Reaktionen auf Unterrichtstörungen aus Sicht von Schülerinnen und Schüler

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Themenentstehung
1.2 Aufbau der Arbeit
1.3 Zielsetzung der Arbeit

2 Definitionen und Begriffserklärungen
2.1 Unterrichtsstörungen
2.1.1 DefinitionnachKarheinzBiller
2.1.2 Definition nach Rainer Winkel
2.1.3 Definition nach Gert Lohmann
2.1.4 Formen von Unterrichtsstörungen

3 Strategien und Einstufungen im Umgang mit Unterrichtsstörungen
3.1 PräventionvonUnterrichtsstörungen
3.2 Klassifikationsmodell nach Rattay & Wensing
3.3 InterventionbeiUnterrichtsstörungen

4 Fragestellung

5 Untersuchungsmethodik
5.1 Untersuchungsdesign
5.1.1 Qualitatives Forschungsdesign
5.2 Stichprobe
5.3 Untersuchungsmaterial
5.3.1 Thematische Vorbereitung der Klasse
5.3.2 Verwendetes Erhebungsverfahren
5.3.3 Unterrichtssituationen
5.3.3.1 Unterrichtssituation 1
5.3.3.2 Unterrichtssituation 2
5.3.3.3 Unterrichtssituation
5.3.3.4 Unterrichtssituation
5.3.4 Leitfaden für die Gruppendiskussion
5.4 Untersuchungsablauf
5.5 Datenauswertung
5.5.1 Qualitative Auswertung
5.5.1.1 Transkription
5.5.1.2 Paraphrase
5.5.1.3 Überschriften / Codierung
5.5.1.4 Thematischer Vergleich
5.5.1.5 Theoretische Generalisierung

6 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse
6.1 Darstellung der Ergebnisse
6.1.1 Ergebnisse Überschriften- / Codegenerierung
6.1.2 Ergebnisse des thematischen Vergleichs
6.1.3 Aussagen zur Generalisierbarkeit

7 Schlussbemerkung

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungsverzeichnis

10. Anlagenverzeichnis

1 Einleitung

Unterrichtsstörungen gehören zum Alltag einerjeden Lehrkraft. Die Gründe für solche Störungen sind sehr unterschiedlich, deren Ausprägungen sehr verschieden und ein Unterricht ohne sie stellt schlicht eine Utopie dar. Diese Erfahrung musste auch ich während meiner Zeit als Vertretungslehrkraft an der Städtischen Realschule in Bad Münstereifel machen.

Parallel zum Studium der Wirtschaftswissenschaften und der Mathematik für das Lehramt an Berufskollegs an der Universität zu Köln ergab sich mir im Zeitraum Januar 2010 bis September 2012 die Möglichkeit an oben genannter Schule als Vertretungslehrkraft im Fach Mathematik zu unterrichten. Zu diesem Zeitpunkt hatte ich weder Veranstaltungen der Fachdidaktik, noch der allgemeinen Didaktik beruflicher Bildungsgänge besucht. Die ersten Unterrichtsstunden ähnelten demnach dem berühmten Sprung ins kalte Wasser. Nachdem das Verhalten der Schüler^[1] bei den ersten gemeinsamen Unterrichtserlebnissen noch von Zurückhaltung geprägt war, sollte sich dies in der folgenden Zeit noch ändern. Was mit dem Vergessen von Unterrichtsmaterial und dem gelegentlich Stören des Unterrichtsprozesses durch Gespräche mit dem Sitznachbar anfing, endete schließlich in permanenten Unterhaltungen zwischen den Schülern, regelmäßigem Zuspätkommen Einzelner und der Ausführung verschiedenster, den Unterricht störenden Tätigkeiten, zur Erlangung von Aufmerksamkeit der Klassenkammeraden.

Mit den Unterrichtsstörungen konfrontiert und in Veranstaltungen der Universität mit diesem Aspekt des Lehreralltags noch nicht in Berührung gekommen, entwickelte ich unbewusst Strategien zur Bewältigung dieser Störungen in meinem Unterricht. Ähnlich wie es Nolting formuliert, blieb der Umgang mit den vorherrschenden Störungen meinem eigenen Gutdünken überlassen (vgl. Nolting 2011). Eigene Vermutungen über Gründe für das nicht erwünschte Verhalten von Seiten der Schüler, Mutmaßungen über mögliche Problemlösungsansätze und Erprobung eigener präventiver, sowie reaktiver Maßnahmen auf Störungen prägten die ersten Monate meiner Zeit als Lehrkraft.

In den folgenden zwei Jahren meiner Lehrtätigkeit stellte ich fest, dass es kein Patentrezept gegen Unterrichtstörungen geben würde. Es wurde jedoch deutlich von welch entscheidendem Einfluss mein eigenes Verhalten gegenüber den Schülern, sowie die damit verbundene Klassenführung sein sollte. Letztendlich zeigte sich, dass gutes Lehrerverhalten ein teilweise erlernbares Handwerk ist.

1.1 Themenentstehung

Wie aus der Einleitung ersichtlich wird, wurde ich mit dem Thema Unterrichtsstörungen bereits im Rahmen von eigenen Unterrichtserfahrungen konfrontiert. Während des erziehungswissenschaftlichen Studiums wurde dieses Thema jedoch recht selten thematisiert. Erst in das Studium abschließenden Veranstaltungen waren Arten von Unterrichtsstörungen, sowie deren Bewältigung und Aspekte der Klassenführung Lehr- bzw. Lemgegenstand. Die Lehrerausbildung soll die angehenden Lehrer so gut wie möglich auf deren zukünftigen Beruf vorbereiten. Da verwundert es, dass ein Großteil der Zeit den Unterrichtsinhalten, der Methodik und der Didaktik gewidmet wird, wohingegen der Vermittlung dieser Inhalte, der Führung von Schulklassen und der Behandlung von Unterrichtsstörungen nur wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird (vgl. Nolting 2011: 11). Schließlich sind die Erkenntnisse von Kounin (2006: 148), dass ,,[...] konkrete Aspekte des Lehrerverhaltens [...] zu Führungserfolgen im Klassenzimmer beitragen“ (S. 148). geläufig. Bekannt ist des Weiteren, dass Unterrichtsstörungen die Wirksamkeit von Unterricht nachweislich beeinträchtigen. Bereits Ende der fünfziger Jahre stellte eine Studie fest, dass das Schülerverhalten durchschnittlich alle 2,6 Minuten von der Norm abweicht (vgl. Tauscher 1958: 657-686). Eine in den achtziger Jahren in Rheinland-Pfalz durchgeführte Studie, bei der Lehrer zu schulischen Verhaltensauffälligkeiten befragt wurden, kam zu dem Ergebnis, dass sich jeder vierte Schüler störend im Unterricht verhält (vgl. Bach, Knöbel, Arenz-Morch, Rosner, 1986). Krause stellte außerdem fest, dass eine Unterrichtsstunde von durchschnittlich mehr als 20 Störungen betroffen ist (vgl. Krause 2004: 139-147).

Erschreckend ist außerdem, dass in Deutschland 35% der Unterrichtszeit für die Erzeugung von Ruhe und Durchsetzung von Disziplinmaßnahmen beansprucht werden, um einen störungsfreien Unterricht zu ermöglichen. Abgesehen von der durch Unterrichtsstörungen ausfallenden effektiven Lehr- / Lernzeit, hat das abweichende Verhalten der Schüler auswirken auf das Lehrerbefinden. Nicht umsonst belegen viele Lehrerbelastungsstudien, dass Unterrichtsstörungen sich als die gravierendsten Stressoren darstellen, (vgl. Keller 2012: 27f)

Bei all den negativen Begleitumständen von Unterrichtsstörungen sollte deren Nützlichkeit jedoch nicht übersehen werden. Trotz der mit ihnen oftmals verbundenen Unterbrechung des Lehr- / Lernprozesses stellen sie eine wichtige Auskunft des Schülers dar. (vgl. Schneider 2013: 4)

Bereits Hallberg stellte fest, dass das Verstehen der Schüleräußerung im Sinne eines Entschlüsselns bei der Suche nach einer, der Störung angemessenen Lehrerhandlung zielführend ist. (vgl. Hallberg 1977: 275-278)

Der Umgang mit der Klasse, die Prävention von Unterrichtsstörungen, aber auch die Reaktion hierauf während der Schulstunde ist eine für den Lehrer bedeutende und anspruchsvolle Aufgabe. Dies hat sich in meinen eigenen Unterrichtserfahrungen bestätigt. Da hierauf im Studium wenig vorbereitet wird, fasste ich den Entschluss, mich im Rahmen dieser Arbeit ausführlicher mit dieser Thematik zu beschäftigen.

Die Fachliteratur liefert zur Vorbeugung von Unterrichtsstörungen bereits eine Vielzahl an nützlichen präventiven Strategien. Auch an Handlungsoptionen als Reaktion auf eine Störung im Unterricht mangelt es nicht. Trotz aller Versuche Maßnahmen zur Prävention und Reaktion zu generieren, bleibt jede Unterrichtsstörung einmalig. Die Art ihrer Ausprägung, die Gründe für ihre Entstehung, sowie die Reaktion der handelnden Personen sind schwer prognostizierbar. All dies ist von der Einschätzung der Lehrer, aber auch - speziell bei den Reaktionen auf reaktiven Maßnahmen durch die Lehrkraft - von denen der Schüler abhängig.

Im Hinblick auf reaktive Maßnahmen als Folge von Unterrichtsstörungen gibt es bislang nur wenige Erkenntnisse über die Empfindungen und Sichtweisen der Schüler. Studien von Pfitzner und Schoppek zeigen lediglich, dass es „[...] teilweise erhebliche, unterschiedliche Einschätzungen von Störsituationen des Unterrichts bei Lehrern und Schülern gibt“ (2000: 350-378). Es ist zu vermuten, dass dies im Hinblick auf Interventionsmaßnahmen durch den Lehrer ähnlich ist. Aspekte wie Angemessenheit der Maßnahme, Zeitpunkt der Ausführung oder Betroffenheit des „Beschuldigten“ werden vom Schüler vermutlich anders eingeschätzt werden als vom Lehrer. Von einem professionell eingestellten Lehrer sollte man eine kritisch differenzierte Sichtweise der eigenen Handlungen und Maßnahmen erwarten können. Dem zur Folge dürfte bzw. sollte ein jeder Lehrer Interesse an den Empfindungen und Einstellungen der Schüler zu reaktiven Maßnahmen auf Unterrichtsstörungen haben.

1.2 Aufbau der Arbeit

Der Aufbau der Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen praktischen Teil. Zunächst wird dem Leser die Zielsetzung dieser Arbeit erläutert. Im Anschluss hieran folgt eine Erklärung des Begriffes der Unterrichtsstörung, sowie dessen Abgrenzung von Begriffen wie Disziplinproblem, Disziplinschwierigkeiten, Verhaltensauffälligkeiten, Erziehungsschwierigkeiten und abweichendem Verhalten. Nach Konkretisierung des Begriffes Unterrichtsstörung folgen Definitionen ausgewählter Literatur. Im Anschluss hieran werden dem Leser Formen möglicher Unterrichtsstörungen erläutert. Nachdem potentielle Erscheinungsformen von Störungen thematisiert wurden, folgt ein Aufzeigen möglicher Strategien im Umgang hiermit. Dabei wird zwischen präventiven und reaktiven Strategien unterschieden. Bevor eine Auswahl an reaktiven Handlungsmöglichkeiten benannt und erklärt wird, wird zuvor ein Klassifikationsmodell zur Einstufung von Unterrichtsstörungen vorgestellt. Im Anschluss an den Theorieteil folgen eine Darstellung der zu der Thematik dieser Arbeit vorherrschenden Literatur und eine Auflistung der sich ergebenden, forschungsleitenden Fragen. Die Beschreibung der Untersuchungsmethodik beginnt mit einer Charakterisierung qualitativer Forschungsdesigns. Unter anderem werden dessen Ziele, die Vorgehensweise und die Prozessstruktur erläutert. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden die Stichprobe der Untersuchung und das Untersuchungsmaterial beschrieben. Hinsichtlich des Untersuchungsmaterials wird zunächst die Vorbereitung der Klasse im Hinblick auf das Thema vorgestellt. Hieran schließt sich die Vorstellung des verwendeten Erhebungsverfahrens an. Das Gruppendiskussionsverfahren wird unter Beachtung seiner Vor- und Nachteile im Hinblick auf seine Verwendbarkeit untersucht. Der Gegenstand der Gruppendiskussion stellen unterschiedliche Unterrichtssituationen dar, die im Folgenden aufgezeigt und klassifiziert werden. Zur Orientierung während der Durchführung wurde ein Diskussionsleitfaden erstellt. Dieser und der Untersuchungsablauf werden dem Leser ausführlich dargelegt. Im Rahmen der Datenauswertung wird das Wesen der qualitativen von dem der quantitativen Auswertung getrennt. Mögliche qualitative Auswertungsverfahren werden vorgestellt und hinsichtlich ihrer Verwendbarkeit zur Auswertung des vorliegenden Datenmaterials beurteilt. Im Anschluss an eine Festlegung auf eine als geeignet angesehene Auswertungsmethode, wird der Prozess der Verschriftlichung des Datenmaterials beschrieben. Es werden Formen der Transkription vorgestellt und Anmerkungen zur angewendeten Transkribierung gemacht. Hieran folgt sodann die Begründung für das Auslassen der Paraphrasierung und eine Beschreibung des Prozesses der Überschriftengenerierung. Das Kapitel der qualitativen Auswertung schließt mit der Beschreibung des thematischen Vergleichens und der theoretischen Generalisierung. Nach Abschluss der Beschreibung der Untersuchungsmethodik folgt die Darstellung und Interpretation der Ergebnisse. Hierbei werden zunächst die Ergebnisse der Überschriften- und Codegenerierung präsentiert. Einer Auflistung der generierten Überschriften, sowie den dazugehörigen Codes folgt die Ergebnisdarstellung des thematischen Vergleichs. Die Arbeit endet schließlich mit möglichen Aussagen zur Generalisierbarkeit, sowie einer Schlussbemerkung.

1.3 Zielsetzung der Arbeit

Die vorliegende Arbeit will die Sichtweisen und Empfindungen der Schüler in Bezug auf Unterrichtsstörungen herausstellen. Schüler kommen täglich mit Unterrichtsstörungen in Berührung. Dies kann, sofern die Störung von Schülerseite ausgeht, sowohl als Störungsauslöser selbst sein, als auch als Mitschüler eines die Störung auslösenden Schülers der Klasse. Des Weiteren können es aber auch Störungen von außerhalb des Unterrichts sein, die das Unterrichtsgeschehen beeinflussen. Und nicht zu vergessen sind letztlich Störungen, die vom Lehrer ausgehen.

In der Mehrzahl der Fälle ist der Lehrer derjenige, der darüber entscheidet, ob eine Unterrichtsstörung vorhegt oder eben nicht. Während der eine Lehrer gewisse Situation oder Handlungen nicht als störend empfindet, ist dies für einen anderen Lehrer bereits Grund genug hierauf entsprechend zu reagieren. Ist die Lehrkraft der Meinung, dass der Lehr- / Lernprozess gestört wird, so dass das Lehren und Lernen nicht mehr in ausreichendem Maße gewährleistet ist, so wird er hierauf in irgendeiner Form reagieren. Die Reaktionen reichen dabei vom Ignorieren der Störung, über Ermahnungen, bis hin zu persönlichen Strafen.^{[2] [3]}

Ziel der reaktiven Maßnahme durch die Lehrkraft ist die Wiederherstellung einer lemförderlichen Situation, so dass das Lehren und Lernen fortgesetzt werden kann. Der Erfolg der vom Lehrer getroffenen Maßnahme hängt in nicht unerheblichem Maße von der Akzeptanz des Schülers ab. Wichtig ist, dass die Maßnahme den Störungsverursacher trifft. Eventuell ist die Störung bereits früher entstanden, als der Lehrer sie wahrgenommen hat - eventuell war es ein ganz anderer Schüler, der Auslöser der Unruhe war. Sicherlich hat jeder Lehrer schon einmal die Erfahrung gemacht, unsicher darüber zu sein, ob seine Sanktion den richtigen Schüler betrifft und ob die getroffene Maßnahme angemessen ist.

Mit der Darstellung von Schülersichtweisen, -meinung und -empfindungen zu möglichen Handlungen von Lehrkräften als Folge auf eine Unterrichtsstörung will diese Arbeit allen Lesern, die täglich mit Störungen von Lehr- / Lernprozessen konfrontiert werden eine Hilfe sein. Die gewonnenen Erkenntnisse sollen ihnen bei der Bewältigung von Störungen und der Wiederherstellung lemförderlicher Bedingungen von Nutzen sein. Es soll sie bei der Reaktion auf Unterrichtsstörungen sensibel für Sichtweisen und Empfindungen der Schüler machen und somit helfen, mit dem Problem der Unterrichtsstörung angemessen umzugehen.

2 Definitionen und Begriffserklärungen

Der Begriff Unterrichtsstörung ist heutzutage für jeden gebräuchlich und das, obwohl eine genaue und einheitliche Definition in der Wissenschaft nicht existiert. Das Wiederrum zeigt die Komplexität des Themas. Beschreibungen dessen, was genau unter dem Begriff der Unterrichtsstörung zu verstehen ist und wann es sich um eine Unterrichtsstörung handelt, gibt es in der Fachliteratur viele.

Bevor sich in der Fachliteratur der Begriff der Unterrichtsstörung etablierte, wurden sinnverwandte Begriffe verwendet. Nicht nur in der schulischen Praxis werden mit dem Phänomen der Unterrichtsstörung Begriffe wie Disziplinproblem, Disziplinschwierigkeit, Verhaltensauffälligkeiten und Erziehungsschwierigkeiten, sowie abweichendes Verhalten verwendet. Es stellt sich die Frage, worin genau die Unterschiede zwischen den einzelnen Begriffen bestehen und welche sich im schulischen Alltag als geeignet erweisen.

Beim Begriff Disziplin handelt es sich um eine Forderung, die einer entsprechenden Ordnung einer Gemeinschaft entspringt. Derjenige, der sich an die Normen hält, gilt als diszipliniert. Für das Heranwachsen der Schüler trägt der Lehrer die Verantwortung. Er hat die individuelle Lage zu berücksichtigen, persönliche Empfindungen der Schüler zu beachten, sollte aber gleichzeitig eine gewisse Distanz wahren und sich letztendlich überflüssig machen. Durch das Ziel, den Schüler zu Mündigkeit und Selbständigkeit zu erziehen, eigene Interessen, Wünsche, Bedürfnisse und Einstellungen zu generieren und diese in Handlungen umzusetzen, kommt es in der Schule zu Disziplinschwierigkeiten. Eine Aufforderung sich mit Unterrichtsstörungen abzufinden kann dies nicht sein. Es macht aber deutlich, dass Störungen zum Schulalltag dazugehören. Begriffe wie Disziplinproblem oder Disziplinschwierigkeiten geben jedoch dem Lehrer die Schuld, sofern die geforderte Disziplin nicht vorhanden ist. Diese implizierte Schuldzuweisung erscheint heute als nicht mehr sinnvoll, (vgl. Pfitzner2007: 39ff)

Wird bei dem Begriff der Disziplinschwierigkeiten der Lehrer in den Mittelpunkt gerückt und bei entsprechenden Problemen alleine hierfür verantwortlich gemacht, so stellen die Begriffe Verhaltensauffälligkeit und Erziehungsschwierigkeit den Schüler in den Fokus und weisen ihm die Schuld für den gestörten Unterricht zu.

Domke empfindet den Begriff der Disziplinprobleme als für die Schule unbrauchbar, aufgrund seiner ideologischen Vorbelastung. Er merkt an, dass Unruhe und störendes Verhalten seine Gründe und Berechtigungen haben. Eine die individuellen Probleme missachtende Durchsetzung von Disziplin kann demnach nicht im Sinne von Unterricht sein. Domke empfindet daher den Begriff abweichendes Verhalten als passgenauer, (vgl. Domke 1976: 14ff)

Bei diesem Begriff handelt es sich um einen soziologischen Grundbegriff, mit dem ,,[...] das Handeln einer Person bezeichnet [wird, d. Verf.], dass als ein Produkt einer Transaktion, die zwischen einer gesellschaftlichen Gruppe und einer von dieser Gruppe als Regelverletzer angesehenen Einzelperson stattfindet“ (Pfitzner 2007: 47)^[4]. Hieraus wird bereits ersichtlich, dass die Bestimmung, ob ein Verhalten angemessen ist oder nicht, von der Art und Weise wie andere daraufhin handeln festgelegt wird. Wie Pfitzner richtig feststellt, hat der Lehrer im Rahmen des Unterrichtsgeschehens Definitionsmacht. Er bestimmt, wann ein Verhalten der Norm entspricht und wann nicht, (vgl. Pfitzner 2007: 48)

Im Vergleich zu Begriffen wie Disziplinproblemen oder -Schwierigkeiten ist bei abweichendem Verhalten nicht mehr nur der Lehrer als Schuldiger auszumachen, der die Disziplin nicht durchgesetzt bekommt. Vielmehr richtet sich der Blick nun mehr auf das Verhalten der Schüler. Pfitzner kritisiert jedoch, dass es hierbei zu Situationen kommen kann, in denen erst durch die Reaktion der Bewertenden das Verhalten als abweichend erklärt wird, wohingegen es zuvor gar nicht abgewichen war. Es kann aber auch umgekehrt sein: Ein störendes Verhalten wird aufgrund seines häufigen Vorkommens von der Gruppe als „normal“ angesehen, es fällt bereits nicht mehr auf. Von der Gruppe wird es nicht mehr als abweichend festgestellt und entspricht somit der Norm. Dies zeigt, dass auch der Begriff abweichendes Verhalten nicht uneingeschränkt tauglich ist. (vgl. Pfitzner 2007: 48ff)

Abschließend stellt Pfitzner klar, dass der Begriff Unterrichtsstörung sich als geeigneter erweist. Zum einem lässt diese Begriffswahl eine personale Ausrichtung außen vor und lässt ein Betrachten der Störsituation ,,[...] als Prozess der Interaktion aus unterschiedlichen Rollenperspektiven zu [und ermöglicht eine, d. Verf.] von Rationalität geprägte Sichtweise“ (Pfitznerv 2007: 60).

Im Folgenden Kapitel sollen so dann die in der Fachliteratur als gängig angesehenen Definitionen und Ansichten des Begriffes Unterrichtsstörung dargestellt werden.

2.1 Unterrichtsstörungen

Wie aus dem vorigen Abschnitt ersichtlich wurde, erweisen sich Begriffe wie Disziplinproblem oder abweichendes Verhalten als nicht gut genug geeignet, das Problem der Störungen im Unterricht zu benennen. Der folgende Abschnitt zeigt, dass der Begriff Unterrichtsstörung zutreffender ist.

2.1.1 Definition nach Karheinz Biller

Karlheinz Biller löst dich von den schuldbehafteten Bedeutungen und verwendet den Begriff Unterrichtsstörungen, den er wie folgt definiert: „Alles, was den Prozess oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtssituationen unterbricht oder unterbrechen könnte, ist als konkrete oder potentielle Unterrichtsstörung definierbar.“ (Biller 1979, S. 28)

Der von Biller gewählte Begriff stellt einen näheren Bezug zur Unterrichtspraxis dar und ist durch Wertneutralität gekennzeichnet. Er stellt heraus, dass der Lehr- / Lernprozess ein komplexes Gefüge ist. In seiner Theorie macht er den Zusammenhang zwischen Unterrichtssituation und Interaktionspartnem deutlich. Lehrer und Schüler als Subjekte des Unterrichts sind mit ihren Vorerfahrungen eingebettet in den institutionell vorgegebenen Rahmen des Unterrichts. Auf den Unterricht wirken außerschulische Bedingungen und Erwartungen. Der Unterrichtsprozess ist ein vielschichtiger Interaktionsprozess, der von mehreren Dimensionen beeinflusst wird. Biller interpretiert die Störung nicht nur vom Lehr- / Lernprozess aus, sondern verdeutlicht die Wichtigkeit der Subjektivität der Interaktionspartner bei der Beurteilung von Unterrichtsstörungen, (vgl. Biller 1979: 26ff)

2.1.2 Definition nach Rainer Winkel

Rainer Winkel ist ähnlicher Meinung. Auch er ist der Meinung, dass Unterrichtsstörungen nicht mehr von Lehrern oder Schülern, sondern viel mehr vom Unterricht her definiert werden sollen: „Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d.h. wenn da Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird.“(Winkel 2009, S.29)

Durch diese Art der Interpretation bleiben Lehrer und Schüler von Schulzuweisungen erstmal unberührt. Winkel macht deutlich, dass sinnvolle Handlungsstrategien Kompromissbereitschaft, Nachdenklichkeit im Sinne eines Sich-in-den-anderen-hineinversetzen und Verzicht auf Rachegelüste als Voraussetzung haben. Lösung können nur gefünden werden, wenn beide Kommunikationspartner sich der Verantwortung einer Lösungsfindung bewusst sind. Winkel nimmt im Gegensatz zu Biller Abstand von einer „personalen Definitionsrichtung“. Eine Abhängigkeit von Einschätzungen durch Lehrer und Schüler, die Biller neben dem Lehr- / Lernprozess als maßgebend definierte, soll vermieden werden. Um eine Unterrichtsstörung handelt es sich demnach nur, wenn der Unterrichtsprozess bedroht ist oder tatsächlich abbricht. Dem zur Folge stellen die meisten Unterrichtsstörungen Signale der Schüler dar, die dem Lehrer etwas mitteilen wollen, (vgl. Winkel 2009: 31)

2.1.3 Definition nach Gert Lohmann

Auch Gert Lohmann (2011) versteht unter Unterrichtsstörungen Beeinträchtigung des Lehr- / Lehrprozesses: Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lem-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen. Zu den Voraussetzungen zählen äußere und innere das Lernen ermöglichende Bedingungen, wie z. B. physische oder psychische Sicherheit, Ruhe, Aufmerksamkeit, Konzentration. (S. 13)

Lohmanns Definition der Unterrichtsstörungen ist umfassender als die von Winkel und Biller. Die Ursachen hierfür sieht er sowohl im Lehrer- und Schülerverhalten, als auch in äußeren Bedingungen. Aber auch Lohmann bestätigt die Bedeutung der Subjektivität hinsichtlich der Wahrnehmung von Unterrichtsstörungen, begründet durch unterschiedliche Normvorstellungen und verschiedenen Lehrer- und Schülererwartungen, (vgl. Lohmann 2011: 13)

Die vorliegende Arbeit orientiert sich an der Definition von Lohmann. Nicht außer Acht gelassen werden soll, dass auch die Lehrkraft einen nicht unwesentlichen Teil der Verantwortung für das Aufkommen von Unterrichtsstörungen hat.

2.1.4 Formen von Unterrichtsstörungen

Wie aus dem vorherigen Kapitel ersichtlich wird, hängt die Empfindung eines Verhaltens als Unterrichtsstörung von subjektiven Einschätzungen ab. Die Bewertung von Vorkommnissen im Unterricht schätzen Lehrer unterschiedlich ein. Was von dem einen Lehrer als störendes Verhalten aufgefasst wird, nimmt ein anderer als nützlichen Hinweis auf. Unabhängig hiervon gibt es jedoch Störungen, die den Unterrichtsprozess eindeutig hindern. Bei der Untersuchung von Unterrichtsstörungen lassen diese sich nach Keller in die folgenden sechs unterschiedlichen Kategorien einordnen: Akustische Störungen, motorische Störungen, Aggressionen, geistige Abwesenheit, Verweigerungen und Verstöße gegen die Hausordnung, (vgl. Keller 2012:21ff)

Der Kategorie der akustischen Störungen sind hierbei das Reden mit dem Sitznachbar, Zwischenrufe, Summen, Singen, Schreien, Grölen, sowie Handy- und Uhrengeräusche zu zuordnen. Das Schaukeln mit dem Stuhl, Zappeln, Herumlaufen in der Klasse oder das Spielen mit dem Arbeitsmaterial können als Formen motorischer Störungen betrachtet werden. Geistige Abwesenheit von Schülern macht sich durch das Erledigen stofffremder Arbeiten, das Hinausschauen aus dem Fenster, das Tagträumen oder Schlafen bemerkbar. (vgl.Keller2012:21ff)

Nach Lohmann sind die bisher beschriebenen Störungen der Kategorien akustische und motorische Störungen, sowie geistige Abwesenheit die am HäufigstenimUnterricht vorkommenden, (vgl. 2011: 15)

Verbales Provozieren von Mitschülern, körperliches Angreifen, das Wegnehmen fremder Sachen, das Zerstören oder Beschädigen von Gegenständen, Wutausbrüche, sowie das verbale oder körperliche Angreifen von Lehrern sind der Kategorie Aggressionen zu zuordnen. Zur Kategorie Verweigerung zählen das Nicht-dabei-haben von Unterrichtsmaterial, unerledigte Arbeitsaufträge, fehlende Hausaufgaben, die Verweigerung der Mitarbeit und das Zuspätkommen zum Unterricht. Störungen wie Essen, Trinken oder Beschmutzungen stellen Verstöße gegen die Hausordnung dar. (vgl. Lohmann 2011: 22f)

Nicht außen vor gelassen werden dürfen, sind Störungen, die aus dem Außenbereich des Klassenraums den Unterrichtsprozess negativ beeinflussen. Beispiele hierfür können Geschehnisse auf dem Schulhof, Verkehrslärm, Bewegungen auf dem Flur, Lärm aus Nachbarräumen, Lautsprecherdurchsagen oder unvorhergesehene Klassenbesuche sein. (vgl. Lohmann 2011: 23)

Bei allen soeben aufgeführten Störungen ist zwischen aktiven und passiven Unterrichtsstörungen zu unterscheiden. Ein Übermaß an unerwünschten Aktionen, wie dies beispielsweise bei akustischen oder motorischen Störungen, sowie bei Aggressionen der Fall ist, bezeichnet man als aktive Unterrichtsstörungen. Von passiven Störungen ist hingegen die Rede, wenn es sich um einen Mangel an gewünschten Aktionen handelt. Geistige Abwesenheit und Verweigerungen sind typische Erscheinungsformen, (vgl. Nolting 2011: 12i)

3 Strategien und Einstufungen im Umgang mit Unterrichtsstörungen

Die vorliegende Arbeit will, wie im Einleitungsteil beschrieben, Meinungen und Empfindungen der Schüler zu Lehrerreaktionen im Hinblick auf Unterrichtsstörungen ermitteln. Es geht ausdrücklich nicht darum, Beweggründe für die Entstehung von Unterrichtsstörungen darzustellen. Die Handlungsoptionen der Lehrer zur Reduzierung der Störung und Wiederherstellung einer lemförderlichen Atmosphäre lassen sich unterteilen in präventive und reaktive Strategien. Bei präventiven Handlungsstrategien handelt es sich um ,,[...] Überlegungen zum Unterricht, zur Differenzierung, zu den Sozialformen der Lehr-Lem-Prozesses, zum Lehrer-Schüler-Verhältnis und zur Lehrerpersönlichkeit [,..]“(Pfitzner 2007: 190), die mögliche

Unterrichtsstörungen vermeiden sollen. Im Gegensatz dazu sind reaktive Strategien Maßnahmen, die der Lehrer anwendet, wenn die Störung bereits eingetreten ist. Da sich diese Arbeit mit den Empfindungen der Schüler in Bezug zu Reaktionen in Anschluss an eine erfolgte Unterrichtsstörung auseinandersetzt, wird eine Auswahl möglicher präventiver Strategien zur Störungsvermeidung nur kurz angerissen.

3.1 Prävention von Unterrichtsstörungen

Die im Folgenden aufgeführten Möglichkeiten sollen der Lehrkraft dazu verhelfen, vorbeugend in das Unterrichtsgeschehen einzugreifen, sodass Störungen erst gar nicht entstehen.

Effiziente Klassenfährung

Wie bereits in vorherigen Kapiteln erwähnt, kann auch das Lehrerverhalten Auslöser einer Unterrichtsstörung sein. Kounin war der Meinung, dass eine effiziente Klassenfährung einen Großteil der Störungen erst gar nicht auikommen lassen würde. In seinen Studien hat er eine Vielzahl von Unterrichtsstunden analysiert. Dabei fiel Kounin auf, dass Klassenfährungstechniken wie Allgegenwärtigkeit, Überlappung, Reibungslosigkeit und Schwung, Überdrussvermeidung und Aufrechterhaltung des Gruppenfokus von großer Bedeutung waren. Unter Allgegenwärtigkeit versteht er die Eigenschaft des Lehrers, sämtliches Klassengeschehen der Art im Blick zu haben, dass es den Schülern bewusst ist. Mit Überlappung ist das Sich-gleichzeitig-um-mehrere-Vorgänge-kümmem gemeint. Die

Klassenführungstechnik Reibungslosigkeit und Schwung definiert er die Fähigkeit des Lehrers, Unterrichtsverlauf und den Phasenwechsel so vollziehen zu können, dass es zu keinen Stockungen kommt. Das Interesse der Schüler durch Abwechslung und Forderung hoch zu halten bezeichnet er als Überdrussvermeidung. Außerdem soll die Lehrkraft während dem Unterricht stets den Gruppenfokus aufrechterhalten. (vgl. Kounin 2006: 85-143)

Autorität

Neben Techniken der Klassenführung weist Keller (2012: 74) auf die Wichtigkeit einer positiven Autorität hin. Auch wenn der Begriff Autorität lange negativ besetzt war, stellt er jedoch fest, dass sich die Ansicht, dass Schüler Autorität brauchen, seit immer größer werdenden Erziehungs- und Disziplinproblemen mehr und mehr durchsetzt. Er stellt allerdings klar, dass es sich hierbei nicht um Machtgehabe handeln soll. Der Lehrer soll durch seine eigene Persönlichkeit positiv auf die Entwicklungen der Schüler einwirken.

Voraussetzungen hierfür sind nach Memmert (2002: 17ff) unter anderem das stetige sichtbare und hörbare Verdeutlichen der Position, das Ergreifen der Initiative gepaart mit klaren Anweisungen, das Einfordem und Vermitteln von Regeln.

Darüber hinaus verdeutlicht Keller (2012: 75f) die Wichtigkeit selbstbewussten Auftretens bei Führungspersonen in Verbindung mit einem positiven Erscheinungsbild. Hierunter versteht er sowohl ein gepflegtes Äußeres, eine angemessene Sprache, als auch einen vorbildlichen Umgangsstil.

Regeln und Konsequenzen

Eine weitere Maßnahme, die sowohl Keller (2012) als auch Rattay (2013: 32) aufführen, der der Vorbeugung von Unterrichtsstörungen dienlich ist, ist die Vereinbarung klarer Regeln und eindeutiger Konsequenzen. Durch das gemeinsame Aufstellen von Regeln, wird den Schülern bewusst, welches Verhalten als unerwünscht ist. Wichtiger als die Existenz der Regeln und Konsequenzen, ist deren Umsetzung und Einhaltung. Andernfalls verliert die Lehrkraft an Glaubwürdigkeit.

Kollegialer Grundkonsens

Speziell im Hinblick auf die zuvor erwähnten Regeln und Konsequenzen, ist es von großer Bedeutung, dass diesbezüglich Einigkeit im Lehrerkollegium herrscht. Wenn in einer Klasse nur ein Teil der unterrichten Lehrer auf die Einhaltung der Regeln besteht, wohingegen andere mit deren Beachtung sowie der Anwendung von vereinbarten Konsequenzen inkonsequent sind, wird sich das erwünschte Schülerverhalten nur schwer etablieren. Die

Schulqualitätsstudie von Rutter (1980) bestätigt, dass sich Disziplinprobleme durch Konsens unter den Lehrer bezüglich der Erziehung der Schüler deutlich verringern. Diese Einigkeit unter den Lehrkräften gilt es zuerst auf Klassenebene zu erreichen. Dies bedeutet, dass sich die in einer Klasse unterrichtenden Lehrer zu Schuljahres beginn absprechen müssen, welches Verhalten in der Klasse erwünscht ist und wie gegebenenfalls auf

Abweichungen zu reagieren ist. (vgl. Rattay 2013: 59f)

3.2 Klassifikationsmodell nach Rattay & Wensing

Bevor konkrete mögliche Gegenmaßnahmen zu Unterrichtsstörungen aufgeführt und erläutert werden, sei auf das Klassifizierungsmodell von Rattay & Wensing (2013) hingewiesen. Um auf Störungen angemessen reagieren zu können, ist es wichtig, zu bestimmen, um welche Art von Störung es sich handelt. Ohne eine Einordnung der Störung ist die richtige Wahl der Maßnahme schwierig. Je genauer der Lehrer bestimmen kann, um welche Art und Ausprägung es sich handelt und welchen Einfluss sie auf den Unterricht hat bzw. haben wird, desto präziser kann er der Störung entgegen wirken. Jeder Lehrer muss bei der Feststellung von Störungen abwägen, ob es sich lohnt hierauf einzugehen oder nicht. Denn oftmals kommt erst durch die Reaktion des Lehrers der Unterricht tatsächlich zum Stocken.

Aus diesem Grund haben Rattay & Wensing ein Klassifizierungsmodell mit fünf Stufen entworfen. Bei den fünf Eskalationsstufen handelt es sich um verschiedene Störungsausprägungen. Die Stufe Beeinträchtigung stellt hierbei die geringste Form der Unterrichtsstörung dar. Unter diese Stufe fallen Störungen, die den Unterrichtsprozess nur kurzfristig beeinflussen und andere Mitschüler nicht involvieren. Bei der darauf aufbauenden Stufe werden Mitschüler in die Störung mit einbezogen. Der laufende Lehr- / Lernprozess wird hierbei für einen kurzen Augenblick unterbrochen. Diese Stufe nennen Rattay & Wensing Unterbrechung. Stufe drei des Modells nennt sich Verunmöglichung. Störungen, die in diese Kategorie einzuordnen sind, beeinflussen den Unterricht in einem Ausmaß, so dass eine Fortführung augenblicklich unmöglich ist, weil diese alles andere überlagern.

Bei den ersten drei Stufen des soeben beschriebenen Klassifizierungsmodells handelt es sich um Störungen, die personenunabhängig sind. Das Verhalten, des die Störung auslösenden Schülers, wird als noch „normal“ eingestuft und tritt punktuell auf. Es ist kein Verhalten, dass nur diesem speziellen Schüler zuzuordnen wäre. Zusammenfassend bestimmt es sich dadurch, dass diese Störung durch eine bestimmte Situation ausgelöst wird und prinzipiell jedem Schüler passieren könnte. Die Stufen vier und fünf hingegen beschreiben Störungen, die aus einem gewohnheitsmäßigen Verhalten entstehen. Die

Störung ist nicht mehr nur an eine Situation gebunden, sondern stellt eine Regelmäßigkeit dar, die speziell der störenden Person zu zuordnen ist. Rattay & Wensing unterscheiden hierbei zwischen der Möglichkeit das Verhalten des Störers zu beeinflussen. Stufe vier nennen sie Verhaltensauffälligkeiten. Sie umfasst Störungen, die durch entsprechende, situativ mögliche Maßnahmen modifiziert werden können. Das Verhalten hängt von den mit seiner Störung verbundenen Effekten und Konsequenzen ab. Eine Verhaltensbeeinflussung ist bei Störungen, die der darauf aufbauenden Stufe Verhaltensstörungen entsprechen nicht so leicht möglich. Reaktionen und Maßnahmen des Lehrers bewegen die Person nicht zu einer Verhaltensänderung. Sein Verhalten ist übersituativ und von der Situation unabhängig geworden.

3.3 Intervention bei Unterrichtsstörungen

Das folgende Kapitel soll nun potentielle Reaktions- und Handlungsmöglichkeiten von Lehrern auf Störungen im Unterricht selbst aufzeigen. Trotz sämtlicher Vorbeugungen durch die Lehrkraft kann es natürlich dennoch zu Unterrichtsstörungen kommen. Auf diese gilt es durch die Lehrkraft angemessen zu reagieren.

Zu beachten ist bei allen Interventionsmaßnahmen, dass die Lehrkraft möglichst schnell wieder zum Unterrichtsprozess zurückkehrt. Ihr sollte daran gelegen sein, eine Unterbrechung des Unterrichtsflusses zu vermeiden. In manchen Fällen lässt sich auf Störungen „nebenbei“ reagieren. Für Schüler ist es wichtig, dass die Lehrkraft berechenbar ist. Hiermit ist gemeint, dass ihr Reagieren auf Störungen nicht willkürlich ist. Dies ist sowohl im Hinblick auf die Entscheidung, wann es sich um eine Unterrichtsstörung handelt, als auch auf die Art der getroffenen Maßnahme wichtig. Darüber hinaus sollte sie gestuft intervenieren. Dies setzt natürlich voraus, dass die Reaktion auf die Unterrichtsstörung angemessen ist. Um ein „Anschwelen“ von Störungen zu verhindern, sollte die Lehrkraft frühzeitig aktiv werden. Ein Sich-taub- oder - blind-steilen erscheint zwar oftmals einfacher und angenehmer, ist aber zu kurz gedacht.

Generell ist bei der Reaktion auf Unterrichtsstörungen zwischen Erziehungs­und Ordnungsmaßnahmen zu unterscheiden. Erziehungsmaßnahmen trifft der Lehrer im Rahmen seiner pädagogischen Freiheit. Ordnungsmaßnahmen sind erst anzuwenden, wenn kein anders Mittel mehr hilft. Es handelt sich hierbei um gesetzlich festgelegte Maßnahmen, die nach einem festgelegten Verfahren ablaufen. Je nach Schwere des Vergehens reichen sie von schriftlichen Verweisen, über zeitweilige Unterrichtsausschlüsse bis hin zu Verweisungen. Es soll jedoch deutlich gemacht werden, dass dem Gebrauch hiervon ein Ausschöpfen aller mögliche Handlungsmöglichkeiten voraus gehen sollte, (vgl. Keller 2012: 37fl)

Bewusstes Ignorieren

Eine Möglichkeit des Lehrers auf die Unterrichtsstörung zu reagieren ist es, diese bewusst zu ignorieren. Geht man als Lehrkraft davon aus, dass sich die Störung von alleine wieder auflöst, keine Mitschüler beeinflusst werden und der Unterrichtsprozess nicht gestört wird, so ist dieses Mittel probat. Zu beachten istjedoch, ob sich die Störung auch tatsächlich von selber legt. Sollte dem nicht so sein, so ist hierauf entsprechend zu reagieren. Andernfalls könnte das Ignorieren der Störung von den Schülern als Zeichen von Inkonsequenz oder Unsicherheit interpretiert werden, (vgl. Winkel 2006: 114)

Zeichen geben

Ein weiteres Mittel bei leichten Störungen ist das Zeichen-geben. Gerade wenn sich die Störung noch im Anfangsstadium besitzt, kann der Lehrer durch ein Zeichen den Schüler zur Ruhe veranlassen. Ein derartiges Zeichen kann beispielsweise das Halten des Zeigefingers vor die geschlossenen Lippen sein. Oftmals gibt auch ein strenger Blick dem Schüler zu verstehen, dass sein derzeitiges Verhalten unerwünscht ist. Beide Zeichen sind für die Störung eines einzelnen Schülers zu verstehen, (vgl. Winkel 2006: 114)

Akustische Signale

Sollte in der Klasse eine generell Unruhe herrschen, die nicht einem einzelnen Schülers zu zuordnen ist, kann mittels akustischer Signale versucht werden Ruhe zu erzeugen. Dies kann beispielsweise durch das Läuten eines Glöckchens sein, durch lautes In-die-Hände-klatschen oder durch einen lauten Pfiff.

Verschieben der physischen Distanz

Auch ein bewusstes Zugehen auf den Störenfried kann oftmals dessen Beruhigung erreichen. Das Vordringen in dessen Territorium gibt dem störenden Schüler zu verstehen, dass sein Verhalten nicht geduldet wird. Es zeigt ihm zusätzlich, dass seine von den Erwartungen des Lehrers abweichende Handlung diesem nicht unverborgen geblieben ist. Davon abgesehen erzeugt die Nähe und Fokussierung auf ihn oftmals Unbehagen. Der Schüler ist sich bewusst, dass er diesen Zustand nur durch ein der Norm entsprechendes Verhalten wieder auflösen kann. (Winkel 2006: 114; Keller 2012: 41)

Entspannen der Situation durch Humor

Humorvolle Bemerkungen sind manchmal auch ein probates Mittel, die Situation aufzulockem. Diese Maßnahme hat das Ziel, angestaute Aggressionen abfließen zu lassen. Das humorvolle Reagieren auf provozierendes Verhalten wird von Schülern oft nicht erwartet und kann die Störung eventuell auflösen.

Hilfestellungen

Wenn Schüler an einer Aufgabe verzweifeln, bei der Lösung der Aufgabe nicht weiter kommen oder sie nicht verstehen, tun sie dies häufig durch verbale Äußerungen kund. Diese Form der Störung kann durch eine Hilfestellung des Lehrers behoben werden. Die Hilfestellung kann sowohl in Form eines aufimuntemden Blickes, helfenden Vorschlägen oder anderen verbalen Brücken bestehen.

Umgruppierung der Situation

Scheint Langeweile der Grund für aufkommende Störungen, so hilft es häufig, die Unterrichtssituation umzugestalten. Dies kann beispielsweise durch methodische, inhaltliche oder mediale Veränderungen sein.

Umgruppierung der Gruppe

Manchmal ist es aber notwendig einzelne Schüler umzusetzen. Dies kann zum notwendig sein, wenn man feststellt, dass zwei Schüler sich nebeneinander sitzend nur stören. Nützlich kann es auch sein, einen Schüler nach vorne, in die Nähe des Lehrerpults zu setzen. Hilfreich kann dies beispielsweise sein, wenn der Schüler vermehrt Hilfestellungen bei der Lösung der Aufgaben benötigt. Ist die Erregung von Aufmerksamkeit bei Mitschüler die Intention der Störung, so nimmt ein Versetzen nach vorne dem störenden Schüler das „Publikum“ für seine Auffälligkeiten. In Bezug auf die Sitzordnung ist vom Lehrer die Zusammensetzung zu beachten. Mehrere störungsanfällige Schüler in unmittelbarer Nähe zueinander sitzend, bärgen häufig ein deutlich höheres Risiko für Störungen, als wenn diese Schüler voneinander entfernt sitzen.

Ermahnungen

Bei mündlichen Ermahnungen empfiehlt sich laut Keller (2012) ein gestuftes Vorgehen. Die erste Stufe sollte hierbei klar zum Ausdruck bringen, welches Verhalten der Lehrer von Schüler erwartet, was konkret der Schüler bleiben lassen soll. Reicht diese Ermahnung nicht, so sollte die Lehrkraft auf zweiter Ebene dem Schüler nun die Konsequenzen darlegen, die folgen werden, sofern er nicht das gewünschte Verhalten zeigt. Hilft auch dies nicht, sind in einem weiteren Schritt die angedrohten Konsequenzen durchzusetzen. Gerade das Umsetzen der Konsequenzen ist hierbei von entscheidender Bedeutung. Die einzelnen Stufen der Ermahnungen können auch an entsprechende Farbsignale gekoppelt werden. Dies verdeutlicht den Schülern zum einen die Stufe der Ermahnung und macht zum anderen klar, dass kein unbegrenztes Ermahnen stattrinden wird.

Vorbeugendes Hinausschicken

Vorbeugendes Hinausschicken empfiehlt sich gerade, wenn man feststellt, dass der Schüler oder gar die ganze Klasse äußerst unkonzentriert ist und es aufgrund dessen gleich zu Störungen kommen wird. Die Gründe hierfür können vielfältig sein. Beispielsweise kann fehlende Konzentration Folge einer langen und schwierigen Klassenarbeit in der Stunde zuvor und der damit verbundenen Erschöpfung sein. Oder einsetzender Schneefall, bei dem es gerade jüngere Schüler kaum noch auf ihren Stühlen hält. Ein ganz bewusstes kurzes Hinausschicken oder gemeinsames Hinausgehen kann der Wiederherstellung der Konzentrationsfähigkeit dienlich sein.

Entzug von Annehmlichkeiten

Die vom Lehrer getroffene Konsequenz kann auch im Entzug von Annehmlichkeiten liegen. Hat die Lehrkraft mit der Klasse beispielsweise vereinbart, dass es freitags keine Hausaufgaben aufgibt, oder dass in die letzten fünf Minuten der Unterrichtsstunde ein von den Schülern beliebtes Rechen­Spiel durchgeführt wird, so kann der Entzug dessen den Schülern unmissverständlich klar machen, dass ihr Verhalten nicht angemessen war.

Versprechungen

Eine weitere Möglichkeit auf Unterrichtsstörungen zu reagieren ist laut Winkel (2006) das Aussprechen von Versprechungen. Die Aussicht auf keine Hausaufgaben, auf vorzeitige Beendigung des Unterrichts, auf einen außerplanmäßigen Ausflug oder ähnliches hat die Absicht, die Schüler zum gewünschten Verhalten zurück zu fuhren. Allerdings sollten die Versprechungen in Folge dessen auch eingehalten werden. Wer diese nur aus Raffinesse benutzt und die Belohnung ausstehen lässt, wird sich schnell diesen Mittels berauben.

Bestrafungen

Wenn viel gutes Zureden, Bitten und Versprechungen nicht mehr helfen, kann die Konsequenz auch in Strafen wie beispielsweise das Anfertigen von Zusatzaufgaben, Nachsitzen oder anderen Strafen liegen. Hierbei sollte immer darauf geachtet werden, dass die Strafe dem Vergehen und der Altersklasse entsprechend ist.

4 Fragestellung

In der Literatur gibt es eine Vielzahl an Untersuchungen und Handlungsempfehlungen zu möglichen Maßnahmen der Lehrkräfte. Sowohl bezüglich die Störung vorbeugender Überlegungen, als auch bezüglich Reaktionen auf Störung während des Unterrichts gibt es viele empfohlene Strategien.

Im Hinblick auf die unterschiedliche Wahrnehmung von Unterrichtsstörungen hat Pfitzner gezeigt, dass diese zwischen Lehrern und Schülern nicht gleich ist. Seine Studie konnte jedoch belegen, dass Schüler und Lehrer die Störempfindlichkeit des gegenüber recht gut einschätzen können.

Die Literatur gibt allerdings wenig bis gar keine Erfahrungswerte von Schülerempfindungen bei Maßnahmen auf Störungen durch Lehrer wieder. Schüler kommen tagtäglich mit Lehrerreaktionen in Folge an eine Unterrichtsstörung in Berührung.

Die folgende Untersuchung soll versuchen, einen Einblick in die Empfindungen der Schüler zu geben. Sie soll versuchen zu verdeutlichen, welche Lehrerreaktionen Schüler für angemessen und sinnvoll halten und welche nicht. Es soll der Versuch unternommen werden, auf folgende Fragen Antworten zu finden:

1. Wie würden Schüler in der Rolle als Lehrer auf Unterrichtsstörungen reagieren?
2. Welche Lehrerreaktionen halten Schüler für angemessen?
3. Welche Erfahrungen haben Schüler mit Maßnahmen von Lehrern in Folge an eine Unterrichtsstörung gemacht?
4. Haben die verschiedenen Ausprägungsformen von Unterrichtsstörungen Einfluss auf die Schülermeinungen?

5 Untersuchungsmethodik

5.1 Untersuchungsdesign

Da sich aus der vorhandenen Literatur kaum Hypothesen hinsichtlich der Empfindungen und Meinungen von Schülern zu Lehrerreaktionen ableiten lassen, stellt das Kernstück dieser Arbeit eine qualitative Auswertung der Schüleräußerungen dar. Im Vordergrund steht nicht das Überprüfen von Aussagen, sondern eine qualitative Beschreibung der Schülerempfindungen und -meinungen.

Es geht um das tiefergehende Verständnis der Schüler für Lehrerreaktionen in Bezug auf Störungen. Diese Arbeit hat dem zur Folge einen explorativen Charakter. Qualitative Forschung, wie sie in dieser Untersuchung genutzt wird, hat den Vorteil, dass sie nicht vom Vorhandensein theoretischer Kategorien oder validierter Messinstrumente abhängig ist, sondern Kategorien erst generiert werden. Diese können gegebenenfalls später hypothesentestend und quantitativ genutzt werden. Im Folgenden soll ein kurzer Einblick in die qualitative Forschung und deren Methoden gegeben werden.

5.1.1 Qualitatives Forschungsdesign

Zu Beginn dieses Abschnittes werden in der Literatur vorhandene Definitionen qualitativer Analysen vorgestellt.

Der Ansatz qualitativer Forschung wird von Bell (1987) folgendermaßen beschrieben: „Researchers adopting a qualitative perspective are more concerned to understand individuals’ perceptions of the world. They seek insight rather than statistical analysis. They doubt whether social ‘facts’ exist and question whether a ‘scientific’ approach can be used when dealing with human beings.” (S. 4)

Coffey und Atkinson (1996) beschreiben den Prozess der qualitativen Analyse wie folgt: “Analysis [...] refers to a rather specialized way of transforming data, rather than being an all-encompassing term. Analysis [...] is the process by which the researcher expands and extends data beyond a descriptive account. A careful systematic attention to the data here identifies key factors and key relationships. Analysis, then, is both cautious and controlled.” (S. 9)

Die qualitative Analyse beinhaltet also den Prozess der Reduktion einer Datenmenge, um Strukturen und Muster erkennen und letztendlich Schlüsse ziehen zu können. Der erste Teil der Analyse versucht die Aussagen der Untersuchungsteilnehmer zu beschreiben. Im weiteren Verlauf findet aber auch eine Interpretation statt. Beachtet werden sollte, dass bei der Reduktion der Daten keine wichtigen Daten verloren gehen. Coffey & Atkinson (1996) drücken dies mit dem Satz aus, dass die Analyse vorsichtig und kontrolliert sein sollte. Um sinnvolle Regeln zu erhalten ist es unerlässlich, Regeln aufzustellen und einzuhalten.

Während bei quantitativen Untersuchungen die Experimente weitgehend kontrolliert ablaufen, ist dies bei qualitativen Forschungen eher nicht der Fall. Situationen, in denen ein Großteil der „störenden“ Variablen kontrolliert oder ausgeblendet werden können, gelten für Forscher mit qualitativem Anspruch als nicht valide. Schließlich will die qualitative Forschung Individuen in ihrem natürlichen Kontext und Umfeld erfassen.

Weingarten & Hoff (1984) sehen die Verwendung offener Erhebungsverfahren als Hauptmerkmal qualitativer Forschung: „Die jeweiligen Untersuchungsfelder werden vorwiegend ohne Zuhilfenahme standardisierter Erhebungsinstrumente erschlossen.“ (S. 14)

Allerding bedeutet dies für die Autoren nicht den völligen Verzicht auf Quantifizierung oder statistische Auswertungsverfahren, vielmehr eine bewusst offene Haltung gegenüber Erwartungen und theoretischen Überzeugungen. Idealerweise sollte demnach ein Austausch zwischen den erhobenen Daten und dem zunächst noch wenig bestimmten theoretischen Vorverständnis stattfinden, was qualitative Forschung zu einem sehr dynamischen Prozess machen kann. Jedoch werden aber auch Grundlagen der quantitativen Forschung verwendet. Beispielsweise in Fragen der Repräsentativität: Hierbei werden entweder repräsentative Stichproben erhoben oder es wird explizit darauf hingewiesen, dass die Ergebnisse der Untersuchung nur auf die untersuchte Population angewendet werden kann.

Quantitative und qualitative Methoden lassen sich in der Analyse jedoch auch verbinden. Darauf weisen beispielsweise Miles & Huberman (1994) hin. Nach den Autoren gibt es schon durch die Natur von Daten viele Verbindungen zwischen den beiden: „Quantities are of qualities, and a measured quality has just the magnitude expressed in is measure. [...] ... the issue is one of knowing when to count and when it is difficult or inappropriate to count at all, when data are non-standardized and we have no clear rules for saying what is variation and what is error.“ (S. 40)

In der Forschung gibt es häufig eine recht herablassende Haltung gegenüber Methoden der anderen Richtung. Die Entscheidung für eine Art von Datenanalyse sollte aber nicht von ideologischen, sondern von praktischen Erwägungen geleitet sein. Es gilt herauszufinden, welche Analyse in dem speziellen Fall und für den intendierten Zweck die sinnvolleren Ergebnisse bringt. Dies wird in dem nun folgenden Abschnitt über die Ziele qualitativer Forschung verdeutlicht.

Nach Weingarten & Hopf (1984) dient qualitative Analyse nicht der Überprüfüng von Aussagen mit breitem empirischem Geltungsanspruch. Dies ist eher das Gebiet der quantitativen Forschung. Vielmehr leistet sie einen Beitrag zur Deskription und zum Verständnis menschlichen Verhaltens. Außerdem hilft sie bei der Theorie- und Hypothesenbildung und kann sinnvoll zur Theorieprüfung benutzt werden.

Ziele

Ziel der qualitativen Forschung ist die Erkundung des Subjekts in seinem Kontext. Miles & Huberman (1994) betonen, dass es besonders die Erforschung von Menschen in ihrem natürlichen alltäglichen Umfeld ist, die die qualitative Forschung interessiert. Das Ziel des Forschers ist dabei ein ganzheitlicher Überblick und ein ganzheitliches Verständnis, das über bloße Quantifizierung hinausgeht. Methoden werden dem jeweiligen Kontext angepasst, um ihn möglichst komplett erfassen zu können.

Nur wenige Autoren von Lehrbüchern zum Thema qualitative Analyse nennen explizit die Ziele der von ihnen beschriebenen Methoden. Es kann vermutet werden, dass sich Methoden und Ziele gegenseitig beeinflussen und ergänzen. Qualitative Analyse erfordert von dem Forscher eine große Offenheit und Bereitschaft, Annahmen und Ergebnisse immer in Frage zu stellen. Gleichzeitig erlaubt sie mit ihrer Anerkennung vieler verschiedener Methoden und Theorien ein unter Umständen breiteres und tiefer gehendes Verständnis des Individuums in seinem Kontext als quantitative Analyse allein.

Systematische Vorgehensweise

Ebenso wie bei der quantitativen Analyse hängt auch bei der qualitativen Analyse die Güte wesentlich vom systematischen Vorgehen des Forschers ab. Eindeutige Regeln, klare und vor allem nachvollziehbare Ablaufimodelle machen die qualitative Vorgehensweise weniger angreifbar.

Die qualitative Analyse darf demnach kein wildes, nur durch Intuition gesteuertes Interpretieren von Texten sein. Im Gegenteil: je nachvollziehbarer der Prozess für Außenstehende ist und je unkomplizierter die Ablaufmodelle und Kategoriesysteme übernommen werden können, desto glaubhafter werden die Ergebnisse und Schlussfolgerungen qualitativer Untersuchungen.

Gefahr besteht jedoch in der Übersystematisierung. Nicht jeder Gegenstand, nicht jede Methode und nicht jede Fragestellung erlaubt eine maximal systematische Vorgehensweise. Zum Beispiel sind Pilotstudien, Hypothesenfindung und vertiefende Studien weniger für eine maximale Systematisierung geeignet. Wie bei der quantitativen Forschung wird sonst nur das erfasst, was bei der Konstruktion des Prozesses und der Instrumente vorgesehen war. Die unvoreingenommene und offene Betrachtungsweise der qualitativen Forschung geht so verloren.

Wie gelingt es dem Forscher, systematisch vorzugehen? Herber (1978) hat hierzu den Vorschlag der „Grafischen Ordnung“ gemacht, (in Huber, 1992). Gemeint ist die damit die grafische Darstellung des Forschungsgegenstandes. In einer schematischen Abbildung kann der Forscher seinen analytischen Prozess explizit darstellen. Die Zusammenfassung in einer grafischen

Dokumentation verdeutlicht zum einen, wie sich das Verständnis des Forscher entwickelt hat und zum anderen können Außenstehende sich sofort einen Überblick verschaffen.

Zyklischer Prozess

Grundlage für den ständigen Kreislauf der qualitativen Analyse ist die Methode des „ständigen Vergleichens“ von Glaser & Strauss (in Strauss & Corbin, 1996). Es ist falsch anzunehmen, der analytische Prozess bestünde aus dem einmaligen Durchlaufen der drei Phasen „Beobachten“, „Kodieren“ und „Interpretieren“. Vielmehr ist es ein nie endender Kreislauf. Der qualitative Forscher hat oft zunächst nur eine vage Vorstellung von seinem zu erforschenden Gegenstand (Konstrukt). Das Kodiersystem ist anfangs unvollkommen und offen. Während des Kodierungsprozesses entstehen meist immer wieder neue Kategorien. Nach der ersten Interpretationsphase werden die Vorstellungen zu dem Forschungsthema sehr viel konkreter, worauf sich dem Forscher wieder neue Fragen stellen, die wiederrum neue Beobachtungen verlangen usw.

5.2 Stichprobe

Um das Empfinden und die Denkweisen bzw. Einstellungen von Schülern zu Lehrermaßnahmen in Folge an eine Unterrichtsstörung erforschen zu können, lag es nahe, Schüler in ihrem schulischen Umfeld und tatsächlicher Gruppenzusammensetzung zu befragen. Durch meine zurückliegende Lehrtätigkeit an der Städtischen Realschule in Bad Münstereifel entschied ich mich, die Untersuchung an Schülern dieser Schule durchzuführen.

In einem persönlichen Gespräch mit der stellvertretenden Direktorin signalisierte diese mir, dass, sofern dort unterrichtende Lehrkräfte bereit wären, mir Unterrichtszeit zur Durchführung der Untersuchung bereit zu stellen, dieser nichts im Wege stehen würde. Über den wöchentlich an das Kollegium per Email verschickten Newsletter erführen diese von meinem Vorhaben. Das den Lehrerkräften auf diesem Wege am 20. März 2015 zugegangene Informationsschreiben, in der mein Untersuchungsgrund geschildert wurde und der eine Bitte um Bereitstellung von Unterrichtszeit zu entnehmen war, ist dieser Arbeit als Anlage 14 bei gefügt. Am darauffolgenden Montag, dem 23. März 2015 hatte bereits eine Vielzahl der Lehrer, über die sich am Ende des Informationsschreibens befindliche Rückmeldemöglichkeit, ihre Bereitschaft zur Verfügungstellung von Unterrichtszeit signalisiert.

Bei der Auswahl der an der Gruppendiskussion teilnehmenden Klassen wurde versucht, sowohl ältere Schüler, die kurz vor Abschluss des Realschulabschluss stehen, als auch jüngere Schüler zu befragen. Folglich viel die Auswahl auf Klassen des siebten, achten und zehnten Schuljahres.

Die Teilnehmer der siebten Klasse setzen sich aus zwölf Mädchen und dreizehn Jungen zusammen. Insgesamt setze sich die Klasse dem zur Folge aus fünfundzwanzig Schülern zusammen. Stattgefunden hatte die Untersuchung am gleichen Tag in der fünften und sechsten Unterrichtsstunde. Die Gruppendiskussion fand mit einer Gruppe à zwölf Schülern und einer Gruppe à dreizehn Schülern statt.

Die Gruppe der befragten Schüler der achten Jahrgangsstufe setze sich aus insgesamt vierzehn Schülern zusammen. Davon waren sechs weiblich und acht männlich. Die Untersuchung in dieser Klasse fand am Donnerstag, den 26. März in der siebten Unterrichtsstunde statt.

Die Befragung der Klasse zehn fand am Freitag, den 27. März 2015, in der fünften und sechsten Unterrichtsstunde statt. Der Klasse gehörten achtundzwanzig Schüler an. Davon waren elf weiblich und siebzehn männlich. Die Gruppendiskussion in dieser Klasse fand mit zwei Gruppen à vierzehn Schülern statt.

Im Vorfeld der Untersuchung stellte sich am Dienstag, den 24. März 2015, in der fünften und sechsten Unterrichtsstunde ein Kurs der Jahrgangsstufe zehn einem Testlauf zur Verfügung.

5.3 Untersuchungsmaterial

5.3.1 Thematische Vorbereitung der Klasse

Um die interviewte Klasse thematisch vorzubereiten, wurde im Vorfeld der Gruppendiskussion eine Einführung in das Thema Reaktive Strategien im Umgang mit Störungen von mir durchgeführt.

Zunächst wurden die Schüler von mir begrüßt und meine Anwesenheit begründet. Ich erklärte den Schülern, dass die später stattfindende Befragung für meine schriftliche Arbeit im Rahmen des Staatsexamens notwendig sei. Den Einstieg in das Thema stellte die von mir an die Schüler gestellte Frage „Was für Formen von Unterrichtsstörungen kennt ihr?“ dar. Im Anschluss hieran äußerten die Schüler eine Vielzahl von Störungen, die ihnen aus dem täglichen Unterrichtsgeschehen bekannt waren. Bei einigen Schüleräußerungen stellte sich unter den Schülern die Frage, ob es sich bei den geschilderten Situationen tatsächlich um Störungen handele. Infolgedessen nannte und erklärte ich ihnen die von Lohmann (2011) formulierte Definition von Unterrichtsstörungen. Daraufhin merkten einige Schüler an, dass Störungen der Definition zur Folge nicht nur von Schülern ausgehen. So dann wurde von Erfahrungen zu Störungen aus dem Außenbereich der Klasse berichtet. Des Weiteren wurde angemerkt, dass auch der Lehrer für Störungen verantwortlich sein kann.

Nachdem eine Vielzahl möglicher Störquellen besprochen worden war, erläuterte ich den Schülern den Unterschied zwischen präventiven und reaktiven Maßnahmen in Bezug auf Unterrichtsstörungen und beschrieb ihnen exemplarisch einige präventive Strategien von Lehrern.

Im Anschluss hieran sollten sich die Schüler mit der Frage „Welche Strategien wenden Lehrer in der Unterrichtsstunde beim Aufkommen einer Unterrichtsstörung an?“ beschäftigen. Hierzu waren von mir im Vorfeld mögliche Lehrermaßnahmen auf Karten geschrieben und verdeckt an eine Pinnwand angebracht worden. Eine Darstellung dessen ist der Anlage 15 zu entnehmen. Ohne Hilfestellungen konnten die Schüler einige der ihnen bekannten Möglichkeiten nennen. Die entsprechende Karte wurde sodann aufgedeckt. Des Weiteren wurden Beispiele für die genannten Maßnahmen gesammelt und zusätzlich an der Pinnwand angebracht. Eine Übersicht der Maßnahmen zusammen mit von den Schülern geäußerten Beispielen ist der Anlage 16 zu entnehmen. Nachdem die Frage nach noch offenen Fragen von den Schülern verneint wurde, starteten wir mit der Vorbereitung des Gruppeninterviews.

Die Schüler waren im Vorfeld von den Fachlehrern der durch meine Untersuchung ausfallenden Unterrichtsstunde lediglich dahingehend informiert worden, dass sie befragt werden würden. Eine inhaltliche Präzisierung hatte im Vorfeld nicht stattgefunden.

5.3.2 Verwendetes Erhebungsverfahren

In dieser Untersuchung wurde die Methode der Gruppendiskussion gewählt, um ein tiefes Verständnis der Schülerempfindungen und Denkweisen erlangen zu können. Bestärkt wurde diese Entscheidung durch die Erkenntnis, dass qualitative Forschung eher offene als geschlossene Fragen stellt, welche für die Schüler leichter in Form einer Gruppendiskussion zu beantworten sind als in einem standardisierten Fragebogen. Anders als bei Fragebögen werden die Schüler in die Lage versetzt, ausführlich und schnell antworten zu können. Dem Interviewer ist zusätzlich möglich, flexibel auf das Gesagte zu reagieren. Insbesondere in der explorativen Forschung, bei der ein Wissensbereich erst ausgelotet werden muss, sind Interviewformen ein nahezu unverzichtbares Instrument. Vor- und Nachteile dieser Methode werden im Folgenden diskutiert.

Das Gruppendiskussionsverfahren

Bei der Gruppendiskussion handelt es sich um spezifische Form eines Interviews in einer Gruppe.

Lamnek definiert den Begriff folgendermaßen: „Die Gruppendiskussion ist ein Gespräch mehrerer Teilnehmer zu einem Thema, das der Diskussionsleiter benennt, und dient dazu, Informationen zu sammeln“ (1998: 417). Diese Definition ist zwar recht allgemein, aber auch einfach und verständlich.

Bohnsack (2000) beschreibt die Gruppendiskussion als Zusammenkunft einer Gruppe, die in ihrer Zusammensetzung so auch außerhalb der Diskussionssituation besteht. Im Blickpunkt der Diskussion steht die Meinung der Gruppe. Diese soll zu einem vorgegebenen Thema, möglichst ohne Intervention des Interviewers, diskutieren. Lediglich wenn die Diskussion zum Stocken kommt, kann der Interviewer neue Impulse setzen. Das Gruppendiskussionsverfahren erhofft sich durch die Interaktion der Teilnehmer tiefgehende Einsichten zu den Meinungen der Teilnehmer. Das Verfahren dient vor allem der Untersuchung überindividueller Verhaltenskonzepte, Einstellungen und Vorstellungen. Es ist weniger zur Erfassung individueller Lebensläufe geeignet. Dass sich das Verfahren nicht zur Erfassung und Analyse individueller Meinungen und dahinter liegender Intentionen eignet, liegt alleine schon daran, dass bei der Auswertung die Äußerungen nicht den einzelnen Sprechern zugeordnet werden können - sie können nur der Gruppe als Ganzem zugeordnet werden. Die Individuen stellen lediglich Repräsentanten der Gruppe dar.

Vorteile des Verfahrens

Mit dem Gruppendiskussionsverfahren hat man die Möglichkeit, gruppendynamische Prozesse angemessen zu untersuchen. Im Gegensatz zu anderen Verfahren entsteht bei der Gruppendiskussion eine große Tiefenwirkung. Darüber hinaus ist dieses Verfahren bei der Durchführung der Untersuchung von geringem Aufwand. Bedingung für eine erfolgreiche Diskussion ist eine entspannte Atmosphäre, die sich positiv auf die Mitarbeit der Teilnehmer auswirkt und die Wahrscheinlichkeit spontaner Äußerungen erhöht. Im Rahmen der Gruppendiskussion sind von den Teilnehmern differenzierte Angaben möglich. Es gibt keine Vorgaben, die die Interviewten bei ihren Angaben einschränkt. Latente Meinungen, Einstellungen und emotionale Hintergründe können erfasst werden, (vgl. Lamnek 1998: 472)

Nachteile des Verfahrens

Das Verfahren der Gruppendiskussion bringt allerdings nicht nur Vorteile mit sich, sondern verfügt ebenso über nachteilige Aspekte. Zum einen werden im Rahmen der Diskussion nicht von allen Teilnehmern Angaben zu erwarten sein.

Anders als bei einem Einzelinterview ist es möglich, dass sich einzelne komplett zurück halten und ihre Ansichten nicht äußern. Die Äußerungen der Diskussionsteilnehmer müssen nicht zwingend Impuls zu weiteren Meinungsäußerungen anderer sein - sie können auch bremsend oder einschüchtemd wirken. Nachdem der Interviewer einen Eingangsimpuls gesetzt hat, sollte dessen Beteiligung gering sein. Die Akteure sollen ihre Meinungen, Einstellungen und Emotionen zum Ausdruck bringen. Somit sind Abweichungen vom Thema nicht auszuschließen. Ein Nachteil des Gruppendiskussionsverfahrens ist die aufwändige Transkription im Rahmen der Aufzeichnung, sowie deren Auswertung, (vgl. Lamnek 1998: 472)

5.3.3 Unterrichtssituationen

Ziel der Befragung der Schüler war es deren Meinungen und Empfindungen zu reaktiven Strategien im Hinblick auf Unterrichtsstörungen zu erfahren. Dazu wurden den Schülern vier beispielhafte Unterrichtssituationen vorgelesen, in denen es zu Störungen des Unterrichts kommt. Bei der Erstellung der Unterrichtssituationen wurde sich zum einen an bereits formulierten Situationsbeschreibungen von Winkel (2006), zum anderen an dem Klassifikationsmodell von Unterrichtsstörungen von Rattay & Wensing (XXXX) orientiert. Alle vier den Schülern zu Beginn der Gruppendiskussion vorgestellten Unterrichtssituationen sind dieser Arbeit zusätzlich in den Anlage 18-21 beigefügt.^[5]

5.3.3.1 Unterrichtssituation 1

Die Klasse 8c einer Realschule beschäftigt sich im Mathematikunterricht gerade mit den binomischen Formeln, einem komplizierten Thema. Alle sind hochkonzentriert und lauschen den Erklärungen des Lehrers.

[...]

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^[1] Zur besseren Lesbarkeit wurde hier die männliche Form verwendet. Hier und in den folgenden vergleichbaren Fällen schließt das generische Maskulinum beide natürlichen Geschlechter mit ein.

^[2] Eine Ausarbeitung möglicher Unterrichtsstörungen folgt in Kapitel 2 Unterrichtsstörungen.

^[3] Eine Übersicht möglicher reaktiver Strategien folgt in Kapitel 2.2.2 Reaktive Strategien gegen Unterrichtsstörungen.

^[4] Pfitzner, M.: „Kevin tötet mir den letzten Nerv". Vom Umgang mit Unterrichtsstörungen. Baltmannsweiler 2007, S. 47.

^[5] Zur besseren Lesbarkeit wurden die Beschreibungen der Unterrichtssituationen zusätzlich in den Text mit eingefügt.