen Wandel nicht nur in der Veränderung der Aufnahmekultur in den USA, sondern auch die Veränderung der Migrationsströme nach Herkunft usw. feststellen können. Die Einsicht, dass es nicht „die eine Geschichte“ gibt, ist eine der elementarsten in vorliegender UE. Sie taucht in unterschiedlichen Schilderungen von Auswanderern auf als auch im Perspektivwechsel zwischen Einwanderern und des Einwanderungslands. Eine andere Erscheinungsform des Gegenwartsbezugs ist jener des Sinnzusammenhangs^[68], den es in historischen Denkweisen und Erfahrungen zu rekonstruieren und dann auf die Gegenwart zu beziehen gilt. Wanderungen und Wanderungsmotive werden in der UE nach dem Prinzip der Alteritätserfahrung an ausgewählten Menschen und ihren Zeugnissen deutlich. Es geht dabei um die Erfahrung von Andersartigkeit und der Begegnung mit dem historisch Fremden. So haben SchülerInnen die Chance, sich in Denkweisen und Wertvorstellungen von Auswanderern zu versetzen und das eigene, heute Selbstverständliche zu reflektieren. Dabei entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen historischer und heutiger Sichtweise, das sehr ertragreich sein kann. Verhaltensweisen und Auswanderungsmotive können gedanklich erprobt und versuchsweise beim Fremdverstehen in Perspektive eines Auswanderers übernommen werden. Aber auch als unmittelbarer Vergangenheitsbezug^[69] tritt der Gegenwartsbezug auf, nämlich in Form materieller/sprachlicher Relikte wie Auswandererbriefen und der Domsheide. Es lässt sich diesbezüglich ein interessanter lokaler Brückenschlag für das damalig auf Auswanderung spezialisierte Bremen in die Gegenwart am Rande der Einheit vollziehen. Beispielsweise wurden im Stadtteil Findorff 1907 die sog. Auswandererhallen gebaut, um die wachsende Zahl osteuropäischer Auswanderer unterzubringen. Der Umgang mit den Auswanderern in Bremen wird heute als selektiv und segregativ beurteilt, dennoch hatte die Stadt einen guten Ruf unter den Auswanderern, da vor Ort ein sog. Nachweisbüro existierte, das Leistungsstandards und Preisgestaltung der Gasthöfe, Reedereien etc. kontrollierte.^[70] Auch die Tatsache, dass „[D]die Auswanderer […] mit Fuhrwerken […] auf der Domsheide […] an[kamen] […]“ und anschließend von konzessionierten Schiffsmaklern an die Reeder der Auswandererschiffe vermittelt wurden und die Wartezeit in Gasthöfen der Alt- und Neustadt verbracht wurde, zeigt wie stark Bremen mit der Auswanderung verbunden ist.^[71] Diese Orte dürften den SuS als Bremer SchülerInnen bekannt sein und als Verkehrsknotenpunkte Teil ihrer alltäglichen Lebenswelt sein. Eine besondere unterrichtliche Relevanz weist das Thema auf, da es den Interessen von SchülerInnen nach einer Untersuchung von Borries entspricht, eine Einheit an Konkretem (Sachen und Personen) sowie Abenteurlichem auszurichten.^[72]

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^[1] Vgl. Dunkel, Achim: Christlicher Glaube und historische Vernunft. Eine interdisziplinäre Untersuchung über die Notwendigkeit eines theologischen Geschichtsverständnisses, Forschungen zur systematischen und ökumenischen Theologie, Band 57, Göttingen 1989, S.110, URL: https://books.google.de/books?id=G26FxBeoRMgC&pg=PA110&lpg=PA110&dq=geschichte+ist+das+wissen+von+geschichte+droysen&source=bl&ots=JtlvO_KUP_&sig=s5ppuco6KMaSP2zdO2qItXVnNDA&hl=de&sa=X&ved=0ahUKEwiozaWl3snJAhVC2CwKHckWANgQ6AEIHDAA#v=onepage&q=geschichte%20ist%20das%20wissen%20von%20geschichte%20droysen&f=false, Datum des Zugriffs: 07.12.2015.

^[2] Buntz, Herwig: Migration in der Geschichte. Ein Arbeitsbuch für den Unterricht, Schwalbach 2014, S. 5.

^[3] Ebd., Hier: S. 7.

^[4] Ebd.

^[5] Mayer, Ulrich, Gautschi Peter u.a.: Themenbestimmung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufen, In: Barricelli, Michele und Lücke, Martin (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 1, Schwalbach 2012, S.378-404, Hier: S. 404.

^[6] Bade, Klaus J. und Oltmer, Jochen: Normalfall Migration, Bonn 2004, S. 140.

^[7] Buntz, Herwig : Migration in der Geschichte, S.5.

^[8] Vgl. Pandel, Hans-J.: Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II, In: Barricelli, Michele und Lücke, Martin (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 1, Schwalbach 2012, S. 176- 188, Hier: S. 176.

^[9] Vgl. Buck, Thomas Martin: Lebenswelt- und Gegenwartsbezug, In: Barricelli, Michele und Lücke, Martin (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 1, Schwalbach 2012, S. 289-301, Hier: S. 295.

^[10] Vgl. Meyer, Hilbert: Zehn Merkmale guten Unterrichts. Empirische Befunde und didaktische Vorschläge, In: Pädagogik, Band 55, Heft 10, Weinheim 2003, S. 36-43.

^[11] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze 2013, S. 105.

^[12] Vgl. Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht. Typen, Interpretationsmethoden, Unterrichtsverfahren, Seelze 2012, S. 21.

^[13] Vgl. Baumann, Christina: 55 Stundeneinstiege Geschichte. Einfach, kreativ, motivierend, Donauwörth 2013, S. 54.

^[14] Vgl. Ebd., Hier: S. 161.

^[15] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, S. 105.

^[16] Vgl. Baumann, Christina: 55 Stundeneinstiege Geschichte, S. 32.

^[17] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, S. 88.

^[18] Vgl. ebd., Hier: S. 78.

^[19] Vgl. ebd., Hier: S. 88.

^[20] Vgl. Baumann, Christina: 55 Stundeneinstiege Geschichte, S. 19.

^[21] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, S. 109.

^[22] Vgl. Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht, S. 100.

^[23] Vgl. Roemer, Urs: Wer ist Schuld am Ersten Weltkrieg? Strukturierte Kontroverse als Beispiel für wechselseitiges kooperatives Lernen, In: Bausteine des Unterrichtens, Sammelband Geschichte lernen Hefte 139, 123 und 116, S. 119-124, Hier: S. 120.

^[24] Vgl. o.V. : http://www1.wdr.de/themen/archiv/stichtag/stichtag5424.html, Datum des Zugriffs: 05.12.2015.

^[25] Vgl. Emmerich, Alexander: Die Geschichte der Deutschen in Amerika. Von 1680 bis zur Gegenwart, Köln 2010, S. 194.

^[26] Vgl. ebd., Hier: S. 186.

^[27] Vgl. Bade, Klaus J. und Oltmer, Jochen: Zwischen Aus- und Einwanderungsland: Deutschland und die Migration seit der Mitte des 17. Jahrhunderts, In: In: Bade, Klaus J. u.a.: Sozialhistorische Migrationsforschung, Studien zur historischen Migrationsforschung, Band 13, Göttingen 2004, S. 501-546, Hier: S. 501.

^[28] Vgl. Ellmers, Detlev: Einleitung, In: Schnall, Uwe (Hg.): Auswanderung Bremen-USA. Führer des Deutschen Schifffahrtsmuseums Nr.4, Bremerhaven 1976,S. 6-8, Hier: S. 6.

^[29] Vgl. Buntz, Herwig: Migration in der Geschichte, S. 101.

^[30] Brunner, Bernd: Nach Amerika. Die Geschichte der deutschen Auswanderung, Beck´sche Reihe, München 2009, S. 7.

^[31] Vgl. Hofmeister, Adolf E.: Quellen zur Auswanderung nach Amerika in Bremer Archiven, In: Scholl, Lars U. (Hg.): Bremen und Amerika. Die Verbindungen der Hansestadt mit den Vereinigten Staaten, Bremen 2010, S. 98- 115, Hier: S. 98.

^[32] Ebd.

^[33] Vgl. Mayer, Ulrich, Gautschi Peter u.a.: Themenbestimmung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufen, S.378-404, Hier: S. 402.

^[34] Vgl. Bade, Klaus J.: Die deutsche überseeische Massenauswanderung im 19. und frühen 20.Jahrhundert: Bestimmungsfaktoren und Entwicklungsbedingungen, In: Bade, Klaus J. u.a.: Sozialhistorische Migrationsforschung, Studien zur historischen Migrationsforschung, Band 13, Göttingen 2004, S. 303- 433, Hier: S. 308.

^[35] Vgl. Knauf, Diethelm: Aufbruch in die Fremde. Auswanderung nach Amerika. Filmheft, Bremen 2014, S. 5: Ein Taler entspricht etwa 1€50.

^[36] Vgl. Bade, Klaus J.: Die deutsche überseeische Massenauswanderung im 19. und frühen 20.Jahrhundert, S. 303- 433, Hier: S. 312.

^[37] Vgl. Buntz, Herwig: Migration in der Geschichte, S. 102.

^[38] Vgl. Hofmeister, Adolf E.: Quellen zur Auswanderung nach Amerika in Bremer Archiven, S. 98- 115, Hier: S. 103.

^[39] Vgl. Bade, Klaus J. und Oltmer, Jochen: Normalfall Migration, S. 11.

^[40] Ebd., Hier: S. 8.

^[41] Vgl. Buntz, Herwig: Migration in der Geschichte, S. 101.

^[42] Vgl. Bade, Klaus J. und Oltmer, Jochen: Zwischen Aus- und Einwanderungsland, S. 501-546, Hier: S. 513.

^[43] Vgl. Bade, Klaus J.: Die deutsche überseeische Massenauswanderung im 19. und frühen 20.Jahrhundert, S. 303- 433, Hier: S. 308.

^[44] Vgl. Ebd.

^[45] Vgl. Depkat, Volker: Geschichte Nordamerikas, Köln 2008, S. 17.

^[46] Mildner, Stormy: Corporate Amerika, URL: http://wwww.bpb.de/themen/8Z0N6Z.html, Datum des Zugriffs: 08.11.2015.

^[47] Vgl. Depkat, Volker: Geschichte Nordamerikas, S. 73.

^[48] Hergt, Manfred u.a.: DTV-Atlas Weltgeschichte Von den Anfängen bis zur Gegenwart, München 2010, S. 373.

^[49] Vgl. Depkat, Volker: Geschichte Nordamerikas, S.73.

^[50] Ellmers, Detlev: Einleitung, In: Schnall, Uwe (Hg.): Auswanderung Bremen-USA, S.6-8, Hier: S. 6.

^[51] Scholl, Lars U.: Von New Yorks Vorort in die USA, In: Scholl, Lars U. (Hg.): Bremen und Amerika. Die Verbindungen der Hansestadt mit den Vereinigten Staaten, Bremen 2010, S.66- 83, Hier: S. 66.

^[52] Vgl. ebd.

^[53] Vgl. Jäger, Dr. Wolfgang: Sozial- und Wirtschaftsgeschichte der USA. Von der Industrialisierung bis zum New Deal-Erfolge und Krisen einer freien Marktwirtschaft, Berlin 2011.

^[54] Vgl. Barth, Boris: Wirtschaftsmacht USA. Von der Industrialisierung bis zum New Deal, Bamberg 2011.

^[55] Senatorin für Bildung und Wissenschaft (Hg.): Geschichte. Bildungsplan für die Gymnasiale Oberstufe. Qualifikationsphase, URL: file:///C:/Users/Laura/Downloads/GES_GyQ_2008.pdf, Datum des Zugriffs: 07.12.2015, S.6.

^[56] Ebd.

^[57] Vgl. Buntz, Herwig: Migration in der Geschichte, S. 12.

^[58] Bade, Klaus J.: Migration in Geschichte und Gegenwart. Deutsche Erfahrungen und Perspektiven, In: Geschichte lernen, Heft 33 1993, S. 16-23, Hier: S. 17.

^[59] Vgl. Wunderer, Hartmann: Auch wir waren einmal Fremde. Ein Projekt zum Thema in und nach Deutschland, In: Geschichte lernen, Heft 33 1993, S. 24-26, Hier: S.24.

^[60] Vgl. Buntz, Herwig: Migration in der Geschichte, S. 10.

^[61] Vgl. Mayer, Ulrich, Gautschi Peter u.a.: Themenbestimmung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe,S.378-404, Hier: S. 403.

^[62] Vgl. Bade, Klaus J. und Oltmer, Jochen: Normalfall Migration, Bonn 2004, S. 133.

^[63] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, S. 17.

^[64] Vgl. Buck, Thomas Martin: Lebenswelt- und Gegenwartsbezug, S. 289-301, Hier: S. 293.

^[65] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, S. 91.

^[66] Bade, Klaus J.: Migration in Geschichte und Gegenwart. Deutsche Erfahrungen und Perspektiven, In: Geschichte lernen, Heft 33 1993, S. 16-23, Hier: S. 16.

^[67] Vgl. Pandel, Hans-J.: Amerikaauswanderung im 19. Jh., In: Geschichte lernen, Heft 33 1993, S. 37-43, Hier: S.37.

^[68] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, S. 91.

^[69] Vgl. Ebd.

^[70] Vgl. Knauf, Diethelm: Aufbruch in die Fremde, S.7.

^[71] Vgl. Hofmeister, Adolf E.: Quellen zur Auswanderung nach Amerika in Bremer Archiven, S. 98- 115, Hier: S. 99.

^[72] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, S. 37.