Die Eignung von Sprachlernspielen für die Fertigkeiten Lesen und Schreiben im DaF-Unterricht

Abstract

Mit dieser Arbeit soll gezeigt werden, wie vielfältig sich Spiele im Fremdsprachenunterricht einsetzen und an die jeweilige Gruppe und deren Lernziele anpassen lassen. Es soll zur kreativen Umgestaltung von bereits bestehenden Spielen und Spieltypen als auch zur Neugestaltung von Spielen eingeladen werden. Damit ist die Hoffnung verbunden, noch bestehende Skepsis und Zweifel gegenüber der Sinnhaftigkeit von Spielen als Teil des Unterrichts abzubauen.

Spiele setzen sich in der heutigen Unterrichtspraxis mehr und mehr durch. Sie fördern implizites (das heißt unbewusstes, automatisiertes) Lernen. Dennoch zweifeln immer noch manche Lehrende an der Sinnhaftigkeit von Spielen im Unterricht.

Nachdem die Begriffe 'Spiel', 'Sprachspiel' und 'Sprachlernspiel' im ersten Abschnitt dieser Arbeit voneinander abgegrenzt werden, folgt ein kurzer Ausflug in die Neurobiologie. Anhand dessen wird auszugsweise gezeigt, wie Lernen im Gehirn vonstattengeht. Im darauffolgenden Abschnitt wird eine Auswahl von Sprachlernspielen für das Lesen und Schreiben vorgestellt und im Hinblick auf deren Eignung und Adaptierbarkeit für den Fremdsprachenunterricht untersucht. Die Erkenntnisse aus der Hirnforschung fließen dabei in die didaktische Reflexion ein. Ebenso werden Überlegungen zur kreativen Neu- und Weiterentwicklung von Spielen vorgestellt.

Inhalt

1. Einleitung ... 3

2. Spiel, Sprachspiel und Sprachlernspiel – eine Begriffsdefinition ... 4
2.1. Spiel ... 4
2.2. Sprachspiel und Sprachlernspiel ... 6

3. Spielen aus lerntheoretischer Sicht ... 7

4. Vorstellung von Sprachlernspielen für die Fertigkeiten Lesen und Schreiben mit didaktischer Reflexion ... 9
4.1. Sich mit dem Schriftbild vertraut(er) machen ... 10
4.2. Fehlendes einfügen bzw. Wörter aus Buchstaben zusammensetzen ... 11
4.3. Sätze bauen ... 13
4.4. Informationen im Text finden ... 14
4.5. Spielerisch narrative Texte schreiben ... 16
4.6. Brettspiele mit Ereigniskarten herstellen ... 20

5. Fazit ... 22

6. Literatur ... 24

1. Einleitung

„Wir spielen immer. Wer es weiß, ist klug.“
Arthur Schnitzler, österreichischer Erzähler und Dramatiker

Diese grundlegende Einsicht in das Leben ist der folgenden Auseinandersetzung mit dem Thema „Spiele zum Lesen und Schreiben im Deutsch als Fremdspracheunterricht“ vorangesetzt. Das Leben als Spiel zu erkennen, heißt nicht, es leichtfertig zu nehmen. Es muss mit großem Ernst gespielt werden, damit die Leichtigkeit des Spielens erkannt werden kann. Spielen ist demnach nichts, was nur Kinder tun und was ab einem bestimmten Entwicklungsgrad abgeschlossen ist. Spielen ist existentiell, um sich weiterzuentwickeln, zu lernen, sich anzupassen oder zu hinterfragen und Position zu beziehen. Spielen heißt, offen zu sein für das Unbekannte und Unerwartete.

Doch wie setzt man sich mit der Thematik ‚Spiele‘ wissenschaftlich auseinander, die so allumfassend ist, dass der Weise sie als Äquivalent für jegliches menschliches Handeln sieht? Wenn alles menschliche Tun ‚Spiel‘ ist, dann gäbe es ‚Nicht-Spiel‘ nicht und eine Argumentation für oder gegen Spiele im Unterricht wäre überflüssig, denn es gäbe ja keine Unterrichtsphasen, in denen nicht gespielt würde. Demnach ist es sinnvoll einzugrenzen, um welche Art von Spielen es sich handelt, die dem Lernen förderlich sind. Im ersten Absatz werden die Begriffe ‚Spiel‘, ‚Sprachspiel‘ und ‚Sprachlernspiel‘ voneinander abgegrenzt, wobei letzterer für die weitere Untersuchung grundlegend ist.

Obwohl Sprachlernspiele als Unterrichtsform schon viel Anklang gefunden haben, zweifeln immer noch einige Lehrende an deren Eignung, um das Lernen zu fördern. Die in dieser Arbeit vertretene klare Positionierung für Sprachlernspiele im Deutsch als Fremdspracheunterricht soll im dritten Absatz mit wissenschaftlichen Erkenntnissen aus der Hirnforschung untermauert werden.

In Absatz vier wird eine Auswahl von bereits existierenden Sprachlernspielen für das Lesen und Schreiben im Hinblick auf deren Eignung und Adaptierbarkeit für den Fremdsprachenunterricht untersucht. Ebenso werden Überlegungen zur kreativen Neu- und Weiterentwicklung von Spielen vorgestellt. Die Ergebnisse dieser Untersuchung münden in ein abschließendes Fazit.

Mit dieser Arbeit soll gezeigt werden, wie vielfältig sich Spiele im Fremdsprachenunterricht einsetzen und an die jeweilige Gruppe und deren Lernziele anpassen lassen. Es soll zur kreativen Umgestaltung von bereits bestehenden Spielen und Spieltypen, als auch zur Neugestaltung von Spielen eingeladen werden. Damit ist die Hoffnung verbunden, noch bestehende Skepsis und Zweifel gegenüber der Sinnhaftigkeit von Spielen als Teil des Unterrichts abzubauen.

2. Spiel, Sprachspiel und Sprachlernspiel – eine Begriffsdefinition

2.1. Spiel

Sucht man in der Literatur nach einer allgemeingültigen Definition des Begriffes ‚Spiel‘, findet man eine große Anzahl an verschiedenen Ansätzen. Einerseits wird die Tätigkeit des Spielens als „eine Tätigkeit, die zum Vergnügen, zur Entspannung, allein aus Freude an ihrer Ausübung, aber auch als Beruf ausgeführt werden kann […] Es ist eine Beschäftigung, die oft in Gemeinschaft mit anderen vorgenommen wird“ beschrieben (Seite „Spiel“, Wikipedia [23.07.2015]). Anderseits findet man Definitionen zum ‚Spiel‘, welche vom Gesellschaftsspiel „Spiel, das nach festgelegten Regeln durchgeführt wird“ (Seite „Spiel“, Online-Duden [23.07.2015]) über das Glücksspiel „Spiel, bei dem der Erfolg vorwiegend vom Zufall abhängt und bei dem um Geld gespielt wird“ (ebd.) bis zum Schauspiel „künstlerische Darbietung, Gestaltung einer Rolle durch einen Schauspieler“ (ebd.) und dem Wettkampf „nach bestimmten Regeln erfolgender sportlicher Wettkampf, bei dem zwei Parteien um den Sieg kämpfen“(ebd.) reichen.

Eine einheitliche Definition von Spielen, die das Gemeinsame von allen unterschiedlichen Spielarten und –formen auf den Punkt bringt, gibt es nicht. Daher ist es allgemein Konsens „den Spielbegriff über einer Reihe von Struktur- und Verhaltensmerkmalen zu beschreiben“ (Poehl [23.07.2015]).

Auch wissenschaftlich wurde der Begriff ‚Spiel‘ nie definiert, stattdessen wurden Teilaspekte von Spielen herausgearbeitet. Diese Teilaspekte enthalten wiederkehrende Merkmale, die sich in verschiedenen Spielformen - vom Kartenspiel über Mannschaftssport, Computerspiel bis zum Rollen- und Planspiel- wiederfinden lassen (vgl. Meyer 2011: 342).

Teilaspekte von Spielen:

1. Spielen ist zweckfrei und erfordert einen freien Raum. Menschen spielen, um des Spielens Willen, nicht, um zu überleben. ¹
2. Spielen erzeugt eine eigene Dynamik und ist in sich selbst zielgerichtet. Spielen hat keinen natürlichen Endpunkt. Wenn das Spiel laut Spielidee zu Ende ist, kann immer wieder mit einer neuen Spielrunde begonnen werden.
3. Spielen findet in einer Scheinwirklichkeit, einer vorgestellten Welt statt, was nicht heißt, dass Spielen keine Auswirkungen auf die Wirklichkeit hat. Durch Spielen kann therapiert und gelernt werden. Spiele können aber auch krank machen. Es können Schulden bzw. finanzielle Gewinne erzielt werden.
4. Der Verlauf und das Ergebnis von Spielen sind offen. Dadurch gewinnen sie an Reiz. Der Grad der Offenheit des Spielverlaufs ist allerdings abhängig von der subjektiven Wahrnehmung.
5. Beim Spielen setzt man sich mit seinen Mitspielern und dem Spielobjekt auseinander. Spielen ist Aktion bzw. Interaktion, welche konkrete Erfahrungen über sich selbst, die Mitspieler und den Spielgegenstand zulässt.
6. Beim Spielen ist es erforderlich Spielregeln zu akzeptieren. Auch da, wo eine gewisse Offenheit im Bezug der Regelgestaltung herrscht, muss eine Einigung der Mitspieler über das Ausmaß der Offenheit dieser Regeln gefunden werden.
7. Spielen setzt voraus, dass gleiche Rechte, Gewinn- und Beteiligungschancen für alle Mitspieler bestehen.
8. Spiele finden im Hier und Jetzt statt.
9. Spielen bereitet Spaß, außer, wenn man eine Spielsucht entwickelt.

(vgl. Meyer 2011: 342 f. )

2.2. Sprachspiel und Sprachlernspiel

In der Fachliteratur stößt man neben dem Begriff ‚Sprachlernspiel‘ auf eine Vielzahl anderer Ausdrücke, u.a. den des ‚Sprachspiels‘. Handelt es sich bei letzterem „um das kreative spielerische Umgehen mit der Fremdsprache selbst“ (Kleppin 2003: 263), werden beim Sprachlernspiel „die beiden Pole Lerneffekt und Spieltätigkeit“ (ebd.) miteinander verbunden. Allerdings ist der Begriff des ‚Sprachspiels‘ durch den Philosophen Ludwig Wittgenstein populär geworden. Er bezeichnete Sprache im sozialen Kontext und Sprechhandlungen, die ja wie bei einem Spiel Regeln und Normen unterliegen, als Sprachspiel.

Für die Zwecke der Fremdsprachenpädagogik empfiehlt es sich daher auf den von Wittgenstein geprägten Begriff des ‚Sprachspiels‘ zugunsten der Bezeichnung ‚Sprachlernspiel‘ zu verzichten. Sprachlernspiele sind von Didaktikern und Lehrern für das Lernen angepasste Spiele, die Lerninhalte auf spielerische Weise vermitteln und festigen sollen. Auch spielerische Übungen und Aufgaben können dazu gezählt werden (vgl. Dauvillier und Levy-Hillerich 2004: 18f.).

Das Sprachlernspiel ist demnach ein Spiel, welches angewendet wird, um eine Fremdsprache zu lernen. Neben dem Spielziel wird ein Lernziel verfolgt. Dieses sollte allerdings nicht im Vordergrund stehen.² Außerdem kennzeichnen sich Sprachlernspiele dadurch, dass sie

- zur konkreten Betätigung anregen
- einen Spannungsbogen haben
- einen offenen Ausgang und offene Ausgestaltung ermöglichen
- Wettbewerbscharakter haben können, jedoch auch allein durch Kooperation bewältigt werden können
- die Möglichkeit zur Selbstevaluation bieten
- vom Lehrer nicht bewertet werden

(vgl. Kleppin 2003: 264)

3. Spielen aus lerntheoretischer Sicht

Um die Relevanz von Sprachlernspielen im Unterricht zu überprüfen, muss gefragt werden, was sich in den Köpfen der Lernenden ³ während des Lernprozesses abspielt und ob Spiele in der Lage sind, diesen Prozess zu unterstützen. Einige Antworten auf diese Fragen findet man in der Neurobiologie, die sich mit dem Aufbau des menschlichen Gedächtnisses und der Informationsverarbeitung im Gehirn beschäftigt. Zu Beginn kann eine Tatsache festgestellt werden: Lernende sind, wenn sie in den Fremdsprachenunterricht kommen, kein unbeschriebenes Blatt. Sie verfügen über Vorwissen, welches sich aus konkreten Erfahrungen, Allgemeinwissen und spekulativen Annahmen über das zu Erwartende zusammensetzt (vgl. Dauvillier und Levy-Hillerich 2004: 20f.). Neue Informationen müssen mit dem Vorwissen der Lernenden verknüpft werden, um in aktuelles Wissen umgewandelt werden zu können, d.h. die zu erlernende Sprache wird auf der Basis vorhandener Strukturen aufgebaut. Der Lernende spielt dabei eine aktive Rolle. Er oder sie muss in der Lage sein, einen Wechselbezug zwischen seinem bzw. ihrem Vorwissen und den neuen Informationen herzustellen. Die Hirnforschung belegt also, was jeder Lehrende intuitiv weiß und wonach er seinen Unterricht anpasst, Lernen erfolgt vom Bekannten zum Unbekannten (vgl. Dauvillier und Levy-Hillerich 2004: 23).

Das Wissen der Lernenden entsteht nach heutigen Kenntnissen an verschiedenen Orten des Gehirns und wird auch an diesen Stellen reaktiviert, d.h. „Nervenzellen an verschiedenen Orten des Gehirns müssen gleichzeitig aktiviert werden“ (Dauvillier und Levy-Hillerich 2004: 21). Man geht von unterschiedlichen Gedächtnissystemen bzw. Gedächtnisnetzwerken aus, die in enger Verquickung zusammen wirken (vgl. Markowitsch 2005: 75). Für die Fremdsprachenpädagogik fruchtbare Unterscheidungen können zwischen impliziten und expliziten Gedächtnissystemen als auch zwischen Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis gezogen werden. In expliziten Gedächtnissystemen wird Wissen gespeichert, welches bewusst ist, worüber man Auskunft geben kann. Bei dem Wissen, welches in impliziten Gedächtnissystemen gespeichert ist, handelt es sich um ‚automatisiertes‘, ‚unbewusstes‘, auch ‚prozedural‘ genanntes Wissen (vgl. Markowitsch 2005: 88f.). Im Langzeitgedächtnis sind, wie der Name schon verrät, Informationen für lange Zeit gespeichert. Im Kurzzeitgedächtnis werden Informationen hingegen nur für wenige Sekunden aufgenommen. Seine Aufnahmefähigkeit ist begrenzt. Ob eine neue Information vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis übertragen wird, hängt von der Relevanz ab, welche der Mensch dem Inhalt der Information beimisst. Es ist individuell verschieden, ob eine Information einen Menschen emotional anspricht, ihn interessiert, ihm relevant erscheint oder eben nicht (vgl. Dauvillier und Levy-Hillerich 2004: 22).

[…]

¹ Zweckfreiheit von Spielen wird von Henning Poehl in „Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Begriff „Spiel“ und eine neue Definition“ angezweifelt. Bei bestimmten Spielarten, wie den Wettbewerbsspielen, bei denen es um das Gewinnen geht, kann nicht von Zweckfreiheit gesprochen werden. Gleiches gilt für Lernspiele. Deren Zweck ist, etwas zu vermitteln, das die Spieler lernen.
² Der Frage, warum das Lernziel hinter dem Spielziel stehen sollte, wird im Abschnitt 3 nachgegangen.
³ Neben ‚Lernende‘ werden Begriffe, wie ‚Lerner‘, ‚Teilnehmer‘, ‚Schüler‘ in dieser Arbeit synonym verwendet. Gleiches gilt für die Person, die den Unterricht anleitet. Sie wird als ‚Lehrende‘, ‚Lehrerin‘, ‚Lehrer‘ oder ‚Lehrkraft‘ bezeichnet. Männliche und weibliche Bezeichnungen stehen gleichwertig nebeneinander.