Fächerübergreifender Unterrricht an beruflichen Schulen


Masterarbeit, 2015

74 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Abkürzungsverzeichnis

2 Abbildungsverzeichnis

3 Hinführung zum Thema und methodisches Vorgehen

4 Fächerübergreifender Unterricht im Überblick
4.1 Systematiken des fächerübergreifenden Unterrichts
4.1.1 Unterricht und Fach als Ausgangsbasis des fächerübergreifenden Unterrichts
4.1.2 Begründung und Hintergrund des fächerübergreifenden Unterrichts
4.1.3 Begriff des fächerübergreifenden Unterrichts
4.1.4 Koordination des fächerübergreifenden Unterrichts
4.2 Berufliche Schulen im Porträt
4.2.1 Der Schultyp Wirtschaftsschule
4.2.2 Der Schultyp Berufsschule
4.3 Lehrplananalyse
4.3.1 LehrplanPlus Wirtschaftsschule
4.3.2 Lehrplan Bankkaufmann
4.3.3 Lehrplan Industriekaufmann

5 Erarbeitung der Gütekriterien
5.1 Begriffserklärung Gütekriterium
5.2 Gütekriterien im Unterricht an beruflichen Schulen
5.3 Gütekriterien im Unterrichtsfach „Wirtschaftswissenschaften“
5.4 Gütekriterien im Unterrichtsfach „Wirtschaftsinformatik“
5.5 Gütekriterien im fächerübergreifenden Unterricht

6 Theorie-/Praxisvergleich mithilfe eines Unterrichtsentwurfs
6.1 Unterrichtsentwurf Finanzierungspläne
6.1.1 Thema und Zielsetzung des Unterrichts
6.1.1.1 Lehrplanbezug und Planungshilfen
6.1.1.2 Stoffverteilungsplan standardisierte Privatkredite
6.1.1.3 Intention der Unterrichtseinheit
6.1.1.4 Lernziele
6.1.2 Bedingungsanalyse
6.1.2.1 Zusammensetzung und Arbeitsverhalten der Klasse
6.1.2.2 Vorwissen
6.1.2.3 Lernvoraussetzungen und motivationaler Hintergrund
6.1.2.4 Zeitliche, räumliche und technische Voraussetzungen
6.1.2.5 Geplanter Ablauf
6.1.2.6 Verlaufsplanung

7 Reflexion und Verbesserungsvorschläge
7.1 Betrachtung des Unterrichtsentwurfs mithilfe der Gütekriterien
7.2 Verbesserungsmöglichkeiten

8 Fazit und Ausblick

9 Literaturverzeichnis

1 Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Überblick Aufbau der Masterarbeit

Abbildung 2 Fächerverbindender Unterricht

Abbildung 3 Fächerübergreifender Unterricht

Abbildung 4 Gütekriterien im Überblick

Abbildung 5 Stoffverteilungsplan

Abbildung 6 Raumskizze Klassenzimmer BK12a

Abbildung 7 Raumskizze Computerraum 2.24

Abbildung 8 Verlaufsplanung

Abbildung 9 Bewertungsschema Gütekriterien

3 Hinführung zum Thema und methodisches Vorgehen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Überblick Aufbau der Masterarbeit

Quelle: Eigene Darstellung

Der Satz „non vitae, sed scholae discimus“ (Duden, 2015a) des Philosophen Seneca ist eine offensichtliche Kritik an der Ausbildung junger Römer zu seiner Zeit. Die deutsche Übersetzung bedeutet in etwa so viel, dass diese Schüler[1] nicht für das Leben lernen, sondern vielmehr für die Schule. Genauer genommen ist es auch eine Kritik, welche an die Lehrkörper adressiert war. Sie bereiteten ihre Schüler nicht auf die Aufgaben vor, die das Leben später an sie stellte, sondern lehrten viele unnütze Sachen.

Viele Philosophen und Pädagogen haben sich über Jahrhunderte hinweg den Kopf zerbrochen, wie man das Schulsystem stetig verbessern kann. Jedoch werden immer wieder Kritiker wahrgenommen, die etwas an dem bestehenden System und den Methoden auszusetzen haben. Scheinbar hat man trotz vieler Bemühungen seit Seneca aber noch keine Lösung gefunden, welche befriedigend genug ist. Immer wieder werden neue Lehrplanrichtlinien durch die Kultusministerkonferenz (KMK) beschlossen und in den Schulen umgesetzt, um die Schüler auf die neuen Herausforderungen und Anforderungen vorzubereiten.

Neben der Fähigkeit, komplexe Handlungen ausüben zu können, ist es von enormer Wichtigkeit die Selbstständigkeit auch beim Denken zu fördern. Moegling (2010) erklärt, dass die Fähigkeit zum vernetzten und interdisziplinären Denken immer wichtiger wird. Das mehrperspektivische Denken ist vielmehr der Grundstein des vernetzten Denkens. So ist dies wichtig, wenn ein Perspektivenwechsel erfolgen soll – etwa im Marketingbereich, wenn man die Belange des Kunden eruiert. Neben dem Denken werden diese komplexeren Handlungsstrategien vonnöten sein, um in Zeiten der Globalisierung wettbewerbsfähig zu bleiben (Moegling, 2010, S. 9-10).

Diese Fähigkeiten und Möglichkeiten sollen in der Schule gefördert werden. Neben offenen und kooperativen Lehrkörpern ist es enorm wichtig, dass die Schüler ein vernetztes und interdisziplinäres Denken und Arbeiten lernen (Brinkmöller-Becker, 2000, S. 9)

Nun ist es Aufgabe der Schulen und Lehrer diese Fähigkeiten zu lehren, damit die Schüler nicht nur für die Schule, sondern für das Leben lernen.

Diese Arbeit befasst sich mit dem fächerübergreifenden Unterricht – einen Ansatz, der das globale Denken der Schüler fördern soll. Bei dieser Art des Unterrichtens werden nicht nur einzelne Disziplinen getrennt voneinander betrachtet, sondern der Unterrichtsstoff wird kombiniert gelehrt. Im Besonderen werden in der nachfolgenden Arbeit die beruflichen Schulen betrachtet, da in der dualen Ausbildung auch das ganzheitliche Denken eine wichtige Rolle spielt. Gerade die Einführung neuer Technologien, aber auch Änderungen im wirtschaftlichen Ablauf erfordern Neuerungen in der Ausbildung, die mit dem fächerübergreifenden Unterricht erfüllt werden (Aff, 1997, S. 44).

Doch was ist der fächerübergreifende Unterricht und wie kann man diesen greifbar machen? In dieser Arbeit werden die Begrifflichkeiten erklärt und Gütekriterien erarbeitet, die an einen fächerübergreifenden Unterricht angelegt werden. So ist der Kern dieser Masterarbeit die Frage: Welche Gütekriterien lassen sich für den fächerübergreifenden Unterricht in den Disziplinen wirtschaftswissenschaftlicher Unterricht und Wirtschaftsinformatik finden und wie werden sie in der Praxis umgesetzt?

Zu Beginn werden theoretischen Grundlagen zum Thema fächerübergreifenden Unterrichts darlegt. Hierbei wird eine geeignete Definition gefunden und erläutert, bevor Gütekriterien von Fächerübergreifendem Unterricht herausgearbeitet werden. Ein weiterer Baustein dieser Masterarbeit wird eine genaue Analyse des Lehrplans sein. Hierbei ist es nicht zu vernachlässigen, den zu behandelnden Schultyp genauer zu betrachten. Nach diesen theoretischen Vorarbeiten werden die bereits vorhandenen Kenntnisse genutzt, um geeignete Anknüpfungspunkte zu finden und diese in einem sinnvollen Kontext darzulegen. Mit den Anknüpfungspunkten zwischen den verschiedenen Disziplinen – Wirtschaftlicher Unterricht und Wirtschaftsinformatik – wird die Überleitung zum Unterrichtsstoff (Lernfeld) und zu einem konkreten Unterrichtsentwurf erfolgen. An eben diesen Entwurf werden dann die herausgearbeiteten Gütekriterien angelegt und es erfolgt ein Abgleich zwischen Theorie und Praxis. Anschließend erfolgt eine theoretische Aufarbeitung, bei der die Gütekriterien und der Unterrichtsentwurf genauer betrachtet werden. Etwaige Verbesserungsvorschläge und Handlungsempfehlungen runden die Masterarbeit ab. Zur leichteren Vorstellung der Zusammenhänge dient die Abbildung 1 „Überblick Aufbau der Masterarbeit“ zu Beginn der Arbeit. Hierbei wurden in der Systematik die Kapitel verwendet, um einen Bogen zwischen dem methodischen Vorgehen und dem Inhaltsverzeichnis zu spannen.

4 Fächerübergreifender Unterricht im Überblick

4.1 Systematiken des fächerübergreifenden Unterrichts

Sucht man in der Literatur nach dem Begriff des fächerübergreifenden Unterrichts, so wird man mehrere Begrifflichkeiten finden. Neben dem fächerübergreifenden Unterricht findet man den fächerüberschreitenden, den fächerintegrierenden und den fächerverbindenden Unterricht (Moegling, 2010, S. 13). Jedoch fehlt in der Fachliteratur beispielsweise eine genaue Definition, die allgemein akzeptiert ist. Ebenfalls fehlt eine trennscharfe Unterscheidung der oben genannten Begriffe, die viel zu oft als Synonyme verwendet werden (Mathes, 2013, S. 174). Um jedoch eine genaue Definition herauszuarbeiten ist es vonnöten den fächerübergreifenden Unterricht zu sezieren. Hierzu werden wir zunächst die Argumentation hinter dem Begriff untersuchen, bevor unterschiedliche Stadien vorgestellt werden. Abschließend wird eine genaue Definition dieses Unterkapitel abrunden, damit wir im weiteren Verlauf eine trennscharfe Grundlage haben, auf der wir uns bewegen.

4.1.1 Unterricht und Fach als Ausgangsbasis des fächerübergreifenden Unterrichts

Bevor man sich mit der Thematik und Begrifflichkeit des fächerübergreifenden Unterrichts auseinandersetzt, ist es vonnöten die Begriffe Unterricht und Schulfach zu definieren. Sieht man in das „Beltz - Lexikon für Pädagogik“, so findet man unter dem Index Unterricht folgende Definition:

„Unterricht ist die Gesamtheit der didaktisch geplanten, sowohl thematisch abgrenzbaren als auch zeitlich hinreichend umfassenden Sequenzen des Lehrens und Lernens im Kontext pädagogische Institutionen.“ (Meyer, 2012, S. 728)

Betrachtet man die Definition genauer, so kann man feststellen, dass der Unterricht in pädagogischen Institutionen thematisch und inhaltlich begrenzt stattfindet. Beschränken wir uns nun auf die Schule als pädagogische Institution, so ist die zeitliche Eingrenzung in Schulstunden untergliedert und die thematische Begrenzung erfolgt durch die Unterrichtsinhalte. Obwohl jeder etwas mit dem Begriff Unterricht anfangen kann, so ist dieser recht unscharf, da die Lehr-Lernprozesse ein künstliches Produkt sind, um eine Definition zu ermöglichen. Dennoch genügt uns im Rahmen dieser Masterarbeit oben genannte Definition, um mit dem Begriff im weiteren Verlauf arbeiten zu können (Meyer, S.2012, S. 728-730).

Informiert man sich über den Begriff Fach, so erhält man diese Definition:

„Fächer sind historisch gewachsene und daher einen engen Zusammenhang zu den Wisssenschaftsdisziplinen aufweisende Systematisierung und Hierarchisierung von Wissen zum Zwecke der Reduktion von Komplexität der Wirklichkeit, die sich organisatorisch in der Stundenplantafel konstituieren, mit dem Vorteil, ein Höchstmaß an direkter Übertragbarkeit von Theorie und Praxis zu garantieren, nur einen eingeengten, meist zusammenhanglosen Ausschnitt der Wirklichkeit zu simulieren.“ (Zapletal, 2010, S. 16)

Schaut man sich auch hier wieder die wesentlichen Aspekte an, so kann man feststellen, dass sich in einem Fach eine Reduktion der Komplexität wiederfindet, um organisatorisch in der Stundenplantafel untergebracht zu werden. Das Wissen wird systematisch und strukturiert dem Schüler gelehrt. Hier findet sich die Parallele zum Unterricht, da hier auf die Unterrichtsinhalte verwiesen wird. Diese sind nämlich Ausschnitte der Wirklichkeit, die den Schülern in kleinen Einheiten vermittelt werden. Historisch gesehen wurden viele Schulfächer in unterschiedlichen Schulformen verwendet, um die Ausbildungsabschnitte zu gliedern (Tenorth & Tippelt, 2012, S. 228).

In jüngster Vergangenheit wird das Fächerprinzip immer wieder in Frage gestellt. Das Prinzip der Lernfelder, welches an den beruflichen Handlungsfeldern orientiert ist, hat in den beruflichen Schulen seit 1996 Einzug gehalten (KMK, 2007, S. 17). Bei der neuen Umstrukturierung der einzelnen Berufe wird dieses Prinzip angewandt. Dabei orientiert man sich an der vollständigen Handlung - Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Auswerten (Wilbers, 2013, S. 621-622). Die Umsetzung der Lernfelder, welche den Unterrichtsstoff thematisch bündeln, zeigt die Wichtigkeit von fächerübergreifendem Unterricht. Losgelöst von zeitlichen und organisatorischen Grenzen eines Unterrichtsfaches werden hier neue Bedingungen geschaffen, um komplexere Themen zu unterrichten (Schopf, 2011).

Entgegen dieser Tendenzen wird in dieser Arbeit an dem Fächerprinzip festgehalten. Die eigenen Erkenntnisse des Verfassers aus Unterrichtsbesuchen zeigen zwar die theoretische Umsetzung dieser Vorgaben. Jedoch ist die organisatorische Struktur in den beruflichen Schulen nach wie vor so, dass die zeitlichen Einheiten in einzelne Unterrichtsfächer gegliedert sind. Moegling (2007) betont, dass die Fachlichkeit nicht mit dem fächerübergreifenden Unterricht konkurrieren soll, sondern sich vielmehr gegenseitig bedingen. So ist die Fachlichkeit selbst die Basis für die Nutzung überfachlichen Unterrichtsmethoden. Hier finden wir eine Unterstützung zu bereits oben genannter Meinung, dass in dieser Arbeit die Unterrichtsfächer beibehalten werden. Er beschreibt, dass die Fächerstruktur und dadurch die Einteilung des menschlichen Wissens in Fachrichtungen fundamental waren für den technischen Fortschritt und die Spezialisierungen, denen wir noch heute unterworfen sind (Clement, 2003; Moegling, 2007, S. 13-14).

Mittlerweile sind Lernfelder gängige Praxis in der beruflichen Bildung. Die praxisnahe und handlungssituative Umsetzung wird Zunehmens mehr. Lernfelder sind deshalb schon fächerübergreifend umgesetzt, da eine Verzahnung der einzelnen Fächer wichtig ist. Wir lösen diese Verbindung, um einen genaueren Einblick in den fächerübergreifenden Unterricht zu erlangen, indem wir das Zusammenspiel der Unterrichtsfächer untersuchen (Kremer & Sloane, 2000, S. 71-79).

4.1.2 Begründung und Hintergrund des fächerübergreifenden Unterrichts

Aff (1997) stellt drei Überlegungen an, um den fächerübergreifenden Unterricht zu begründen. Zunächst spricht er davon, dass die Unterrichtsinnovation gefördert werden müsse. Die unterschiedlichen Perspektiven auf ein Thema sollen in den Unterricht einfließen und somit eine globale Behandlung einer Thematik einhergehen. Der nächste Punkt zeigt einen Beitrag zur Schulentwicklung. Durch die Koordination des fächerübergreifenden Unterrichts ist eine Förderung der Strukturen und Prozesse in der Schule unabdingbar. Neue Strategien und methodische Kompetenzen würden in schulinternen Fortbildungen für die Lehrkräfte geschult werden. Die letzte Begründung für den fächerübergreifenden Unterricht wird für uns eine wesentliche Rolle spielen. Der verstärkte Einfluss des Praxis-und Lebensbezugs ist ein wesentlicher Beitrag zur „Neuorientierung der beruflichen Bildung“ (Aff, 1997, S. 45).

Somit nehmen wir Bezug auf die eingangs erwähnte Forderung nach mehr Praxisbezug und der Förderung des mehrperspektivischen Denkens. Der fächerübergreifende Unterricht bildet hier das Werkzeug, um die Schüler auf die Herausforderungen im beruflichen und privaten Alltag vorzubereiten. Fächerübergreifender Unterricht fördert auch die Schlüsselqualifikationen von Schülern und Lehrern (Aff, 1997, S. 45).

Speth (2007) spricht im Zuge des fächerübergreifenden Unterrichts von einer methodischen Großform, welche sich auch aus den methodischen Grundelementen Aktionsformen, Sozialformen, Unterrichtsverfahren und Medien zusammensetzt. Jedoch besitzen diese methodischen Großformen eine eigenständige Dynamik, Systematik und Struktur, was diese so exemplarisch machen (Speth, 2007, S. 379). Man darf aber durchaus anmerken, dass neben diesen Besonderheiten der fächerübergreifende Unterricht auf wissenschaftlicher Ebene vor allem durch zwei Begriffe erschlossen wird. Dies ist zum einen die Transdisziplinarität, welche die Erweiterung des fachlichen Horizonts über das eigene Unterrichtsfach hinaus bedeutet. Zum anderen wird die Interdisziplinarität genannt, welche das fachliche Zusammenwirken unterschiedlicher Unterrichtsfächer zu einer Problemstellung beschreibt (Beckmann, 2003, S. 5).

Begibt man sich tiefer in die Thematik und sucht nach dem Ursprung dieser Unterrichtsform, so findet man diesen in der Reformpädagogik, welche etwa 1933 begann. Die Zielsetzung war die Schule und damit auch das Lernen menschlicher zu gestalten. Bertold Otto (1859 – 1933) tat sich hier hervor, der den sogenannten „Gesamtunterricht“ erfand. Diese Unterrichtsform beinhaltete einen gemeinschaftlich stattfindenden Unterricht, der sich unabhängig von den einzelnen Fächern an den Wünschen der Schüler orientiert. Otto ist aber im Gesamtzusammenhang nicht als Erfinder des fächerübergreifenden Unterrichts zu nennen, da immer wieder curriculare Entscheidungen und viele neue Denkansätze mehrerer Personen einflossen (Beckmann, 2003, S. 29-30).

Soviel zu der Begründung und Hintergrund des fächerübergreifenden Unterrichts. Anschließend wird der Begriff des fächerübergreifenden Unterrichts näher beleuchtet.

4.1.3 Begriff des fächerübergreifenden Unterrichts

Es stellt sich aber nach wie vor die Frage, was man genau unter dem fächerübergreifenden Unterricht versteht. Wie in diesem Kapitel eingangs bereits erwähnt wurde, fehlt eine Definition, die allgemein akzeptiert ist. In diesem Kapitel erfolgt nun eine Aufarbeitung verschiedener Überlegungen zum fächerübergreifenden Unterricht, bevor eine Definition erarbeitet wird, die dem weiteren Vorgehen in dieser Arbeit zugrunde liegt.

Blickt man in das bereits genutzte Lexikon, so findet man unter dem Index des fächerübergreifenden Unterrichts die Erklärung, dass dieser eine Ergänzung oder eine Alternative zum Fachunterricht darstellt. Die oben genannten - zeitlichen und inhaltlichen - Grenzen sollen hier aufgebrochen werden Wie bereits im vorangegangenen Kapitel wird auf die Interdisziplinarität hingewiesen (Tenorth & Tippelt, 2012, S. 229).

Diese noch sehr vage Erklärung wird durch die Überlegungen von Geigle (2005) ergänzt. Der fächerübergreifende Unterricht ermöglicht eine erweiterte Strukturierung des schulischen Ablaufes durch Koordination und Integration. Dies bedeutet, dass der Fachunterricht, der als Voraussetzung dient, mit einem anderen Fachunterricht koordiniert – unter Umständen sogar integriert – wird (Geigle, 2005, S. 22-23).

Moegling (2010) erklärt den Fächerübergreifenden Unterricht mit folgender Definition:

„Fächerübergreifender Unterricht ist der didaktische Oberbegriff für alle Unterrichtsversuche, bei denen verschiedene Fachperspektiven systematisch zur Lösung eines Problems so miteinander vernetzt werden, dass ein thematisch-inhaltlicher Zusammenhang erkennbar wird, eine mehrperspektivische Analyse und Beurteilung gefördert werden und eine handlungsorientierte Problemlösung oder handlungsorientierte Problemlösungsalternativen aus verschiedenen Blickwinkeln heraus entwickelt werden können.“ (Moegling, 2010, S. 13)

Man kann erkennen, dass die Vernetzung der verschiedenen Fachperspektiven eine zentrale Rolle spielt, um systematisch zur Lösung einer Problemstellung zu kommen. Diese Definition geht damit weiter als das Lexikon, in dem man von der Loslösung der fachlichen und zeitlichen Grenzen spricht. Der didaktische Oberbegriff steht hier auch im Zusammenhang mit der methodischen Großform, die Speth (2007) erwähnte. Auch die eingangs erwähnte Mehrperspektivität und die Entwicklung von Problemlösungsalternativen durch verschiedene Blickwinkel werden hier genannt. Somit kommen wir mit dieser Definition und den bisherigen Erläuterungen ein Stück näher, um den fächerübergreifenden Unterricht zu bestimmen.

Aff (1997) erkennt drei verschiedene Stufen des fächerübergreifenden Unterrichts, welche nach ihrer Komplexität aufsteigend sortiert sind. Dies ist der fächerverbindende, der fächerübergreifende und abschließend der fächerübergreifend und handlungsorientierte Unterricht. Die erste Stufe enthält einen Unterricht, bei dem die Fächerteilung beibehalten wird und eine inhaltliche Synthese ansteuert. Der fächerübergreifende Unterricht ist in einem längerfristigen und komplexeren Bündnis zu sehen. Hier ist aber festzuhalten, dass das Thema interdisziplinär behandelt wird und die einzelnen Fächer aufgelöst werden. Bei der dritten Stufe werden die Fächer ebenfalls aufgelöst, wobei bei der Umsetzung hier auf den handlungsorientierten Ansatz gebaut wird.[2] Der fächerübergreifende und handlungsorientierte Unterricht stellt hier die Unterrichtsform dar, welche den neuen beruflichen Anforderungen am Meisten gerecht wird (Aff, 1997, S. 48; Schelten, 1992, S. 16-17).

Wie genau diese Verbindung vonstattengehen kann, erläutert Mathes (2013) in einer Gegenüberstellung von fächerübergreifenden[3] und fächerverbindenden[4] Unterricht. So sieht er im fächerübergreifenden Unterricht ein sogenanntes Leitfach, aus dem der Unterricht thematisch entstammt. Bestehen Gemeinsamkeiten zu anderen Fächern, werden diese zeitgleich zu diesem Leitthema unterrichtet. Jedoch wird keine Beziehung zum Leitthema hergestellt. Der fächerverbindende Unterricht sieht hingegen kein Leitfach vor. Vielmehr wird hier ein Thema von mehreren Fächern zentral behandelt. Dieser mehrfachliche Unterricht zeigt eine Gleichberechtigung zwischen den einzelnen Fächern mit dem übergeordneten Ziel, die Thematik zu unterrichten und Verknüpfungen zu bieten. Es ist außerdem festzuhalten, dass eine Verbindung eines fächerverbindenden Unterrichts eher kurzfristiger Natur ist, wohingegen es beim fächerübergreifenden Unterricht zu einer längerfristigen Beziehung kommt. Der fächerverbindende Unterricht fördert Schlüsselqualifikationen und wird als Unterrichtsprinzip gesehen. Zusammenfassend stellt Mathes (2013) fest, dass der fächerübergreifende Unterricht eine Sonderform des fächerverbindenden Unterrichts ist, bei dem bestimmte Unterrichtsthemen, wie zum Beispiel die Medienerziehung thematisiert wird (Mathes, 2013, S. 174-175).

Vgl. Speth, 2007, S. 379

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Fächerverbindender Unterricht

Vgl. Speth, 2007, S. 380

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Fächerübergreifender Unterricht

In der Systematik des fächerübergreifenden Unterrichtens kann zwischen additivem und integrativem Verfahren unterschieden werden. Während beim additiven Verfahren Inhalte anderer Fächer im Unterricht mit aufgenommen werden, so wird beim integrativen Verfahren, wie weiter oben bereits beschrieben, in Handlungsfeldern unterrichtet und die Fächerstruktur aufgelöst (Popp, 1997, S. 149-150).

Nachdem Moegling (2010) und Aff (1997) in der Tatsache übereinstimmen, dass eine Vernetzung stattfindet und man ebenfalls bei Geigle (2005) erkennt, dass eine Koordination zwischen den Unterrichtsfächern notwendig ist.

Die thematische Ausrichtung in dieser Arbeit beinhaltet den Begriff fächerverbindender Unterricht nach Aff (1997), welcher in anderen Werken fächerübergreifend genannt wird.[5] Es beinhaltet das additive Verfahren nach Popp (1997).

Insgesamt leitet sich hieraus eine Definition des fächerübergreifenden Unterrichts für diese Arbeit wie folgt ab:

„Der fächerübergreifende Unterricht beschreibt eine additive Vernetzung verschiedener Unterrichtsfächer, welche durch Koordination ein gemeinsames thematisches Problem behandeln, ohne jedoch die einzelnen Unterrichtsfächer aufzulösen. Im fächerübergreifenden Unterricht wird jedoch das Wissen der anderen Fachrichtungen einbezogen und zu einem Lernprozess vereint. Durch die Herangehensweise von verschiedenen Blickwinkeln wird eine mehrperspektivische Problemlösefähigkeit trainiert.“

4.1.4 Koordination des fächerübergreifenden Unterrichts

Nachdem wir mit unserer Definition zwei Stufen des fächerübergreifenden Unterrichts eliminiert haben, bleiben immer noch zwei Variationsmöglichkeiten, wie der Unterricht koordiniert wird. Zum einen gibt es die Verbindung, um ein Thema ganzheitlich zu bedienen, zum anderen die Fächervernetzung aus dem curricularen Blickwinkel (Aff, 1997, S. 56).

Bei ersterem gibt es ein konkretes und komplexes Unterrichtsthema, das primär durch den fächerübergreifenden Unterricht behandelt werden kann. Die interdisziplinäre Herangehensweise ist der Kern dieser Variation, welche sich in einem sogenannten Projektthema wiederfindet. Oftmals ist es so, dass die betreffende Lehrkraft mehrere Unterrichtsfächer in der entsprechenden Klasse hat und somit eine Koordination stark vereinfacht wird. Ist dies nicht der Fall, so ist eine gute und ständige Absprache und Koordination unabdingbar, damit diese Methode erfolgreich ist. Neben Projektthemen gibt es auch die Möglichkeit einer zeitlichen Ausdehnung, etwa auf mehrere Stunden bis hin zu einer Woche (Aff, 1997, S. 56-57; Frey, 2007, S. 13).

Die zweite Variationsmöglichkeit zeigt die Vernetzung, die durch das Curriculum entsteht. Die Absprache der Unterrichtsinhalte zwischen den einzelnen Lehrkräften führt hier zu Gemeinsamkeiten, welche durch den fächerübergreifenden Unterricht gezielt genutzt werden können. Stoffverteilungspläne helfen hier gezielte Übereinstimmungen aufzudecken. Aus diesem Grund wird nachfolgend eine Lehrplananalyse[6] erfolgen, welche verschiedene Potenziale aufdecken wird.

4.2 Berufliche Schulen im Porträt

Nachdem wir im vorherigen Kapitel bereits den fächerübergreifenden Unterricht näher beleuchtet haben, ist es enorm wichtig auch die Schultypen genauer zu betrachten, in denen der fächerübergreifende Unterricht stattfinden wird. Nachfolgend werden die beiden Schultypen Wirtschaftsschule und Berufsschule herausgegriffen. Diese Auswahl wurde durch die Forderung nach dem verstärkten Praxis- und Lebensbezug legitimiert. Die Wirtschaftsschule als weiterführende Schule bereitet eine duale Ausbildung vor, die unter anderem in der Berufsschule vollendet wird.[7]

Diese Reihenfolge ist bewusst gewählt, da man mit einem erfolgreichen Abschluss an der Wirtschaftsschule eine Ausbildung beginnen kann – und somit auch die Berufsschule besucht. Die gegensätzliche Reihenfolge ist aber nicht möglich.

4.2.1 Der Schultyp Wirtschaftsschule

Im Jahre 1972 erhielt die Wirtschaftsschule ihre heutige Bezeichnung und ist ständig neuen Innovationen unterworfen. Ausgehend aus den früheren Handels- und Wirtschaftsaufbauschulen ist der Praxisbezug ein Merkmal, welches neben dem Erwerb des mittleren Schulabschlusses eine Anrechnung auf eine kaufmännische Berufsausbildung ermöglichen kann. Die weiterführende Schule tut sich vor allem durch das Alleinstellungsmerkmal – die Unterteilung der Schule in einen H-Zug und M-Zug – hervor (John, 2011, S. 27).

Die Schüler haben zwei Wahlmöglichkeiten, die nachfolgend im Lehrplan der Wirtschaftsschule näher beschrieben werden (Wirtschaftsschule, 2014). Nachdem die Schüler erfolgreich von der 7. in die 8. Klasse übergetreten sind, haben sie die Möglichkeit sich für eine der beiden Wahlmöglichkeiten zu entscheiden. Es ist klar festzuhalten, dass sich die Schüler bereits jetzt den späteren beruflichen Weg ebnen. Jedoch fällt es den Schülern in diesem Stadium der Entwicklung schwer, sich den späteren beruflichen Werdegang vorzustellen. Aus eigener Erfahrung – der Verfasser unterrichtet zurzeit an einer Wirtschaftsschule – und nach Gesprächen mit erfahrenen Lehrkräften hat die Wirtschaftsschule vor allem die Attraktivität einen mittleren Bildungsabschluss zu ermöglichen ohne intensivere Berührungspunkte mit der Mathematik zu haben. Während der M-Zweig (mathematischer Zweig) sowohl eine kaufmännische, als auch technische Grundbildung verspricht, haben die Schüler im H-Zweig (Handelszweig) kaum technische Bildung. Eine Übersicht zur vierstufigen Form aus dem Schuljahr 2010/11 zeigt, dass 7.500 von 10.500 Schüler den H-Zweig bevorzugen, bei dem sie das Fach „Mathematik“ auf freiwilliger Basis wählen können (Brütting, Güttler & Schosser, 2011, S. 12).

Leider lässt sich feststellen, dass dieser Schultyp oftmals von Schülern nach Misserfolgen in den naturwissenschaftlichen Fächern aufgesucht wird. Sie können hier einen mittleren Schulabschluss erlangen, wogegen das Vorrücken in der Realschule oder im Gymnasium aufgrund der ungenügenden naturwissenschaftlichen Grundkenntnisse nicht möglich war. Deshalb ist es eine Herausforderung der Wirtschaftsschule, auch jenen Schülern diesen einen alternativen Weg aufzuzeigen (Wilbers, 2011, S. 44).

Der Stundenumfang des wirtschaftswissenschaftlichen Faches „Betriebswirtschaftliche Steuerung und Kontrolle (BSK)“ ist an der bayerischen Wirtschaftsschule wesentlich höher als das Unterrichtsfach „Informationsverarbeitung (IV)“. Während BSK grundsätzlich in allen Jahrgangsstufen unterrichtet wird, so findet man IV nur in den jeweils ersten beiden Jahren wieder. Eine Ausnahmesituation findet sich in der zweistufigen Form der Wirtschaftsschule. Dort werden beide Fächer gleichlang angeboten. Es ist aber klar festzustellen, dass das neue Konzept der Lernfelder eine enge Kooperation zwischen den beiden Fächern fordert (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst,[KM], 2014).

Nachdem im Schultyp Berufsschule kein eigenständiges IT-Fach vorgesehen ist, wird hier in Anlehnung an Hanft, Müskens und Muckel (2004) IT-Kompetenz definiert, da sie für den späteren Verlauf von Bedeutung ist:

„IT-Kompetenz befähigt zur Lösung von unstrukturierten und komplexen Anforderungen unter der Verwendung von informationstechnischem Wissen und Fertigkeiten“

4.2.2 Der Schultyp Berufsschule

Stender (2006) erklärt in einem kleinen Auszug diesen besonderen Schultyp. Das duale System ist gekennzeichnet durch das Zusammenwirken von Ausbildungsbetrieb und Berufsschule (Stender, 2006, S. 16). Da wir uns in dieser Arbeit im schulischen Bereich befinden, wird der Ausbildungsbetrieb nicht näher erläutert. Die im 18. Jahrhundert gegründeten Sonntagsschulen gelten noch heute als Vorläufer der Berufsschulen. Bevor 1870 Handelsschulen eingerichtet worden sind, gab es ab 1850 „allgemeine und berufliche Fortbildungsschulen“ (Stender, 2006, S. 114). Die Berufsschule selbst wurde 1920 eingeführt, wobei eine Berufsschulpflicht 1938 erfolgte. Neben der allgemeinen Schulpflicht gilt in Deutschland auch eine Berufsschulpflicht, welche sich aus dem Jahr 1938 ableiten lässt. So müssen alle Jugendlichen in der beruflichen Erstausbildung eine Berufsschule besuchen, wenn sie diese in einem Betrieb absolvieren. Diese Regelung verliert ihre Gültigkeit bei Vollendung des 18. Lebensjahres beziehungsweise nach dem 12. Schuljahr. Die Aufgabe der Berufsschule ist es die Schüler auf die besonderen Anforderungen im Berufsleben sowohl allgemein als auch fachlich vorzubereiten (Stender, 2006, S. 115). Aus diesem Grund verfolgt die Berufsschule die nachfolgenden Ziele:

- „Eine Berufsfähigkeit zu vermitteln, die Fachkompetenz mit allgemeinen Fähigkeiten humaner und sozialer Art verbindet;
- Berufliche Flexibilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in Arbeitswelt und Gesellschaft auch im Hinblick auf das Zusammenwachsen Europas zu entwickeln
- Die Bereitschaft zur beruflichen Fort- und Weiterbildung zu wecken“ (KMK, 1991)
In der Beschlussfassung von 1999 steht, dass die Berufsschule „unter Berücksichtigung notwendiger beruflicher Spezialisierung berufs- und berufsfeldübergreifende Qualifikation vermitteln“ soll (KMK, 1999).

Diese Ziele und dem Auftrag der berufsfeldübergreifenden Qualifikation zeigen die Möglichkeiten auf, den der fächerübergreifende Unterricht in der Berufsschule hat. Die Verbindung der einzelnen Ziele und Fähigkeiten können durch den additiven Ansatz verstärkt werden.

Berufsschulen sind in sich oft nach Berufsgruppen und -felder untergliedert. Der Unterricht, der meist in Fachklassen durchgeführt wird, findet meist nur an einem bestimmten Tag der Woche statt. In manchen Berufsgruppen wird aber in Blöcken unterrichtet, was bedeutet, dass sich mehrere Schulwochen mit den Arbeitswochen im Betrieb abwechseln (Stender, 2006, S. 117).

Der Anteil der wirtschaftswissenschaftlichen Fächer ist an den kaufmännischen Berufsschulen sehr hoch, da hier die schulischen Grundlagen der kaufmännischen Ausbildung gelegt werden. Zwar werden die Einzeldisziplinen in Fächer aufgeteilt, dennoch bleiben sie dem Fachgebiet Wirtschaftswissenschaften zugeordnet. Einzelne Fächer der informationstechnischen Bildung[8] werden nur noch vereinzelt angeboten, obgleich die praktische Umsetzung der theoretischen Einheiten mithilfe geeigneter Software vermehrt gefordert wird. In dieser Arbeit wird jedoch in den nachfolgenden Lehrplananalysen ein zusätzliches Fach „EDV“ integriert, das vom Turnus meist 14-tägig bis 4-wöchig in einer Doppelstunde angeboten werden soll. Das neue Konzept der Lernfelder sieht eine starke Verschmelzung zwischen Theorie und Praxis vor, indem eine fächerübergreifende Behandlung unabdingbar ist. Hierbei sollen vor allem auch informationstechnische Inhalte in die Lernfelder einfließen (KM, 1998; KM, 2002).

4.3 Lehrplananalyse

Nachdem die beiden Schultypen Wirtschaftsschule[9] und Berufsschule[10] allgemein vorgestellt wurden, werden nun drei Lehrpläne genauer betrachtet und etwaige Potenziale für fächerübergreifenden Unterricht herausgearbeitet. Das Augenmerk wird hierbei auf wirtschaftswissenschaftlichen und informationstechnischen Fächern liegen. Bei den Lehrplänen aus einem Ausbildungsberuf wird dieser zusätzlich noch kurz vorgestellt, um einen Überblick über die Aufgaben in diesem Berufsfeld zu geben. Es ist dabei festzustellen, dass die Vorbildung sehr unterschiedlicher Natur ist. Bei den Bankkaufleuten besitzen 71% der Auszubildenden eine Hochschulzugangsberechtigung. Jedoch haben knapp die Hälfte der Auszubildenden immerhin eine Hochschulzugangsberechtigung (Bundesagentur für Arbeit, 2008; Bundesagentur für Arbeit, 2015)

Mathes (2013) beschreibt das Vorgehen, wie man einen Lehrplan analysiert. Zunächst stellt man sich die Frage, welche Vorgaben bereits im Lehrplan vorhanden sind und welche Inhalte exemplarischen Charakter haben, beziehungsweise welche eher nebensächlich sind. Neben den thematischen Vorgaben sind auch die Zeitrichtwerte angegeben, an denen sich die Lehrkraft orientieren kann (Mathes, 2013, S. 22).

Für die Jahresplanung ist es außerdem von Vorteil, die thematischen Gemeinsamkeiten, die in verschiedenen Fächern auftauchen, herauszuarbeiten. Ist dies geschehen, können die Verbindungen koordiniert werden und eine etwaige Absprache zwischen den Fachlehrern erfolgt frühzeitig (Mathes, 2013).

Nachfolgend werden nun verschiedene Lehrpläne analysiert und Schnittstellen herausgearbeitet. Dabei werden zum Teil Lernfelder wieder in die einzelnen Fächer aufgeteilt, um die Verbindung zwischen diesen aufzuzeigen. Es ist ebenfalls festzuhalten, dass die Originalnummerierung übernommen wurde. Manche Ziffern kommen vermehrt vor, da das Lernfeld in dem jeweiligen Fach und Jahrgangsstufe logischerweise mit 1 beginnt.

Abschließend ist noch zu vermerken, dass eine breiter angelegte Lehrplananalyse sicherlich spannend gewesen wäre, aber den Umfang dieser Arbeit gesprengt hätte[11].

4.3.1 LehrplanPlus Wirtschaftsschule

Nachfolgend wird der LehrplanPlus der Wirtschaftsschule nach potenziellem fächerübergreifenden Unterricht analysiert. Die Wirtschaftsschule bildet die kaufmännische Basis für eine spätere kaufmännische Ausbildung. Aus diesem Grund wurde dieser Lehrplan ausgewählt.

Bereits in dem Fachprofil von betriebswirtschaftlicher Steuerung und Kontrolle ist die Zusammenarbeit mit fast allen anderen Fächern verankert. Die größte Verbindung besteht zum Fach „IV“, was vor allem die Benutzung des Computers in dem wirtschaftswissenschaftlichen Fach dokumentiert. Zusätzlich muss angemerkt werden, dass die Umsetzung dieses Lehrplans in Etappen erfolgt. Seit dem Schuljahr 2014/2015 wird sukzessive der Lehrplan in den einzelnen Jahrgängen eingeführt, bis 2017/2018 auch die letzten Jahrgangsstufen diesem Lehrplan verpflichtet sind. Im weiteren Verlauf werden exemplarisch[12] in der 7. und 8. Jahrgangsstufe der vierstufigen Variante nur die Fächer BSK sowie IV untersucht (KM, 2014, S. 32-33).

Das Unterrichtsfach „BSK“ in der 7. Jahrgangsstufe sieht im Lernbereich „1 Ein Unternehmen in der Region erkunden“ vor, dass die Schüler Daten eines regionalen Unternehmens durch Internetrecherche sammeln. Gleichzeitig steht in den Kompetenzerwartungen von IV im Lernbereich „3 Informationen suchen, bewerten, verarbeiten und präsentieren, um ein Unternehmen in der Region zu erkunden“, dass die Schüler Suchmaschinen nutzen, um Informationen über regionale Unternehmen zu gewinnen. Dieser offensichtliche Wunsch nach einer Fächerverbindung sollte in jedem Fall entsprochen werden. Die Schüler können diese beiden Lernfelder somit in Kombination erlernen (KM, 2014[13] ).

Weiter heißt es in BSK im gleichen Lernfeld, dass die Schüler ihre Beobachtungen im Unternehmen auswerten und mithilfe geeigneter Standardsoftware präsentieren. Gleichzeitig wird im Fach „IV“ erwartet, dass die Schüler ein Tabellenkalkulationsprogramm[14] nutzen, um die Informationen zu den beobachteten Erkenntnissen strukturiert darzustellen und grafisch aufzuarbeiten. Auch hier fordern die Ersteller eine Fächerverbindung, da die Inhalte sehr gut zueinander passen. Es muss angefügt werden, dass die Schüler bei stringenter Einhaltung in Bezug auf die Reihenfolge der Fachlehrpläne die Handhabung mit dem Programm nicht im Vorfeld erlernen können (KM, 2014).

[...]


[1] Schüler steht im Folgenden sowohl für Schüler und Schülerinnen. Aufgrund einfacher Lesbarkeit wird im Folgenden bei diversen Bezeichnungen - welche maskuliner und femininer Natur sind - immer die maskuline Form verwendet. Die folgenden Angaben beziehen sich allesamt auf beide Geschlechter.

[2] Zur weiteren Vertiefung schlagen Sie in Wilbers (2013) „Wirtschaftsunterricht gestalten“ das Kapitel 5.1.1 „vollständige Handlung“ nach (Wilbers, 2013, S. 621-622).

[3] Betrachten Sie hier die Abbildung 2 „Fächerverbindender Unterricht“. Diese Visualisierung zeigt die Verbindung der Fächer im fächerübergreifenden Unterricht.

[4] Schauen Sie sich hier die Abbildung 3 „Fächerübergreifender Unterricht“ näher an. Diese Visualisierung zeigt die Verbindung der Fächer im fächerverbindenden Unterricht.

[5] Aufgrund einfacher Lesbarkeit wird im Folgenden trotzdem immer von fächerübergreifendem Unterricht gesprochen.

[6] Vergleichen Sie hierzu bitte Kapitel 4.3 „Lehrplananalyse“.

[7] Weitere berufliche Schulen finden in dieser Arbeit keine näheren Erläuterungen.

[8] Das informationstechnische Unterrichtsfach kommt aus der Fachrichtung der Wirtschaftsinformatik und wird in dieser Arbeit auch durch Synonyme verwendet.

[9] Vergleichen Sie hier bitte die Ausführungen im Kapitel 4.2.1 „Der Schultyp Wirtschaftsschule“.

[10] Vergleichen Sie hier bitte den Inhalt des Kapitels 4.2.2 „Der Schultyp Berufsschule“.

[11] Bei weiterem Interesse empfiehlt der Verfasser eine Analyse für folgende Lehrpläne: FOS/BOS – es ist sehr spannend die Gemeinsamkeiten zwischen den wirtschaftswissenschaftlichen und informationstechnischen Fächern an einer Schule zu untersuchen, die bei erfolgreichem Abschneiden eine Hochschulzugangsberechtigung verleiht. Außerdem ist noch der Lehrplan für den Ausbildungsberuf Büromanagement interessant. Es ist spannend zu sehen, wie hier die wirtschaftswissenschaftliche Theorie mit den informationstechnischen Mitteln verbunden wird.

[12] Die anderen Varianten werden nicht besprochen, um nicht den Umfang dieser Arbeit zu sprengen.

[13] Während überwiegend der Service versucht wurde bei Quellenangaben die Seitenzahlen zu vermerken, ist es im weiterführenden Text nicht immer möglich, da sich manche Textpassagen auf ganz unterschiedliche Seiten in den Quellen beziehen und es dem Leser somit keinen Vorteil bringt, wenn eine Seitenzahl angegeben wäre.

[14] Es empfiehlt sich hier das Programm MS Excel, oder eine ähnliche Freeware-Variante, wenn keine Schullizenz vorhanden ist.

Ende der Leseprobe aus 74 Seiten

Details

Titel
Fächerübergreifender Unterrricht an beruflichen Schulen
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg  (Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik)
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
74
Katalognummer
V315652
ISBN (eBook)
9783668144941
ISBN (Buch)
9783668144958
Dateigröße
1527 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
fächerübergreifender, unterrricht, schulen
Arbeit zitieren
Martin Ahne (Autor), 2015, Fächerübergreifender Unterrricht an beruflichen Schulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/315652

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