Selbstorganisiertes Lernen in der Schule. Ein Konzept zur Förderung von Selbstwirksamkeitserwartung, Kooperation und Erfolgserleben bei Lehrkräften

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Theoretische Grundlagen
1.1 Lehrerbelastung – ein systemisch verankertes Problem?
1.2 Orientierung im Forschungsdschungel der Lehrerbelastung
1.2.1 Unterscheidung von Untersuchungsparadigmen
1.2.2 Raster zur Einordnung empirischer Forschungen
1.3 Halbtagsjob und viele Ferien? – Fakten über die Arbeitssituation und Belastung von Berufsschullehrkräften
1.3.1 Beschäftigungszahlen, Arbeitszeit und Demographie der Berufsschullehrer
1.3.2 Belastungserleben der Berufsschullehrer
1.4 Konzepte für die Befragung und ihre Wirkung als Entlastungsfaktoren für Lehrkräfte
1.4.1 Das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung
1.4.1.1 Attributionsmuster
1.4.1.2 Das Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung
1.4.1.3 Individuelle und kollektive Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung
1.4.1.4 Möglichkeiten der Beeinflussung von Selbstwirksamkeitserwartungen
1.4.1.5 Bedeutung der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung als Entlastungsfaktor
1.4.2 Lehrerkooperation
1.4.2.1 Lehrerkooperation – eine Annäherung
1.4.2.2 Einfluss struktureller Rahmenbedingungen des Lehrerberufs auf die Kooperation in Kollegien
1.4.2.3 Lehrerkooperation als Entlastungsfaktor?
1.4.3 Erfolgserleben im Lehrerberuf
1.4.3.1 Einfluss struktureller Merkmale des Lehrerberufs auf das Erfolgserleben und die Notwendigkeit einer individuellen Erfolgsdefinition
1.4.3.2 Bedeutung von Erfolgserleben als Entlastungsfaktor im Lehrerberuf
1.5 Die Konzeption des Selbstorganisierten Lernens (SOL)
1.5.1 Das gesellschaftliche Interesse an der Institution Schule
1.5.2 Das Grundverständnis der SOL-Konzeption: der Mensch als ein sich selbstorganisierendes, lernendes System
1.5.2.1 Operationale Geschlossenheit und energetische Offenheit als Grundlage für die Lernfähigkeit des Menschen
1.5.2.2 Vorerfahrungen und Grundbedürfnisse als Informanten des Prüfungsausschusses
1.5.2.3 Der Prüfungsausschuss als Entscheidungsträger für die Handlungsempfehlung
1.5.2.4 Lernen als der Weg zwischen zwei Komfortzonen
1.5.2.5 Damit Lernen erfolgreich ist: Energetische Stützen
1.5.3 Methodische Umsetzung des Lernmodells zur Förderung von Selbstwirksamkeitserwartung, Kooperation und Erfolgserleben bei Lehrkräften

2. Fragestellung und Hypothesen

3. Methode
3.1 Untersuchungsaufbau und Durchführung
3.1.1 Pilotstudie
3.1.2 Hauptstudie
3.2 Beschreibung der Stichprobe
3.2.1 Pilotstudie
3.2.2 Hauptstudie
3.3 Verwendete Instrumente
3.3.1 Skala zur individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern
3.3.2 Skalen zur Lehrerkooperation
3.3.3 Erfolgserleben von Lehrkräften erfassen
3.4 Variablen
3.5 Statistische Auswertungsverfahren

4. Ergebnisse
4.1 Selbstwirksamkeitserwartung und Kooperation der Lehrkräfte
4.2 Individuelles Erfolgserleben der Lehrkräfte

5. Diskussion der Ergebnisse
5.1 Erster Hypothesenkomplex: individuelle und kollektive Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung
5.2 Zweiter Hypothesenkomplex: Lehrerkooperation
5.3 Dritter Hypothesenkomplex: individuelles Erfolgserleben der Lehrkräfte
5.4 Methodik der Studie

6. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

A. Informationsschreiben für die Schulen
I) Pilotstudie
II) Hauptstudie

B. Instruktionsschreiben zum Ausfüllen des Online-Fragebogens

C. Lehrerfragebogen Schule A

D. Lehrerfragebogen Schule B

E. Skalendokumentation
I) Skalen zur individuellen und kollektiven Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung
II) Skalen zur Lehrerkooperation

F. Ergebnisse des Schulvergleichs zum individuellen Erfolgserleben der Lehrkräfte

Danksagung

Es ist mir ein großes Anliegen, mich bei allen zu bedanken, die durch ihre fachliche und persönliche Unterstützung zur Erstellung dieser Diplomarbeit beigetragen haben, die am Institut für Selbstorganisiertes Lernen (SOLInstitut) in Ulm entstanden ist.

Mein Dank gilt zunächst meiner Betreuerin, Prof. Dr. Eva Matthes, für ihre fachkundige Unterstützung und ihr Vertrauen in allen Phasen der Diplomarbeit und die stetige Förderung im Laufe meines Studiums. Dipl.Päd. Cindy Herold danke ich für die Möglichkeit, diese Diplomarbeit am SOLInstitut anzufertigen. Darüber hinaus hat sie mit ihrer Fachkompetenz, mein Verständnis der SOLKonzeption entscheidend befördert.

Dipl.-Psych. Christina Lohr danke ich für ihre tatkräftige Unterstützung und Beratung bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung der Lehrerbefragung. Mit Ihren detaillierten statistischen Kenntnissen hat sie mich bei meinen ersten Schritten in der empirischen Forschung sehr kompetent begleitet und unterstützt. Sie hat mir Lerngelegenheiten gegeben, in denen ich mein methodisches und statistisches Wissen anwenden und stark erweitern konnte. Ihre Anmerkungen zur inhaltlichen Gliederung der Diplomarbeit, haben mir dabei geholfen, den „roten Faden“ erkennbar werden zu lassen.

Die Suche nach geeigneten und bereitwilligen Schulen für die Hauptstudie der Fragebogenuntersuchung gestaltete sich schwierig. Ich möchte Dr. Martin Herold dafür danken, dass er mir bei der Suche und späteren Kontaktaufnahme mit Rat und Tat zur Seite stand.

Ein herzlicher Dank gilt auch den Schulleitern und Ansprechpartnern vor Ort, mit denen ich vertrauensvoll kooperiert habe. Sie haben mir die Durchführung meiner Studie ermöglicht. Besonderer Dank gilt jedoch den engagierten Lehrerinnen und Lehrern, die den Fragebogen ausgefüllt und somit entscheidend zum Gelingen meiner Diplomarbeit beigetragen haben.

Abschließend möchte ich meinem Bruder Daniel danken, der als kritischer, fachfremder Leser des Manuskripts hilfreiche Hinweise zum Leseverständnis gegeben hat und durch seine Korrekturen dazu beitrug, orthographische und grammatikalische Fehler zu beheben. Für alle verbliebenen Fehler ist selbstverständlich allein der Autor verantwortlich.

Einleitung

Die öffentliche Darstellung des Lehrerberufs ist vielschichtig und widersprüchlich. Einerseits gelten Lehrer als arbeitsscheu, schwach und wehleidig. Ihr Beruf wird als Halbtagsjob beschrieben bei dem man mittags schon wieder zu Hause ist. Der Spruch „Lehrer haben vormittags Recht und nachmittags frei.“, ist vielen Menschen sicherlich gut bekannt. Viele Wochen Ferien, die nach landläufiger Meinung natürlich als reiner Urlaub verbracht werden können, lassen den Lehrerberuf für viele endgültig als Traumberuf erscheinen. Andererseits werden die Lehrer aufgrund der scheinbar vielen undisziplinierten, gewaltbereiten, unmotivierten und unkonzentrierten Schüler, um Ihre Belastung im Beruf nicht beneidet. Eltern hört man sagen: „Eine Klasse mit 20 Kindern bändigen? Mir reichen schon meine 2 Kinder zu Hause.“ Die öffentliche Meinung über den Lehrerberuf lässt sich demzufolge als eine Kombination von Neid und Mitleid beschreiben.

Neben dieser zweideutigen öffentlichen Wahrnehmung, werden die Lehrer heute mit hohen Erwartungen konfrontiert. Diese unterscheiden sich zudem noch inhaltlich voneinander, je nachdem ob sie von den Schülern, Eltern, Kollegen, Schulleitern, Schulbehörden oder der allgemeinen Öffentlichkeit an den Einzelnen herangetragen werden. Aufgrund dieser Erwartungsvielfalt steigen natürlich auch die Kompetenzanforderungen und die Aufgabenvielfalt der Lehrpersonen. Diese Rollenexpansion bedeutet für immer mehr Lehrkräfte das Risiko einer permanenten Überforderungssituation. Viele Studien zeigen, dass hohes Belastungserleben sowie psychische und physische Erkrankungen die Folge sind (z.B. Schaarschmidt 2005; Hillert & Schmitz 2004; DAK 2004; Freitag 1998).

Es gibt mittlerweile vielfältige Bestrebungen, darauf angemessen zu reagieren und den Einzelnen zu entlasten. Das Institut für Selbstorganisiertes Lernen © (SOL-Institut)^[1] will mit seiner Konzeption einen Beitrag für diese Entlastung leisten. SOL ist in einem interdisziplinären Entwicklungsprozess entstanden und fußt auf einem systemisch-konstruktivistischen Grundverständnis. Es umfasst drei Konzepte: das Lernkonzept, das Lehrer-Qualifizierungskonzept und das Schulentwicklungskonzept. Darin werden die Grundprinzipien von SOL praktisch umgesetzt. Für die Lehrkräfte bedeutet es, dass sie dabei nicht in erster Linie neue Methoden erlernen, sondern sie werden systematisch daran herangeführt, eine neue Haltung einzunehmen. Dabei verabschieden sie sich vom linear-kausalen Modell des lehrerorganisierten Lernens und werden als Lernbegleiter und im Rahmen von SOL in erster Linie Experten für das Lernen, ohne dass ihnen dabei die Rolle des Fachexperten abgesprochen wird.

Im Rahmen meiner Diplomarbeit habe ich mich der Frage gewidmet, ob sich die SOL-Konzeption^[2] auf das Erleben der Lehrkräfte auswirkt und in welchen Bereichen ein Einfluss sichtbar wird. Bei der Untersuchung wurde der Schwerpunkt auf die Bereiche Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung, Lehrerkooperation und Erfolgserleben im Lehrerberuf gelegt. Diese Aspekte fanden ihren Ausdruck im eingesetzten Fragebogen, mit dem die lehrerberichtete Arbeitssituation an zwei einzelnen Schulen untersucht wurde. Lehrerkollegien zweier Berufsschulen aus Nordrhein-Westfalen wurden miteinander verglichen. Es handelt sich demzufolge um Schulen gleichen Typs und mit ähnlichen gesetzlichen Rahmenbedingungen, die sich darin unterscheiden, dass das Kollegium der Schule A die SOL-Konzeption praktiziert und das Kollegium der Schule B nicht.

Im einleitenden Theorieteil werden zunächst die drei relevanten Untersuchungskonstrukte definiert und ihre Bedeutung als Entlastungsfaktoren anhand empirischer Studien verdeutlicht. Im Anschluss daran wird das Lernverständnis der SOL-Konzeption in seinen Grundzügen dargestellt und konkret erörtert, wie die methodische Umsetzung Selbstwirksamkeitserwartung, Kooperation und Erfolgserleben bei den Lehrkräften fördert. Im zweiten Kapitel wird die Bedeutung der drei Untersuchungskonstrukte im Hinblick auf die zentrale Fragestellung der Studie behandelt. Im dritten Kapitel wird die Methodik der Fragebogenerhebung vorgestellt, um anschließend die Ergebnisse des Schulvergleichs im Hinblick auf die drei Konstrukte darzustellen. Im fünften Kapitel sollen die Ergebnisse der Studie theorie- und hypothesengeleitet diskutiert werden, bevor die Zusammenfassung und der Ausblick die Diplomarbeit abschließen.

Es sei darauf hingewiesen, dass in der Arbeit großteils auf die doppelseitige Geschlechtsbezeichnung verzichtet wird, um sie lesefreundlicher zu gestalten. Wenn keine explizite Nennung erfolgt, sind immer beide Geschlechter eingeschlossen.

1. Theoretische Grundlagen

Das wissenschaftliche Interesse an dem Thema Lehrergesundheit und Lehrerbelastung gewinnt weiterhin an Bedeutung. Sowohl Krankenkassen, Lehrerverbände, Kultusministerien, als auch Schulpsychologen, Mediziner, Therapeuten und Schulentwicklungsforscher haben aus unterschiedlichen Beweggründen ein Interesse an gesunden Lehrkräften. Bei der Diskussion um Schulqualität und Schulentwicklung wird immer deutlicher, dass sich der Gesundheitszustand der Lehrer und die Schulqualität gegenseitig bedingen. So wirkt sich die gesundheitliche Beeinträchtigung der Lehrer ausgesprochen negativ auf die Qualität der Schule aus. Eine gute Schule erfordert demzufolge gesunde Lehrer. Es zeigt sich, dass Aspekte die im Bereich der Schulqualität bemängelt werden, von den Lehrern gleichzeitig als Belastungsfaktoren benannt werden, z.B. mangelnde Kooperation, ineffiziente Organisation. Andererseits wirken viele der Qualitätsmerkmale guter Schulen auch als Entlastungsfaktoren bei den Lehrern, z.B. gelingende Kooperation, gemeinsame Ziele und Unterstützung (vgl. Schumacher 2006. S. 8). Den Belastungs- und Entlastungsfaktoren soll in den weiteren Ausführungen Beachtung geschenkt werden.

Zum Begriff Lehrerbelastungsforschung soll an dieser Stelle angemerkt werden, dass darunter im Folgenden jener Forschungsbereich verstanden wird, „… der sich mit der Gesundheit, den beruflichen Belastungen und Beanspruchungen von Lehrerinnen und Lehrern beschäftigt.“ (Krause, Dorsemagen 2007, S. 52).

1.1 Lehrerbelastung – ein systemisch verankertes Problem?

Ist das Phänomen der Lehrerbelastung wirklich so neu? Bevor ich mich weiter den aktuellen Facetten der Thematik widme, möchte ich einen kurzen Blick in die Geschichte werfen. Ein Text aus dem Jahr 1906 soll an dieser Stelle einen kleinen Einblick in die Situation vor einhundert Jahren geben:

„Die Arbeit des Lehrers ist eine anerkannt anstrengende, welche sich durch die ständige, nicht in der Willkür gelegene intensive Inanspruchnahme von jener etwa eines Bureaubeamten unterscheidet und durch die neuere Entwicklung der Unterrichtsmethode eine beträchtliche Verschärfung erfahren hat. Anhaltend in großen Räumen vernehmlich zu sprechen, dabei eine große Anzahl Jugendlicher scharf im Auge halten und beherrschen und dazu noch immer den einzelnen mitbeschäftigen. Sich eine als notwendig empfundene Rastpause immer versagend, auch andere natürliche Bedürfnisse oft und oft unterdrückend, bedeutet eine Summe von Angriffen auf das Nervensystem überhaupt und einzelne Organe (Sprechwerkzeuge) im besonderen, welche, wie jeder eifrige Lehrer aus Erfahrung weiß, erschöpfend wirken. Die Inanspruchnahme von Auge und Ohr während des immer wieder ruckweise unterbrochenen Bemühens, den Gedankenablauf zahlreicher zu leiten, mag nun vorgetragen oder geprüft werden, das erfordert einen Arbeitsaufwand von welchem der Fernstehende sich schwer eine klare Vorstellung machen kann. […]

Außer der eigenartigen Arbeit im Schulzimmer haben viele Lehrer als Besonderheit noch Korrekturen der schriftlichen Schülerarbeiten, welche bis zu einer Art geistiger Tortur gedeihen können, wenn Klassenzahl, Schülerzahl, Unterrichtsgegenstand in dieser Hinsicht besonders ungünstig werden. Kommt zu alledem noch ein peinlich kleinliches Verhalten Vorgesetzter, so ist eine Überbürdung gegeben, welche auf die Dauer der Gesundheit Schaden bringen muß […] Die Gesundheitsschädlichkeiten, welche im Berufe und im besonderen Hause für Lehrer liegen, wird er [der Schularzt] bemerken sollen und können und, wenn der Lehrer ihn persönlich um Rat frägt, einen solchen nicht verweigern, Schädlichkeiten, welche der Lehrer wahrzunehmen meint, genauer verfolgen; es ist zu vermuten, daß auf diesen Wegen sowohl dem einzelnen Lehrer ein erhöhter Gesundheitsschutz zukommt, als neues Material zur Hygiene des Lehrerberufes gewonnen wird, welches in erster Linie dazu führen kann, daß die oberste Amtsstelle, fachmännischen Beistand daselbst vorausgesetzt, auf Grund der Sichtung des gesammelten Materials Verbesserungen vornimmt, welche schließlich wieder allen einzelnen Lehrern zugute kommen.“ (Burgenstein 1906, zitiert nach Hillert, Schmitz 2004, S. 4).

Sehr aktuell, nicht wahr? Wäre die Sprache nicht so antiquiert, könnte man durchaus vermuten, der Text stamme aus der heutigen Zeit. Es scheint, als wären die angeblich „neu entdeckten“ Phänomene der Lehrerbelastungsforschung, doch nicht so neu (vgl. Hillert, Schmitz 2004, S. 4f.). Das Gesamtphänomen kommt sicherlich dem ziemlich nahe, was wir heute mit Stressfolgen beschreiben und unter Burnout zusammenfassen. Die Tatsache der heutigen Lehrerbelastung kann dennoch nicht mit der Situation vor einhundert Jahren verglichen werden, denn es ist wohl unbestritten, dass das öffentliche Ansehen und die Autorität des Lehrers im Kaiserreich um vieles höher war als in der heutigen Zeit (vgl. ebd., S. 5). Aus dieser Gemengelage ergibt sich folgende entscheidende Frage: Ist es ein systemisches Problem des Lehrerberufes, dass es zu diesen überdurchschnittlichen Belastungserscheinungen kommt? An Hillert und Schmitz (2004) anschließend denke ich, dass der zitierte Text Hinweise darauf gibt, dass ein wichtiger Teil der Belastungsproblematik nicht auf aktuelle gesellschaftliche Phänomene zurückzuführen ist, sondern im Bild vom Lehrerberuf systemisch angelegt ist (vgl. ebd., S. 5.). In den Kapiteln 1.4.2.2 und 1.4.3.1 gehe ich auf die strukturellen Rahmenbedingungen des Lehrerberufs ein, um diese These zu untermauern. Auch die SOL-Konzeption knüpft an diese These an, was sich darin zeigt, dass den Lehrkräften nicht in erster Linie neue Methoden vermittelt werden, sondern eine neue Haltung eingeübt wird. Darauf werde ich im Kap. 1.5 noch näher eingehen.

Nach diesem intuitiven Einstieg in das Thema Lehrerbelastung, erfolgt nun die Darstellung der verschiedenen Paradigmen in der Lehrerbelastungsforschung. Auf dieser Grundlage wird der inhaltliche Schwerpunkt meiner eigenen Diplomarbeit deutlich werden.

1.2 Orientierung im Forschungsdschungel der Lehrerbelastung

In den vergangenen drei Jahrzehnten ist das Feld der Fragestellungen und Fokussierungen in der Lehrerbelastungsforschung facettenreicher geworden. In diesem Kapitel soll zunächst ein Überblick über die verschiedenen Forschungsparadigmen gegeben werden. In einem zweiten Schritt wird ein Raster zur Einordnung empirischer Untersuchungen vorgestellt, in welchem ich mein eigenes Erkenntnisinteresse verorten werde. Dabei halte ich mich sehr eng an die Ausführungen von Krause und Dorsemagen (2007).

1.2.1 Unterscheidung von Untersuchungsparadigmen

In der Lehrerbelastungsforschung lassen sich mehrere Argumentationsmuster unterscheiden, die Paradigmen genannt werden. Diese unterscheiden sich darin, was als Hauptgrund für die Belastung und dem damit zusammenhängenden Gesundheitszustand der Lehrer angeführt wird. Das heißt, dass je nach Paradigma z.B. unterschiedliche Gründe für das häufige Auftreten von Burnout genannt werden. Krause und Dorsemagen (2007) unterscheiden fünf Paradigmen (ebd., S. 55-58).

Ich werde mich in meinen Ausführungen auf das II. und IV. Paradigma konzentrieren, denn lediglich sie sind im Rahmen dieser Diplomarbeit von Bedeutung. Ich habe mich aufgrund folgender Überlegungen für diese beiden entschieden: Zum einen lässt die zentrale Fragestellung meiner empirischen Forschung (vgl. Kap. 2), die Untersuchung der Arbeitssituation an zwei Schulen (Paradigma IV) sinnvoll erscheinen. Zum anderen wird meines Erachtens die Arbeitssituation durch die generellen Merkmale des Lehrerberufs (Paradigma II) stark beeinflusst. Das wird durch die Ausführungen in den Kapiteln 1.4.2.2 und 1.4.3.1 deutlich werden. Auch das Lehrer-Qualifizierungskonzept von SOL knüpft an diese beiden Paradigmen an, denn es versucht das Arbeits- und Unterrichtsklima an Einzelschulen zu verbessern, in dem es Veränderungsprozesse im Selbstverständnis der Lehrkräfte unterstützt.

Paradigma I: Gesellschaftliche Veränderungen

Vertreter dieses Paradigmas „weisen auf generelle gesellschaftliche Veränderungen wie etwa zunehmenden Autoritätsverlust und fehlende Wertschätzung gegenüber dem Lehrerberuf hin.“ (Krause, Dorsemagen 2007, S. 55). Dabei hat der Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen in den vergangenen Jahren besondere Aufmerksamkeit erhalten. Verstärkter Medienkonsum und -verwahrlosung wird als Erklärung für zunehmende Verhaltensauffälligkeiten und Lern- und Leistungsstörungen angeführt. Der Hirnforscher Manfred Spitzer und der Kriminologe Christian Pfeiffer können als Vertreter dieses Paradigmas genannt werden (vgl. ebd., S. 55).

Paradigma II: Generelle Merkmale des Lehrerberufs

Die Grundannahme dieses Paradigmas lautet, dass sich der Lehrerberuf durch über längere Zeit konstante Merkmale auszeichnet (vgl. ebd.). Folgendes Beispiel soll dies verdeutlichen: Unterrichten gilt als Primäraufgabe der Lehrkräfte. Somit nimmt der Kontakt zu Schülern quantitativ einen hohen Stellenwert ein. Aber auch die Qualität der Interaktion hat für die Lehrer eine große Bedeutung, denn die eigene Tätigkeit und Zufriedenheit wird auch danach bewertet, wie positiv oder belastet die Beziehung zu den Schülern ist und ob sie für ihre pädagogische Arbeit Anerkennung erfahren (vgl. Wülser 2008, S. 112). Der Unterricht ist jedoch durch das Merkmal begrenzter Responsivität gekennzeichnet (ebd.), denn die Schüler treten nicht als gleichberechtigte Interaktionspartner auf, „… so dass man als Lehrer zwar viel gebe, aber wenig (Anerkennung, Wertschätzung etc.) zurückerhalte.“ (Krause, Dorsemagen 2007, S. 56). „Tatsächlich fanden sich in verschiedenen Studien deutliche Zusammenhänge zwischen einem Gefühl mangelnder Reziprozität und insbesondere den Burnoutdimensionen emotionale Erschöpfung und Depersonalisation“ (Wülser 2008, S. 114). Als Vertreter dieses Paradigmas können Martin Rothland, Ewald Terhart und Eberhard Ulich angeführt werden. Auch die Ausführungen aus Kapitel 1.1 lassen sich hier einordnen.

Paradigma III: Arbeitssituation an einem Schultyp

Beim dritten Paradigma treten die verschiedenen Schultypen in den Fokus der Betrachtung. Es wird davon ausgegangen, dass das Belastungsniveau an bestimmten Typen von Schulen höher ist. So wird angenommen, dass Belastungen an Hauptschulen durch das schwierige soziale Umfeld (hoher Ausländeranteil, bildungsferne Schichten, höhere Gewaltbereitschaft etc.) besonders stark ausgeprägt ist (vgl. Krause, Dorsemagen 2007, S. 56). Weitere Aspekte des dritten Paradigmas sind bundeslandspezifische Regelungen und rechtliche Rahmenbedingungen (vgl. Krause, Dorsemagen 2007, S. 56f.).

Paradigma IV: Arbeitssituation an der einzelnen Schule

Vertreter dieses Paradigmas sind der Ansicht, dass die Arbeitssituation an der einzelnen Schule wesentlichen Einfluss auf die Belastung hat. Die Grundannahme ist, dass sich das Belastungserleben „… auch an Schulen gleichen Typs und mit ähnlichen Rahmenbedingungen deutlich unterscheiden kann.“ (ebd., S. 57). Bei Forschungen im Rahmen dieses Paradigmas werden besonders Aspekte des sozialen Miteinanders (Koordination und Kooperation, soziales Klima, positives Feedback, etc.) untersucht. So zeigte sich in einer Vollerhebung an Realschulen einer deutschen Großstadt, dass zwischen den einzelnen Schulen wesentliche Unterschiede im Hinblick auf Unterrichtsstörungen, Konflikte im Kollegium oder Wertschätzung für geleistete Arbeit bestanden. „Entsprechend wird empfohlen, die Gesundheit des Kollegiums über eine Verbesserung der Arbeitsorganisation zu fördern.“ (ebd.).

Paradigma V: Bedeutung der Persönlichkeit

Bei diesem Paradigma liegt der Fokus auf den individuellen Einstellungen und Kompetenzen der Lehrkraft. Die Untersuchungen folgen der Annahme, dass identische Belastungen (z.B. das Verhalten schwieriger Schüler) zu unterschiedlichen Beanspruchungen führen können. Für diese Unterschiede werden individuelle Bewältigungsstrategien und Persönlichkeitsmerkmale verantwortlich gemacht. Uwe Schaarschmidt ist ein prominenter Vertreter dieses Ansatzes (vgl. Krause, Dorsemagen 2007, S. 57).

Für alle fünf Paradigmen lassen sich empirische Belege finden. Direkte Vergleiche sind aber bislang kaum möglich, sodass man auch keinerlei Aussage treffen kann, welchem der Einflussfaktoren nun die größte Bedeutung zukommt (vgl. ebd., S. 57f.).

1.2.2 Raster zur Einordnung empirischer Forschungen

Im Folgenden soll nun ein Raster zur Einordnung empirischer Untersuchungen vorgestellt werden. Dadurch soll es erleichtert werden sich einen Überblick über das Gebiet der Lehrerbelastungsforschung zu verschaffen und neue empirische Ergebnisse schneller einordnen und mit bereits vorhandenen verknüpfen zu können. Dabei orientiere ich mich wiederum eng an den Ausführungen von Krause und Dorsemagen (2007). Ich werde jedoch nur jene Aspekte ausführen, die für meine Diplomarbeit relevant sind.^[3]

„Das Raster besteht aus neun Rubriken […] Eine Rubrik beschreibt jeweils eine Gruppe von Variablen bzw. Untersuchungsaspekten …“ im Hinblick auf die Lehrerbelastung (Krause, Dorsemagen 2007, S. 58). Für meine Diplomarbeit sind die Rubriken arbeitsbezogene Einflussfaktoren (2), personenbezogene Einflussfaktoren (3) und Verhältnis- sowie Verhaltensprävention (8+9) von Bedeutung. Die Fragen zu den Bereichen Kooperation und Erfolgserleben zielen auf die subjektive Wahrnehmung der arbeitsbezogenen Einflussfaktoren (Rubrik 2). Durch die Erhebung der Selbstwirksamkeitserwartung wurden auch die individuellen Aspekte der Person in der Rubrik personenbezogene Einflussfaktoren (Rubrik 3) berücksichtigt. Bei der Konzeption des Selbstorganisierten Lernens handelt es sich um eine Interventionsmaßnahme, die sowohl Aspekte der Verhaltens- als auch Verhältnisprävention (Rubriken 8 und 9) berücksichtigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Raster zur Einordnung empirischer Untersuchungen der Lehrerbelastungsforschung (Krause, Dorsemagen 2007, S. 59)

Rubrik 2: Arbeitsbezogene Einflussfaktoren

Mit dieser Rubrik sind Aspekte gemeint, die die Arbeitsausübung der Lehrkräfte beeinflussen und sich somit auf das Belastungserleben auswirken. Es wird zwischen objektiven, objektivierbaren und subjektiven Erhebungsmethoden unterschieden. In meiner Fragebogenuntersuchung habe ich im Rahmen der demographischen Angaben objektivierbare Daten erfasst. Der Fragenkatalog zu den Themen Kooperation und individuelles Erfolgserleben lässt sich den subjektiven Erhebungsmethoden zuordnen.

Die „… objektiven Erfassungen sind unabhängig vom Urteil der arbeitenden Person …“ (z.B. Schallpegelmessungen) (ebd., S. 61). Bei den objektivierbaren Methoden werden die Daten mit Hilfe der Lehrkräfte gewonnen, die Informationen sind jedoch unabhängig von den persönlichen Einstellungen (z.B. Arbeitszeitangabe). Bei den subjektiven Erhebungsmethoden steht die persönliche Wahrnehmung der Arbeitssituation im Vordergrund (vgl. ebd., S. 61f.).

„Typische Fragestellungen lauten: Welche Erwartungen haben verschiedene Gruppen (Eltern, Schüler, Schulaufsicht, Schulleiter) aus Sicht der Lehrkraft? Welche Aufgabe habe ich als Lehrkraft zu erfüllen? Welches Motivationspotenzial hat die Tätigkeit? Welche Qualität hat die Lehrer-Schüler-Interaktion? Wie wird die soziale Unterstützung in der Arbeit wahrgenommen, und wie eng kooperieren die Kollegen? Wie wird der Führungsstil beschrieben?“ (ebd., S. 62f.).

Rubrik 3: Personenbezogene Einflussfaktoren

Die personenbezogenen Einflussfaktoren wurden in der Lehrerbelastung bereits sehr häufig untersucht. In dieser Rubrik wird von Krause und Dorsemagen (2007) eine dreifache Differenzierung vorgenommen, nämlich zwischen demographischen Angaben, individuellen Aspekten der Person und Bewältigungsstilen bzw. Coping-Strategien (vgl. S. 58). Das von mir untersuchte Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung lässt sich den individuellen Aspekten der Person zuordnen.

Die demographischen Angaben werden in fast allen Untersuchungen erhoben. Bei der Auswertung werden sie dazu genutzt, Zusammenhänge zwischen den Variablen wie Alter, Geschlecht, Familienstand und z.B. Beanspruchungen, Arbeits-, Leistungsfähigkeit und Burnout-Gefährdung zu untersuchen (vgl. ebd., S. 64).

Eine der typischen Fragestellungen bei Forschungen zu individuellen Aspekten der Person lautet: „Inwieweit hängen bestimmte Persönlichkeitseigenschaften mit körperlichen Beschwerden zusammen?“ (ebd., S. 65). Solche individuellen Charakteristika, deren Einfluss auf das Belastungserleben untersucht wird, sind u.a. Selbstwirksamkeitserwartung, Fähigkeit zum Umgang mit Unsicherheit und Einstellungen gegenüber Schülern, Unterrichtsfach und Beruf (vgl. ebd.).

Beim Coping bzw. Bewältigungsstilen handelt es sich um individuelle Strategien, mit den Folgen auftretender Belastungen umzugehen. Bei Forschungen in diesem Bereich wird deren Wirksamkeit bei der Belastungsreduzierung untersucht (vgl. ebd., S. 66).

Rubrik 8 und 9: Verhältnis- und Verhaltensprävention

Bei Interventionen handelt es sich um Maßnahmen die zu einer Reduzierung auftretender Belastungen und Beanspruchungen führen sollen. Dabei kann zwischen Verhaltens- und Verhältnisprävention unterschieden werden (vgl. ebd., S. 74). In meiner Untersuchung ist die SOL-Konzeption die Interventionsmaßnahme. Sie umfasst sowohl die Verhaltens- als auch die Verhältnisprävention, denn es werden Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung als auch Organisationsentwicklung in den Blick genommen (vgl. Herold, Herold im Druck, S. 186).

„Verhaltensprävention setzt beim Individuum an und verfolgt das Ziel, die Kompetenzen und Bewältigungsstrategien des Individuums zu verbessern. Verhältnisprävention fokussiert hingegen auf Arbeitsbedingungen, wobei eine Veränderung dieser Bedingungen durch Arbeits- und Organisationsgestaltung erreicht werden soll.

Typische Fragestellungen lauten: Wie wirksam sind bestimmte Interventionsmaßnahmen? Welche Wirkmechanismen treten dabei auf? […] Wie kann die Arbeitsorganisation im Rahmen der Schulentwicklung gesundheitsförderlich beeinflusst werden?“ (Krause, Dorsemagen 2007, S. 74).

Nach diesen Ausführungen zu den Forschungsbereichen der Lehrerbelastung und der Erläuterung meiner eigenen Schwerpunkte in der vorliegenden Diplomarbeit, skizziere ich im folgenden Kapitel das Belastungserleben der Berufsschullehrkräfte.

1.3 Halbtagsjob und viele Ferien? – Fakten über die Arbeitssituation und Belastung von Berufsschullehrkräften

Bisher wurde das Thema Lehrerbelastungsforschung strukturiert. Die Ausführungen in diesem Kapitel sollen die konkrete Situation der Lehrkräfte verdeutlichen. Im Rahmen meiner Untersuchung wurde die Belastung der Lehrer zwar nicht erhoben, die Konzepte meines Fragebogens beeinflussen jedoch das Belastungserleben der Lehrkräfte (vgl. Kap. 1.4.1.5, Kap. 1.4.2.3 und Kap. 1.4.3.2). Aus diesem Grund soll im Folgenden ein Einblick in dieses Thema gegeben werden.

In meiner Untersuchung haben ausschließlich Berufsschullehrkräfte teilgenommen, deshalb werde ich mich in meinen Ausführungen lediglich auf diese – in der Forschung unterrepräsentierte – Gruppe konzentrieren. Es erfolgt zunächst eine Darstellung der Arbeitszeit und der demographischen Entwicklung, denn beides sind Indikatoren für die Höhe der Belastungen von Berufsschullehrern. Auf die berichteten Belastungsfaktoren möchte ich im zweiten Abschnitt dieses Kapitels eingehen. Der psychische und physische Gesundheitszustand dieser Berufsgruppe bleibt in meinen Ausführungen unberücksichtigt, denn der medizinische Aspekt spielt im Hinblick auf den pädagogisch-psychologischen Fokus dieser Diplomarbeit keine Rolle. Es sei auf die weiterführende Literatur verwiesen, wo auf die gesundheitlichen Beeinträchtigungen der Lehrer ausführlich eingegangen wird.^[4]

1.3.1 Beschäftigungszahlen, Arbeitszeit und Demographie der Berufsschullehrer

Wenn in der Literatur von den gesundheitlichen Beeinträchtigungen und Belastungen der Lehrer die Rede ist, dann sind damit in erster Linie die Lehrer an allgemein bildenden Schulen gemeint. Die Deutsche Angestellten-Krankenkasse (DAK) hat aufgrund dieses Umstandes, gemeinsam mit dem Gemeindeunfallversicherungsverband Westfalen-Lippe, dem Berufsverband der Unfallkassen und der Universität Lüneburg die Situation der Berufsschullehrkräfte, im Rahmen des Projekts „Betriebliche Gesundheitsförderung in berufsbildenden Schulen – Entwicklung von Maßnahmen und Strategien“, untersucht. Es nahmen 8 Schulen aus Hamburg (3), Niedersachsen (3), Schleswig-Holstein (1) und Nordhrein-Westfalen (1) teil. Insgesamt waren 507 Berufsschullehrkräfte an der Untersuchung beteiligt, was einem Anteil von 1% aller Berufschullehrkräfte im Schuljahr 2002/03 entspricht. Somit können die Aussagen als repräsentativ für diese Berufsgruppe angesehen werden (vgl. DAK 2004, S. 7). Die Ausführungen in diesem Kapitel beziehen sich immer auf das Duale System der Berufsausbildung, welches eine Untergruppe der Beruflichen Schulen darstellt. Es handelt sich dabei um eine 2 bis 3,5 Jahre dauernde Berufsausbildung, die von den Schulen und Betrieben als Dualpartnern geleistet wird (vgl. ebd., S. 9). Auch die beiden Schulen meiner Fragebogenuntersuchung lassen sich dieser Gruppe zuordnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Schulische Berufsausbildung im Schuljahr 2002/03 nach Schularten (DAK 2004, S. 9)

Im Schuljahr 2002/03 befanden sich an 1.727 Schulen 1,7 Mio. Berufsschüler. Diese wurden von 50.500 Lehrkräften unterrichtet. Hinzu kommen 79.500 Schüler die sich im Berufsvorbereitungsjahr befanden und an 946 Schulen von 6.100 Lehrern unterrichtet wurden. Verglichen mit dem Schüleraufkommen an allen beruflichen Schulen unterrichten somit 48% aller Berufsschullehrer rund zwei Drittel aller Schüler (vgl. ebd., S. 9f.).

Die wöchentliche Arbeitszeit ist ein wesentlicher Faktor für die Beurteilung der Arbeitsbelastung. Es ist davon auszugehen, dass die Arbeitsbelastung in einer Berufsgruppe umso höher ausfällt, je höher die Wochenarbeitszeit ist. In Abbildung 2 findet ein Vergleich der durchschnittlichen Wochenarbeitszeit verschiedener Beschäftigungsbereiche statt (nur Beschäftigte in Vollzeit). „Mit durchschnittlich rund 44 Stunden pro Woche arbeiten die Berufsschullehrer/-innen länger als die Beschäftigten im Dienstleistungssektor und im verarbeitenden Gewerbe.“ (ebd., S. 11f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Durchschnittliche Arbeitszeiten befragter Berufsschullehrer (nur Vollzeit) im Vergleich zum Dienstleistungssektor und dem verarbeitenden Gewerbe (DAK 2004, S. 12)

Auch die demographische Entwicklung der Lehrkräfte stellt eine zunehmende Belastung der Berufsschulen dar und könnte langfristig die Qualität der schulischen Ausbildung gefährden. Die Abbildung 3 zeigt die Altersverteilung der Berufsschullehrer: 41,1% der Lehrkräfte sind bereits über 50 Jahre alt und nur ein sehr kleiner Teil (2,6%) sind jünger als 30 Jahre (vgl. ebd., S. 13).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Altersverteilung der Berufsschullehrer, aufgeschlüsselt nach Geschlecht (DAK 2004, S. 13)

Relativierend muss an dieser Stelle angemerkt werden, dass die meisten Berufsschullehrer zunächst im eigentlichen Beruf tätig sind und deshalb erst später eine Arbeit als Lehrer aufnehmen. Trotzdem wird die Besetzung der zukünftig frei werdenden Stellen schwierig werden, denn auch die Zahl der Lehramtstudenten für gewerbliche Schulen ist rückläufig (vgl. ebd., S. 14).

1.3.2 Belastungserleben der Berufsschullehrer

Nachdem in den vorangegangenen Abschnitten Indikatoren für das Ausmaß der gesundheitlichen Beeinträchtigungen dargestellt wurden, möchte ich mich nun den konkret berichteten Belastungsfaktoren der Berufsschullehrer widmen.

Um mögliche Belastungsschwerpunkte zu erkennen, wurden die Lehrkräfte im Rahmen der DAK Gemeinschaftsprojekts nach der Zufriedenheit mit einzelnen Faktoren ihrer Schule gefragt. Die Unzufriedenheit mit einem Faktor signalisierte, dass es sich hierbei um einen Belastungsschwerpunkt handelt. „Eine verringerte Zufriedenheit liegt immer dann vor, wenn der entsprechende durchschnittliche Zufriedenheitswert der Befragten unter 75 % liegt. Ein Durchschnittswert von 100 % bedeutet dagegen eine vollkommene Zufriedenheit mit dem jeweiligen Schulbereich“ (DAK 2004, S. 34). Die folgende Abbildung zeigt die berufliche Zufriedenheit der Berufsschullehrkräfte mit einzelnen Schulfaktoren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Berufliche Zufriedenheit der Berufsschullehrer mit zentralen Schulfaktoren (DAK 2004, S. 35)

Anmerkung: 100% = vollkommen zufrieden

Die allgemeine Zufriedenheit der Lehrer mit ihrer Berufsschule liegt bei 73 % und erreicht damit annähernd einen ausreichenden Wert. Gleichermaßen zufrieden sind die Lehrer mit den Rahmenbedingungen der Schule (72 %). Dazu gehören die räumliche und materielle Ausstattung sowie die Verfügbarkeit von Unterrichtsmaterialien. Als mögliche Belastungsschwerpunkte stellen sich demgegenüber die Beziehungen zu Kollegen und Schülern dar. Hier liegt die Zufriedenheit lediglich bei 47 % bzw. 46 %. In weiteren Analysen wurde diesen beiden Punkten genauer auf den Grund gegangen (vgl. ebd., S. 34f.). In Abbildung 5 ist anhand von zwei Beispielen zu sehen, an welchem Mangel die Beziehung zu den Kollegen leiden könnte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Zufriedenheit mit dem Kontakt zu Kollegen im Lehrerkollegium (DAK 2004, S. 36)

Rund ein Drittel der Befragten ist unzufrieden mit der gegenseitigen Unterstützung im Lehrerkollegium. Knapp ein Viertel der Berufsschullehrer vermisst Fachgespräche mit den Kollegen. Des Weiteren ist im Zusammenhang mit der Zufriedenheit der Kollegenbeziehungen interessant, welche Angaben die Lehrer zu dem erlebten Rückhalt machen (siehe Abbildung 6 ) (vgl. ebd., S. 35f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Rückhalt der Berufsschullehrer unter Kollegen und der Schulleitung bei arbeitsbezogenen Schwierigkeiten (DAK 2004, S. 36)

Fast jeder Sechste Berufsschullehrer empfindet es als gar nicht oder wenig zutreffend, dass er sich bei arbeitbezogenen Schwierigkeiten auf seine Kollegen verlassen kann. 29 % der Befragten schätzen diese Form des Rückhalts als mittelmäßig ein. Die Einschätzung der Unterstützung durch die Schulleitung stellt sich ähnlich wie bei den Kollegen dar. Allerdings fällt der Anteil derer, die den Rückhalt eher positiv bewerten, bei den Kollegen (55 %) etwas höher aus als bei der Schulleitung (50 %) (vgl. ebd., S. 37).

Des Weiteren äußerten die Berufschullehrer ihre Unzufriedenheit mit den Beziehungen zu den Schülern. In der folgenden Abbildung sind jene Aspekte aufgeführt, die von den Lehrern als belastend beim Umgang mit den Schülern erlebt werden (vgl. ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Stärkste erlebte Belastungen der Berufsschullehrer im Hinblick auf Schülerbeziehungen (DAK 2004, S. 37)

„So ist es für mehr als zwei Drittel der Lehrkräfte völlig zutreffend (22 %) bzw. eher zutreffend (51 %), dass ihnen Methoden im Umgang mit schwierigen Schüler/-innen fehlen.“ (ebd.). Drei Viertel der Lehrer bereitet es Schwierigkeiten mit den großen Leistungsunterschieden der Schüler umzugehen (18 % völlig zutreffend, 58 % eher zutreffend).

Neben den Schülern und Kollegen gibt es aber noch weitere Bereiche die Belastungen verursachen. Die Berufsschullehrer wurden aufgefordert verschieden Arbeitstätigkeiten zu bewerten, die in ihrem Aufgabenbereich liegen (vgl. ebd.). In Abbildung 8 sind diejenigen Tätigkeiten bzw. Unterrichtsituationen aufgeführt, die die stärkste Belastung hervorrufen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Arbeitstätigkeiten und Unterrichtssituationen, die von den Berufsschullehrern als stärkste Belastung erlebt werden (DAK 2004, S. 38)

Anmerkung: Bei der Interpretation der Ergebnisse ist zu beachten, dass die Beurteilung durch Lernentwicklungsberichte bisher erst von wenigen Lehrern praktiziert wird (vgl. ebd.).

Auffallend ist, dass traditionell typische Aufgaben des Lehrerberufs im Schulalltag als belastend erlebt werden. So empfinden es fast zwei Drittel der Befragten als eher belastend (44 %) bzw. sehr belastend (20 %) Schülerarbeiten zu korrigieren. Selbst das Durchführen von Unterricht empfinden noch 44 % als eher belastend (36 %) bzw. sehr belastend (8 %).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Kollegen- und Schülerbeziehungen sowie traditionell typische Arbeitstätigkeiten des Lehrerberufs Belastungsschwerpunkte darstellen (vgl. ebd., S. 41ff.). Dazu ist ergänzend anzumerken, dass sich offensichtlich das Zusammenwirken der Aspekte negativ auf die Gesundheit auswirkt. Überprüft man nämlich die jeweiligen Merkmale einzeln auf ihren Zusammenhang zum Gesundheitszustand, dann ergeben sich meistens keine oder nur sehr moderate Zusammenhänge. Freitag (1998) kommt demzufolge zu der Schlussfolgerung, dass „… es vermutlich vielmehr die Summe mehrerer Faktoren (bzw. deren Wahrnehmung) [ist, d. Verf.], die für einen Lehrer zu einer Belastung wird und sich dann auch in psychischen und physischen Symptomen niederschlägt.“ (S. 249).

Umgekehrt kann man davon ausgehen, dass das Zusammenwirken entlastender Faktoren eine entsprechende positiv kumulierende Wirkung entfaltet. Deshalb möchte ich im Folgenden einige Entlastungsfaktoren darstellen, die einen unterstützenden Beitrag zum Wohlbefinden der Lehrkräfte leisten.

1.4 Konzepte für die Befragung und ihre Wirkung als Entlastungsfaktoren für Lehrkräfte

Das Zusammenwirken verschiedener Faktoren, kann z.B. die von der Lehrkraft empfundene Unterrichtsbelastung beeinflussen. Folgendes Beispiel soll das verdeutlichen:

„Eine Lehrkraft, die positive Vorerfahrungen im Unterrichten hat (Selbstwirksamkeitserfahrungen) und davon überzeugt ist, dass ihr in kritischen Situationen ausreichende Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen, zudem überzeugt ist von ihren Fähigkeiten, vielleicht gerade eine Fortbildung im Umgang mit schwierigen Schülern abgeschlossen hat (eigenes Potenzial) und im Kollegium Unterstützung und Feedback (soziale Unterstützung) findet, wird das Unterrichten vermutlich als wesentlich weniger beanspruchend empfinden als eine Lehrkraft, der diese internen und externen Ressourcen nicht oder nur unzureichend zur Verfügung stehen.“ (Nieskens 2006, S. 33).

Einige der gerade erwähnten Entlastungsfaktoren sollen in diesem Abschnitt erläutert werden. Dabei möchte ich mich in meinen Ausführungen auf die Bereiche konzentrieren, die auch Gegenstand meiner Fragebogenerhebung waren: Selbstwirksamkeitserwartung, Kooperation und Erfolgserleben. Im Folgenden erfolgt eine Darstellung ihrer theoretischen Grundlagen. Daneben wird ihre Wirkung als Entlastungsfaktor anhand empirischer Untersuchungen erörtert. Da es sich bei der Kooperation und dem individuellen Erfolgserleben um arbeitsbezogenen Einflussfaktoren handelt (vgl. Kap. 1.2.2), werde ich auf die strukturellen Merkmale des Lehrerberufs genauer eingehen. Dagegen lässt sich die Selbstwirksamkeitserwartung den personenbezogenen Einflussfaktoren zuordnen (vgl. ebd.), weshalb ich mich den Beeinflussungsmöglichkeiten dieses personalen Merkmals widmen werde. Zum Abschluss dieses Teilkapitels soll durch die Darstellung der Wechselwirkungen zwischen den Konstrukten Selbstwirksamkeitserwartung, Kooperation und Erfolgserleben deutlich werden, warum ich mich für die Untersuchung dieser drei Bereiche entschieden habe.

1.4.1 Das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung

In diesem Kapitel soll zunächst das Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung hergeleitet werden. Dabei spielen die Attributionstheorien von Heider (1958) und Seligman (1975) eine bedeutende Rolle, denn die Ursachenzuschreibung von Erfolgen und Misserfolgen hat entscheidenden Einfluss auf die Selbstwirksamkeitserwartung und Leistungsfähigkeit. Danach erfolgt die Darstellung des Konzepts der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung von Bandura (1986, 1997), um das daran anschließende bereichsspezifische Konzept der individuellen und kollektiven Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung besser verstehen zu können. Daneben wird den Möglichkeiten der Beeinflussung von Selbstwirksamkeitserwartungen ein Abschnitt gewidmet. Abschließend wird seine Bedeutung als Entlastungsfaktor erläutert.

1.4.1.1 Attributionsmuster

Menschen sind in ihrem Leben immer wieder mit neuen und schwierigen Aufgaben und Herausforderungen konfrontiert. Um solche kritischen Ereignisse bewältigen zu können, müssen diese zunächst richtig eingeschätzt werden. Ein Beispiel aus dem Leistungsport soll den Einfluss von Gedanken und Emotionen auf die Überwindung von Hindernissen verdeutlichen:

„Lange Zeit galt für Läufer die ‚Vier-Minuten-Meile’ als eine […] Barriere. Es wurde vermutet, dass der menschliche Organismus nicht in der Lage sei, eine Meile in weniger als vier Minuten zu laufen. Da niemand es jemals geschafft hat, lag es nahe, hier eine körperliche Grenze anzunehmen. Im Jahre 1954 hat Roger Bannister erstmalig den Bann gebrochen. Er war eine halbe Sekunde schneller. Die Nachricht von diesem Rekord verbreitere sich in aller Welt, und von dem Augeblick an folgte ein Rekord auf den anderen.“ (Bandura 1997, zitiert nach ebd., S. 28). „Die psychologische Nachricht lautete: Es ist machbar!“ (Schwarzer, Jerusalem 2002, S. 28).

Fritz Heider (1958) war der Erste, der systematische Untersuchungen darüber anstellte, wie Menschen das Verhalten ihrer Mitmenschen erklären. Er stellte fest, dass sie das Verhalten entweder inneren Veranlagungen oder äußeren Situationen zuschreiben. Daraufhin traf er die Unterscheidung zwischen „internen“ und „externen“ Attributionen. So bestand eine Voraussetzung, dass es den Sportlerkollegen von Roger Bannister so schnell gelang den neuen Rekord zu unterbieten, demzufolge darin, dass sie den Erfolg den internen Fähigkeiten des Läufers und nicht externen Umständen, wie z.B. der Wetterlage, zugeschrieben haben. Steht man vor schwierigen Herausforderungen, fühlt man sich besser und handelt wirksamer, wenn man davon überzeugt ist, die Situationen meistern zu können (vgl. Schwarzer, Jerusalem 2002, S. 31). Natürlich geht es dabei nicht darum, „sich in die eigene Tasche zu lügen“, sondern die positiven Seiten der Situation und die eigenen Fähigkeiten zu betonen (vgl. ebd.).

Martin Seligman (1975) erweiterte das Konzept von Heider, im Rahmen seines Modells der erlernten Hilflosigkeit, um zwei Dimensionen. Demnach lässt sich das Attributionsmuster des Weiteren als „stabil“ oder „variabel“ charakterisieren. Damit wird die zeitliche Dauer des zugrunde liegenden Ursachenfaktors beschrieben. Wenn z.B. ein Misserfolg beim Lernen der eigenen mangelnden Begabung und nicht fehlender Anstrengung zugeschrieben wird, dann handelt es sich um einen stabilen Ursachenfaktor. Schließlich traf Seligman (1975) noch beim Allgemeinheitsgrad eine Unterscheidung zwischen „global“ oder „spezifisch“. Um eine globale Ursachenzuschreibung handelt es sich, wenn z.B. eine Person den Schwimmstil des Kraulschwimmens nicht beherrscht und dies der eigenen allgemeinen Unsportlichkeit zuschreibt, anstatt der fehlenden Technik (spezifisch). Erfolgreiches Verhalten muss demzufolge als internal und stabil attribuiert werden, damit man sich als selbstwirksam erlebt. Wie sich der Begriff der Selbstwirksamkeitserwartung nun konkret definieren lässt, ist Thema des folgenden Abschnitts.

1.4.1.2 Das Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung

Das Konzept der Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung beruht auf der sozial-kognitiven Theorie von Albert Bandura (1986, 1997), die in den 1980er Jahren von ihm entwickelt wurde. Das Konzept fragt nach der persönlichen Einschätzung der eigenen Kompetenzen im Hinblick auf die Überwindung von Schwierigkeiten und Barrieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Selbstwirksamkeitsüberzeugung beeinflusst demnach die Auswahl von Aufgaben (Schwierigkeitsgrad), die investierte Anstrengung bei der Zielerreichung und die Ausdauer angesichts von Barrieren die auftreten (vgl. Schmitz, Schwarzer 2000, S. 13).

Es genügt demnach nicht, zu wissen, welche Anforderungen für das Erreichen eines bestimmten Ziels zu erfüllen sind, sondern es ist auch notwendig, davon überzeugt zu sein, die notwendigen Kompetenzen zu besitzen. Es lassen sich deshalb Selbstwirksamkeitserwartungen bzw. Kompetenzüberzeugungen von Handlungsergebnis-Erwartungen bzw. Konsequenzerwartungen abgrenzen. Während die Konsequenzerwartung eher universelle Zusammenhänge zwischen Handlung und Ergebnis betont, enthält die Kompetenzüberzeugung einen individuellen Bezug, nämlich die Frage nach den persönlichen Handlungskompetenzen (vgl. Schwarzer, Jerusalem 2002, S. 35f.). Diese Unterscheidung lässt sich am Beispiel der erfolgreichen Bewältigung des Abiturs verdeutlichen. Um die Reifeprüfung zu bestehen, muss man in den Schulfächern bestimmte Kenntnisse erwerben und sich bestimmte Kompetenzen zur Problembewältigung aneignen. Die Handlungsergebnis-Erwartungen betreffen nun die subjektive Überzeugung, inwieweit sich diese Fähigkeiten durch Lernen und Übung überhaupt erwerben lassen. Die Selbstwirksamkeitserwartung hat demgegenüber einen klaren Selbstbezug: Ist man davon überzeugt die Kompetenzen zu besitzen, sich diese Kenntnisse und Fertigkeiten anzueignen? (vgl. ebd.).

In zahlreichen empirischen Untersuchungen hat sich gezeigt, dass positive Kompetenzerwartungen eine Grundbedingung dafür darstellen, sich neuen Anforderungen mit innovativen und kreativen Ideen und Ausdauer zu stellen und sich durch Misserfolge nicht vom Ziel abbringen zu lassen (vgl. ebd., S. 36). Es wird jedoch davon ausgegangen, dass sich Handlungsergebnis-Erwartung und Selbstwirksamkeitserwartung gegenseitig ergänzen und nicht ersetzen (vgl. Schmitz, Schwarzer 2000, S. 14). Wie dieses allgemeine Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung, durch Schmitz und Schwarzer (2000, 2002) für den spezifischen Bereich der Lehrer umgesetzt wurde, soll Gegenstand des folgenden Abschnitts sein.

1.4.1.3 Individuelle und kollektive Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung

Neben der Theorie der Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung existieren die berufsspezifischen Konzepte der individuellen und kollektiven Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung.^[5]

Das Konzept der individuellen Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung bezieht sich auf die „Überzeugungen von Lehrern, schwierige Anforderungen ihres Berufslebens auch unter widrigen Bedingungen erfolgreich zu meistern.“ (Schwarzer, Jerusalem 2002, S. 40). Eine Lehrkraft mit dieser Grundhaltung geht also davon aus, seine Umwelt im eigenen Sinne beeinflussen zu können. Das wirkt sich wiederum auf sein pädagogisches Handeln und Erleben aus (vgl. Nieskens 2006, S. 47).

Bei der kollektiven Selbstwirksamkeitserwartung geht es um überindividuelle Überzeugungen von der Handlungskompetenz einer Gruppe. Es geht also nicht darum, wie kompetent ein einzelnes Gruppenmitglied sich selbst oder andere Gruppenmitglieder einschätzt. Es interessiert vielmehr die Einschätzung der Gruppen-Selbstwirksamkeit, die sich aus der Koordination und dem Zusammenwirken der individuellen Ressourcen ergibt. Die kollektive Selbstwirksamkeitserwartung sollte demnach einen Einfluss darauf haben, welche Ziele sich Gruppen setzen, wie ausdauernd sie diese verfolgen und wie sie sich Verhalten, wenn Widerstände auftreten (vgl. Schwarzer, Jerusalem 2002, S. 41). Ein Lehrerkollegium mit einer hohen kollektiven Selbstwirksamkeitserwartung, wird sich eher zutrauen, anspruchsvolle Reformziele umzusetzen (vgl. Schmitz, Schwarzer 2002, S. 195). Dabei ist hier zu betonen, dass wiederum nicht die „tatsächlichen“ Fähigkeiten, sondern die Erwartungen (Gedanken, Emotionen) von den Gruppenressourcen das Verhalten beeinflussen. Kennwerte und Itembeispiele der Skalen zur individuellen und kollektiven Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung werden im Empirieteil dargestellt und sind im Anhang E.I) vollständig wiedergegeben.

Der Unterschied zwischen Kompetenzüberzeugungen und Konsequenzerwartungen (vgl. Kap. 1.4.1.2) spielt auch im Rahmen der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung eine bedeutende Rolle. Folgendes Beispiel soll das verdeutlichen:

„Glaubt z. B. ein Lehrer, dass die Lernleistung seiner Schüler durch bestimmte Lehrmethoden gut beeinflussbar ist [Konsequenzerwartungen, d. Verf.], lautet die nächste Frage, ob er sich auch selbst dazu in der Lage sieht, diese Lehrmethoden auf erfolgreiche Weise in seinem Unterricht zu verwirklichen [Kompetenzüberzeugungen, d. Verf.]. […] Glaubt jemand, dass eine bestimmte Handlung erwünschte Konsequenzen nach sich zieht, glaubt aber gleichzeitig nicht, das entsprechende Verhalten selbst ausführen zu können, kann das eine demoralisierende Wirkung haben.“ (Schmitz, Schwarzer 2000, S. 13).

Da es sich bei der Selbstwirksamkeitserwartung jedoch um ein erworbenes personales Merkmal handelt, lässt es sich beeinflussen. Die Möglichkeiten ihrer Förderung, werden im folgenden Abschnitt erörtert.

1.4.1.4 Möglichkeiten der Beeinflussung von Selbstwirksamkeits­erwartungen

Da Selbstwirksamkeitserwartung keine angeborene Charaktereigenschaft ist, erscheint es pädagogisch sinnvoll, diese wichtige Vorraussetzung für kompetente Verhaltensregulation zu stärken und zu fördern. Dafür gibt es vier verschiedene Quellen: (1) eigene erfolgreiche Erfahrungen, (2) stellvertretende Erfahrungen von Erfolgen, (3) verbale Mitteilungen und Überredungen, (4) eigene Gefühlserregungen (vgl. Schwarzer, Jerusalem 2002, S. 42). Die wirksamste Methode ist die direkte Erfahrung von Erfolg, d.h. das eigene aktive Handeln hat zum erfolgreichen Meistern einer schwierigen Aufgabe geführt (vgl. Schmitz, Schwarzer 2000, S. 13). Im Fall der oben zitierten Überwindung der Vier-Minuten-Grenze haben die Sportlerkollegen von Roger Bannister eine stellvertretende Erfahrung gemacht. Sie haben eine Modellperson beim Handeln beobachtet (Brechen der Zeitbarriere) und daraufhin Rückschlüsse auf die eigenen Kompetenzen gezogen (Das kann ich auch schaffen!). Entscheidend bei Verhaltensmodellen ist jedoch, dass sie den Betroffenen in möglichst vielen Attributen ähnlich sind. Die dritte Methode zum Aufbau von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen ist die Überredung („Du schaffst es bestimmt!“). „Wenn jemand, der Autorität ausstrahlt, eine solche Überredung vornimmt (z.B. ein guter Freund oder ein Lehrer), dann kann dies wirken“, besonders wenn daraufhin Erfolgerlebnisse eintreten, die der eigenen Kompetenz zugeschrieben werden. „Solche Rückmeldungen müssen allerdings in einem realistischen Rahmen bleiben …“ (Schwarzer, Jerusalem 2002, S. 44). Auf der untersten Wirksamkeitsebene befindet sich die gefühlsmäßige Erregung (z.B. Angst), die einen Hinweis darauf geben kann, dass die eigenen Handlungskompetenzen gering sind. „Zur Reduktion von Erregung wäre es also wichtig, Fertigkeiten zu erwerben, schwierige Situationen kognitiv unter Kontrolle zu bringen“ und somit die erwartete Bewältigungskompetenz zu erhöhen (ebd., S. 45).

Eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung stellt für Schüler und Lehrer „… eine wichtige Vorraussetzung für hohe Motivation und hohes Leistungsniveau, für psychisches und körperliches Wohlbefinden und für hohe Berufs- und Lebenszufriedenheit dar.“ (ebd., S. 36). Zum Abschluss dieses Teilkapitels soll deshalb darauf eingegangen werden, wie Selbstwirksamkeitserwartung ihre entlastende Funktion bei Lehrkräften entfalten kann.

1.4.1.5 Bedeutung der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung als Entlastungsfaktor

Schmitz und Schwarzer (2002) gingen in einer Untersuchung im Rahmen des bundesweiten Modellversuchs „Verbund Selbstwirksamer Schulen“ dem Zusammenhang von Selbstwirksamkeitserwartungen und Burnout im Beruf nach. An der Erhebung nahmen insgesamt zehn Schulen teil, sechs aus den alten und vier aus den neuen Bundesländern. Es handelte sich dabei um ein längsschnittliches Design mit insgesamt vier Messzeitpunkten innerhalb von drei Jahren (vgl. ebd., S. 196f.). Ihre Grundannahme lautete, dass hohe Selbstwirksamkeitserwartung unvereinbar ist mit dem Gefühl des Ausgebranntseins, sondern vielmehr mit emotionaler Stabilität und beruflichem Erfolg assoziiert sein sollte (vgl. ebd., S. 199). Dazu setzten sie die beiden Skalen der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeitserwartung ein. Des Weiteren erhoben sie drei Facetten des Burnouts (emotionale Erschöpfung, Depersonalisierung und Leistungsverlust) mit dem „Maslach Burnout Inventory“ von Maslach und Jackson (1986) (vgl. ebd., S. 198).^[6] Emotionale Erschöpfung wird durch intensive und belastende Beziehungen zu Schülern hervorgerufen und erschwert damit den adäquaten Umgang mit den Schülern. Gefühle von Schuld und Unzulänglichkeit sind die Folge. Depersonalisierung äußert sich durch den darauf folgenden inneren und äußeren Rückzug von den Schülern. Der betroffene Lehrer geht immer weniger auf die Belange der Schüler ein und zeigt abnehmendes Interesse an ihrer Entwicklung. Durch Erschöpfung und Rückzug wird erfolgreiches Arbeiten immer schwieriger, was einen Leistungsverlust nach sich zieht (vgl. Schmitz, Schwarzer 2002, S. 198f.).

Es zeigten sich Zusammenhänge zwischen allen drei Burnout-Dimensionen und der individuellen Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung. Der stärkste Zusammenhang bestand zur Subskala Leistungsverlust. Das liegt an der inhaltlichen Ähnlichkeit der beiden Konstrukte. Wer den Eindruck hat wenig zu leisten, sollte auch geringe Erwartungen an die eigene Kompetenz haben (vgl. ebd., S. 200). Ebenso gehen emotionale Erschöpfung und Depersonalisierung mit geringerer individueller Selbstwirksamkeitserwartung einher, wenn auch weniger ausgeprägt (vgl. ebd.). Keinen Zusammenhang gab es zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung und demographischen Größen wie dem Alter, dem Geschlecht, der Berufserfahrung oder den Dienstjahren an der derzeitigen Schule (vgl. ebd., S. 200f.). Die Zusammenhänge zwischen der kollektiven Selbstwirksamkeitserwartung und den Burnout-Maßen fallen etwas geringer aus als bei der individuellen Selbstwirksamkeitserwartung, sind aber immer noch substanziell. Dies entspricht den Erwartungen, denn Individuelles sollte eher mit Individuellem zusammenhängen (vgl. ebd., S. 201). Auch die kollektive Selbstwirksamkeitserwartung steht in keinerlei Beziehung zu demographischen Größen (vgl. ebd., S. 203). Es ist hervorzuheben, dass die Zusammenhänge zwischen Selbstwirksamkeitserwartung und Burnout auch über einen Zeitraum von zwei Jahren hinweg bestehen blieben (vgl. ebd., S. 200). Schmitz und Schwarzer (2002) gingen in ihrer Längsschnittuntersuchung auch noch der Frage nach, ob die Selbstwirksamkeitserwartung das „Ausgebranntsein“ beeinflusst oder umgekehrt. Dabei fanden sie eine tendenzielle Kausalrichtung von der Selbstwirksamkeitserwartung zum Burnout (vgl. ebd., S. 203ff.). Die Überzeugung des Individuums, Mitglied eines kompetenten, arbeitsfähigen Kollegiums zu sein (hohe kollektive Selbstwirksamkeitserwartung), kann zur Zufriedenheit im Lehrerberuf beitragen und als Entlastungsfaktor wirken.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die berufsspezifische Selbstwirksamkeitserwartung den einzelnen Lehrer vor mentalen und körperlichen gesundheitlichen Problemen bewahren kann. Lehrkräfte mit hoher Selbstwirksamkeitserwartung leiden deutlich seltener an Burnout-Problemen, sind emotional stabiler, haben größeren beruflichen Erfolg und erleben die beruflichen Belastungen geringer (vgl. ebd., S. 207ff.).^[7]

1.4.2 Lehrerkooperation

Als zweites bedeutsames Konzept für die Lehrerbefragung soll in diesen Kapitel die Kooperation der Lehrkräfte dargestellt werden. Zunächst erfolgt eine erste Annäherung an den Begriff der Lehrerkooperation und seine diffuse Bedeutungsvielfalt. Daran anschließend werden Einflussfaktoren für das sozial-interaktive Geschehen am Arbeitsplatz Schule skizziert. Im dritten Abschnitt soll der Frage nachgegangen werden, unter welchen Bedingungen die Lehrerkooperation für die Betroffenen als Entlastungsfaktor fungieren kann.

1.4.2.1 Lehrerkooperation – eine Annäherung

Der Beruf des Lehrers ist mit diffusen Erwartungen und großen Hoffnungen verknüpft. Lehrer sollen u.a. als „Motoren der Schulentwicklung“ und „Garanten der Qualitätssteigerung“ fungieren (Rothland 2005, S. 159). Der Kooperation wird dabei große Bedeutung beigemessen. Sie soll geprägt sein durch „Offenheit, Vertrauen, gegenseitige Rücksichtnahme und durch ein kollegiales Miteinander“ (ebd.). Jenseits dieser romantisch klingenden Wünsche konstatiert Rothland (2005) in seinen Ausführungen:

„Genauso wenig, wie die hochgesteckten Erwartungen an den Lehrerberuf realistisch sind, so ist auch nicht ernstlich zu erwarten, dass die Lehrerinnen und Lehrer einer Schule allein in Harmonie und stiller Eintracht gemeinsam ihren Berufsalltag bewältigen und zudem die Entwicklung ihrer Schule vorantreiben.“ (ebd.).

Vielmehr zeichnen sich die Beziehungen zu den Kollegen durch ihre Ambivalenz aus. Einerseits werden die sozialen Beziehungen in den Kollegien von den Lehrern immer wieder als belastet beschrieben, andererseits wird die Wichtigkeit sozialer Unterstützung, funktionierender Kollegialität und Kooperation betont (vgl. Kap. 1.3.2). Neben dieser Ambivalenz, hat der Kooperationsbegriff mit einer diffusen Bedeutungsvielfalt zu kämpfen. Dabei wird einerseits informelle und private Kontaktpflege mit professionellen Kooperationsformen vermischt. Andererseits findet eine Vermischung von normativen Vorstellungen und deskriptiven Aussagen statt („Kooperation ist gut, Individualismus ist schlecht.“). Diese Vermengung findet auch statt, wenn davon ausgegangen wird, dass Kooperationssteigerung mit einer verbesserten Schul- und Unterrichtsqualität einhergeht. In einigen Definitionsversuchen bleibt vollkommen unberücksichtigt, dass eine Vermehrung der Kooperation nicht automatisch zu einer Verbesserung der Kooperation führt (vgl. Bauer 2008, S. 852f.). Bauer (2008) sieht in der konzeptionellen Schwäche des Kooperationsbegriffs einen wichtigen Grund dafür, dass Praxis theorien in Bezug auf wirksame Kooperation fehlen (vgl. ebd., S. 841). Legters (1999) unterscheidet nach Little (1990), in seiner feldexperimentellen Fallstudie folgende vier Kooperationsformen:

1. informelle Kommunikation: Geschichten erzählen und Ideen austauschen in Lehrerkollegium
2. gegenseitige Hilfeleistung und Unterstützung (punktuell, krisenabhängig)
3. Teilnahme am regelmäßigen, institutionalisierten Austausch (z.B. Konferenzen)
4. direkte Zusammenarbeit (joint work) (vgl. Legters 1999, S. 2f.).

Bauer (2008) hält die Unterscheidung dieser vier Kooperationsformen für empirisch brauchbar und ich werde im folgenden Abschnitt (1.4.2.2) auf die Studie von Legters (1999) zurückkommen.

Das Interesse am Thema Lehrerkooperation steigt seit Mitte der 1990er Jahre wieder sprunghaft an und wird seit dieser Zeit auch zunehmend empirisch erforscht (vgl. ebd., S. 839, 847). Aufgrund der beschriebenen konzeptionellen Unklarheit, lassen sich jedoch starke Unterschiede im Niveau der theoretischen Fundierung des Kooperationsbegriffs beobachten (vgl. ebd., S. 842). Roth (1994) resümiert den Forschungsstand zum Thema Lehrerkooperation ernüchternd wie folgt:

„1. Lehrerinnen und Lehrer sind Persönlichkeiten, die weder besonders gut noch besonders schlecht zusammenarbeiten.
2. Die Lehrerrolle wird von der Gesellschaft und auch von den Betroffenen selbst nicht unbedingt mit Zusammenarbeit in Verbindung gebracht.
3. Die Schule als Institution zwingt nicht zur Zusammenarbeit. Sie verhindert diese aber auch nicht.“ (ebd., S. 27, zitiert nach Bauer 2008, S. 840).

Dem letztgenannten Punkt wird im folgenden Abschnitt genauer nachgegangen. Darin werden die konkreten Bedingungen erörtert, die das sozial-interaktive Geschehen in der Schule beeinflussen.

[...]

---

^[1] Die Abkürzung „SOL“ wird im Folgenden verwendet, um Begriffe und Inhalte, der von Dr. Martin Herold entwickelten Konzeption für Selbstorganisiertes Lernen, zu kennzeichnen.

^[2] Mit dem Begriff „Konzeption“ ist im Folgenden das Gesamtkonzept des Selbstorganisierten Lernens gemeint. Die jeweiligen Teilbereiche (Lernkonzept, Qualifizierungskonzept, Schulentwicklungskonzept) werden mit dem Begriff „Konzept“ benannt.

^[3] Für weitergehende Informationen, sei auf den Sammelwerkbeitrag von Krause und Dorsemagen 2007, S. 58-74 verwiesen.

^[4] u.a. Schaarschmidt (2005) und Hillert, Schmitz (2004); Für empirische Ergebnisse zum Gesundheitszustand der Berufsschullehrer, sei auf DAK (2004), S. 16-33 verwiesen.

^[5] Ein historischer Rückblick zum Begriff der „Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung“ findet sich bei Schmitz, Schwarzer (2002).

^[6] Das Inventar wurde in der deutschen Übersetzung von Enzmann und Kleiber (1989) eingesetzt. Kennwerte zu den drei Subskalen und Itembeispiele lassen sich auch bei Schmitz und Schwarzer (2002) nachlesen.

^[7] Im Zusammenhang mit der Selbstwirksamkeitserwartung als Entlastungsfaktor sei auf weitere Studien von Koch (2009) und Fussangel u.a. (2010) verwiesen, die aus Platzgründen hier nicht zitiert werden.