Psychoanalytische Pädagogik als Erklärungs- und Interventionsansatz bei Verhaltensproblemen in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Begründung der Begriffswahl „Verhaltensprobleme“
2.1 Psychoanalytische Pädagogik: Versuch einer Definition

3. Psychoanalytische Grundlagen
3.1 Anfänge der Psychoanalyse
3.2 Therapie und Theorie menschlicher Entwicklung
3.2.1 Psychoanalyse als Therapie
3.2.2 Psychoanalyse als Theorie menschlicher Entwicklung
3.2.3 Die Triebtheorie
3.2.4 Der psychische Apparat: Strukturmodell der Psyche
3.2.5 Die psychosexuelle Entwicklung des Menschen
3.3 Zusammenfassung und Kritik der klassischen Psychoanalyse

4. Geschichte und Entwicklung der Psychoanalytischen Pädagogik
4.1 Pioniere psychoanalytischer Pädagogik
4.1.1 AUGUST AICHHORN
4.1.2 FRITZ REDL
4.1.3 SIGFRIED BERNFELD
4.1.4 ANNA FREUD
4.2 Resümee zur Anfangsphase Psychoanalytischer Pädagogik

5. Die Weiterentwicklungen der Psychoanalyse
5.1 Ich Psychologie
5.2 Selbstpsychologie
5.3 Objektbeziehungstheorien
5.3.1 Projektive Identifizierung
5.3.2 Containing
5.3.3 Der Beitrag Winnicotts
5.4 Lorenzers Beitrag zur psychoanalytischen Pädagogik
5.5 Zusammenfassung

6. Psychoanalytische Pädagogik und Schule
6.1 Bereiche der psychoanalytischen Pädagogik der Schule
6.1.1 Das Schulproblem als Symptom
6.1.2 Die Schule als Institution
6.1.3 Die Schüler-Lehrer-Beziehung
6.2 Das Verhältnis von Theorie und Praxis
6.3 Die psychoanalytisch-pädagogische Haltung
6.4 Die psychoanalytisch-pädagogische Haltung: Bedingungen
6.4.1 Die Abstinenzregel im schulischen Kontext
6.4.2 Die Lehrperson im Zentrum
6.4.3 Zusammenfassung

7. Veränderungsanfordernisse an die Schule
7.1 Ort der psychoanalytischen Pädagogik im schulischen Kontext
7.2 Zentrale Merkmale der Balintgruppenarbeit als Grundlage
7.3 Psychoanalytisch orientierte Supervision im schulischen Bereich
7.3.1 Aufgaben und Phasen psychoanalytisch-orientierter Supervision.
7.3.2 Kasuistisches Beispiel
7.4 Zusammenfassung

8. Psychoanalytische Pädagogik in Aus- und Weiterbildung

9. Schlussfolgerung

Bibliographie

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

In allen Schulformen hierzulande lassen sich Schülerinnen und Schüler finden die Verhaltensprobleme und Verhaltensauffälligkeiten zeigen. „Die Not ist rie­sengroß“ titelte DIE ZEIT im Jahre 2010 (DIE ZEIT, 4.11.2010, Nr. 45) und berichtete von einer wachsenden Zahl schwieriger Kinder und Jugendlicher in Schulen, deren problematische Verhaltensweisen in Form von Hyperaktivität, Impulsivität, Aggression oder völligem Rückzug bei Lehrpersonen Hilflosigkeit und Überforderung auslösen.

Hilfsmaßnahmen wie verhaltenstherapeutisch orientierte Trainingsprogramme, Ordnungsmaßnahmen, oder auch die Verabreichung von Medikamenten vermit­teln den Eindruck von Handlungskompetenz, verdeutlichen aber, dass im Be­reich der Verhaltensprobleme eine Symptomorientierung vorherrscht, die ver­sucht, die individuellen Ursachen der Verhaltensproblematik weitgehend außer Acht zu lassen (vgl. Ahrbeck, 2006, S. 19).

Auf der Suche nach Theorien und Modellen, welche jenseits der bewusst zu­gänglichen Ebene ansetzen und damit eventuell andere Wege im Umgang mit Verhaltensproblemen aufzeigen, findet sich die Psychoanalyse.

Die Psychoanalyse beschreibt detailliert früheste psychische Prozesse und geht davon aus, dass diese eine große Rolle im Zusammenhang mit der weiteren Ent­wicklung spielen. Mit dieser Annahme steht sie nicht alleine da. Ergebnisse aus der empirischen Säuglings- und Kleinkindforschungen, sowie der Sozialisati­onsforschung zeigen die Bedeutung der frühen Lebenserfahrungen mitsamt ih­ren Folgen für das weitere Leben auf (vgl. Ahrbeck, 2006,S. 20).

Ich gehe deshalb in meiner Examensarbeit der Frage nach, ob die Ansätze der psychoanalytischen Pädagogik, welche versucht die Theorien und Konzepte der Psychoanalyse für den pädagogischen Bereich fruchtbar zu machen, als Erklä- rungs- und Interventionsansatz bei Verhaltensproblemen in der Regelschule her­angezogen werden kann.

1.2 Aufbau der Arbeit

Für die Beantwortungen der Fragestellung bedarf es im Anschluss an die Einlei­tung zunächst einer Erläuterung des Begriffs der Verhaltensprobleme, wie er in der vorliegenden Arbeit verstanden wird.

Die Theorien und Modelle der psychoanalytischen Pädagogik, im Zusammen­hang mit Verhaltensproblemen in der Schule bilden das Kernthema der vorlie­genden Arbeit. Die psychoanalytische Pädagogik entwickelte sich im beginnen­den 20. Jahrhunderts angeregt durch die Theorien der klassischen Psychoana­lyse. Diese werden im Hinblick auf deren Bedeutung für die psychoanalytische Pädagogik im dritten Kapitel zunächst erläutert werden.

Kapitel 4 möchte ich anschließend einen ersten Eindruck vermitteln, was unter psychoanalytischer Pädagogik verstanden werden kann. Daran anknüpfend er­folgt eine historisch geleitete Darstellung der Entwicklung psychoanalytischer Pädagogik.

In Kapitel 5 wird herausgearbeitet, welchen Beitrag die Weiterentwicklungen der klassischen Psychoanalyse zur Theorie der menschlichen Persönlichkeits­entwicklung leisten. Vor allem die Beiträge der Objektbeziehungstheoretiker sind von entscheidender Bedeutung, um sich einer Erklärung von Verhaltens­problemen in der Schule anzunähern.

Das 6. Kapitel befasst sich zunächst allgemein mit psychoanalytischer Pädago­gik der Gegenwart im schulischen Bereich und anschließend mit den Erklärungs­ansätzen und daraus resultierenden Interventionsmöglichkeiten der psychoana­lytischen Pädagogik im Bereich problematischer schulischer Situationen. Die Ergebnisse bilden die Hinführung zum 7. Kapitel in welchem eine Darstellung der psychoanalytisch orientierten Supervision erfolgt. Ein kasuistisches Beispiel soll anschließend die Arbeitsweise der psychoanalytischen Supervision verdeut­lichen.

Im 8. Kapitel wird in Kürze auf die Psychoanalytische Pädagogik in Aus- und Weiterbildung eingegangen.

2. Begründung der Begriffswahl „Verhaltensprobleme“

Wie in der Einleitung bereits skizziert, geht die vorliegende Arbeit der Frage nach, ob - und wenn ja - in wie weit die Theorien der Psychoanalytischen Pä­dagogik als Erklärungs- und Interventionsansatz für Verhaltensprobleme in der Schule dienen können.

Der Begriff der Verhaltensprobleme wurde bewusst gewählt und soll zum einen Abgrenzung zur medizinischen Betrachtungsweise der Störungen im Verhalten darstellen. Zum anderen soll er eine gewisse „Weite“ beinhalten, da unter diese Begrifflichkeit einerseits die eher milderen Unterrichtsstörungen in Form von Unruhe, Unpünktlichkeit, mangelnder Aufmerksamkeit und Unselbstständigkeit fallen, wie auch andererseits schwerere Formen von Verhaltensproblemen, wie Aggressivität, mangelnde Impulskontrolle, Ängstlichkeit oder Arbeitsverweige­rung. Es ist zudem denkbar, auch Lernschwierigkeiten aus denen wiederum problematisches Verhalten entstehen kann, miteinzubeziehen. Wichtig ist zu be­tonen, dass es hier um die psychoanalytische Sichtweise auf problematische Ver­haltensweisen geht und deshalb auf Begriffe wie „Verhaltensauffälligkeit“, „so­zial-auffällig“ oder „Lernstörung“ verzichtet wird.

Die psychoanalytisch-pädagogische Sichtweise auf Verhaltensprobleme, nutzt die deskriptive Herangehensweise an Störungen im Verhalten, wie sie beispiels­weise die internationalen Klassifikationssysteme des ICD 10 und DSM V auf­zeigen, nur bedingt (vgl. Ahrbeck, 2006, S.17). Die reine Beschreibung von Symptomen wie Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörungen oder Aggressivität und bei Jugendlichen auftretenden Phänomenen wie Schulabsentismus oder auch sozialem Rückzug und Lernstörungen sind im Sinne einer Psychoanalyti­schen Pädagogik nur brauchbar, um auf die dahinterliegenden Probleme auf­merksam zu machen (vgl. Crain, 2011, S.19/ Gerspach, 1998, S.18/Ahrbeck, 1997, S. 12 ). Die symptomatischen Äußerungen von Störungsbildern dienen im psychoanalytisch-pädagogischen Bereich nicht dem Zweck einer Etikettie­rung oder Pathologisierung, sondern sie werden als Hinweis auf eine innere Problematik des Kindes, aber auch auf eine Problematik zwischen dem Kind und dem Pädagogen betrachtet. Diese Betrachtungsweise beschreibt Ahrbeck folgen­dermaßen:

„Ich denke nicht, dass wir unser Interesse auf die pathogenen Strukturen des Einzelfalls richten sollten, von denen wir genau wüssten, wie sie zu korrigieren seien. Viel eher müssen wir uns auf denjenigen einlassen, der seine Störung im professionellen Beziehungsarrangement mit uns belebt, um deren Bedeutung vor diesem Hintergrund verstehen zu lernen. Erst dann wird eine Freisetzung der in der Störung gebundenen Kräfte mög­lich. In konstruktivem Sinne verändert sich die Störung, der Störer kann sie loslassen “ (Ahrbeck, 1998, S.27).

Das Kind, welches sich durch sein problematischen Verhalten oder Lernschwie­rigkeiten bemerkbar macht, verweist aus Sicht der modernen Psychoanalyti­schen Pädagogik mit der Symptomäußerung auf die innere Problematik seines Selbst hin, welches sich durch ungelöste Konflikte, strukturelle Beeinträchti­gung der Persönlichkeit in Form einer Ich-Schwäche oder traumatisierende Er­fahrungen entwickelt. Die ausgeprägte Symptomorientierung, wie sie durch Psy­chologie und Psychiatrie, sowie deren Teilbereiche der sonderpädagogischen Psychologie und Diagnostik erfolgt, schätzen die lebensgeschichtlichen Zusam­menhänge, in die die Störung einzuordnen ist, gering und betrachten die Bezie­hungsdimension, sowie den Kontext in dem sie sich äußern in diesem Zusam­menhang eher oberflächlich (Ahrbeck, 2006, S. 19). Die Beachtung dessen, dass identischen Symptomen ganz unterschiedliche Ursachen zugrunde liegen kön­nen, oder sich ähnliche intrapsychische Störungen teilweise in völlig unter­schiedlichen Symptomen äußern, ist für eine ganzheitliche Betrachtung des Kin­des, aus Sicht der psychoanalytischen Pädagogik, notwendig (vgl. Ahrbeck, 2006, S.19). Die Persönlichkeit des Kindes kann somit in Erscheinung treten und wird nicht auf eine Symptomatik reduziert.

Ein weiterer Aspekt der Begriffswahl „Verhaltensprobleme“ ist die Rolle der individuellen Lehrpersönlichkeit in Zusammenhang mit Verhaltensproblemen in Schule und Unterricht. Die psychoanalytisch-pädagogische Sichtweise auf Ver­haltensprobleme zeigt auf, dass neben den intrapsychischen Konflikten des Kin­des, welche zu Verhaltensproblemen führen können, auch die Persönlichkeit der Lehrperson miteinzubeziehen ist (vgl. Datier, W. 1987, S.31). In den 1980er Jah­ren erschienen in diesem Zusammenhang wissenschaftliche Arbeiten^[1], welche nachweisen

„ dass Lehrer immer wieder dazu tendieren, die Gründe für das Auftreten von störendem Schülerverhalten als relativ stabil anzunehmen und/oder in den Bereich außerhalb von Schule zu verlegen, sodass es für sie kaum möglich erscheint, entsprechende Probleme im Rahmen des eigenen Un­terrichts in einer pädagogisch relevanten Weise zu thematisieren und zu bearbeiten “ (Datier, W. 1987, S, 31).

Verhaltensprobleme in der Schule als Hinweis auf intrapsychische Konflikte, und als Aufforderungen an den Pädagogen, die problematischen Verhaltenswei­sen auch im Hinblick auf sich selbst zu betrachten, ist eine Herangehensweise, die der Strömung der Psychoanalytischen Pädagogik entspringt, welche nun zu­nächst skizziert werden soll.

2.1 Psychoanalytische Pädagogik: Versuch einer Definition

Eine griffige Definition des Begriffs der „psychoanalytischen Pädagogik“ ist nicht existent, kann es auch nicht sein, da die psychoanalytische Pädagogik keine Wissenschaftstheorie ist, welche wissenschaftlich fundierte Methoden und The­orien als Gegenstandsbereich aufweisen kann.

Selbst der Begriff an sich ist in der gegenwärtigen Literatur zum Thema um- stritten^[2] „Psychoanalyse und Pädagogik“, „Psychoanalytische Pädagogik“ und die Forderung nach einer Abgrenzung der beiden Wissenschaften (vgl. Figdor, 2001, 68-71)), da hier keine Einigkeit darüber besteht, inwieweit die Psycho­analytischen Theorien mit der Pädagogik verbunden werden dürfen und sollen (Figdor, 2001, S.70/71).

Im Folgenden wird der Begriff „psychoanalytische Pädagogik“ verwendet. Den­noch soll es trotz dieser Begriffswahl nicht um eine Verschmelzung der beiden Wissenschaften gehen, sondern darum, ob- und wenn ja, welche Erkenntnisse der Psychoanalyse ihr die Pädagogik, speziell für den schulischen Bereich, fruchtbar gemacht werden können.

Willy Rehm, der in den 1970er Jahren zu den Vertretern der sogenannten „Selbstverständnisdiskussion“ zählte (Hirblinger, 2001, 30), definiert die Psy­choanalytische Erziehungslehre, als die

„Summe der Erfahrungen und Einsichten, die Psychoanalytiker und psy­choanalytisch ausgebildete und orientierte Pädagogen aus einer päda­gogisch relevanten Wirklichkeit gewonnen und in der Form von Erzie­hungskritik, Erziehungsanweisung usw. zum Ausdruck gebracht haben, während die daraus entstandene Theorie ein durch ständige Reflexion gesichtetes und beeinflusstes Gesamtfeld pädagogischer Erfahrungen und Praktiken zum Gegenstand hat“ (Rehm, 1968, S.9).

Helmuth Figdor, Dozent an der Universität Wien am bildungswissenschaftli­chen Institut, beschreibt Psychoanalytische Pädagogik als „eine Vielzahl von Versuchen, die Theorie und/oder die Praxis der Psy­choanalyse für die Pädagogik bzw. die Erziehung nutzbar zu machen“ (Figdor, 2001, 63).

Während Rehm davon ausgeht, die psychoanalytische Pädagogik stelle eine aus der pädagogischen Praxis abgeleitete, durch die Erkenntnisse der Psychoanalyse beeinflusste Theorie dar, geht Figdor eher davon aus, dass die Psychoanalyse der Pädagogik als eine Art „Zubringer“ nützlich sein kann. Die Aussage Rehms fin­det sich in der aktuellen Diskussion wieder, in der es darum geht, dass Lehrper­sonen selbst zu Forschern werden (vgl. z.B. Hirblinger, H. 2001, S.8 ).

Die Aussage Figdors trifft m.E. nach eher auf das Konstrukt der psychoanalyti­schen Pädagogik zu, da hier dezidiert von „Versuchen“ (vs. Theorie) gesprochen wird, die Erkenntnisse der Psychoanalyse für die Pädagogik fruchtbar zu ma­chen. Dies stellt, soweit das zu überblicken ist, die Realität der aktuellen Dis­kussion dar. Die Psychoanalytische Pädagogik beinhaltet (eben) keine aus-ge- reiften Konzepte, keine immer und überall anwendbaren Anleitungen, wie bei­spielsweise im Unterricht ganz praktisch mit verschiedenen Störungen um-ge- gangen werden soll. Das Thema ist die Suche nach einem Weg, die Erkenntnisse der Psychoanalyse im Bereich der Übertragung, der Gegenübertragung und des Unbewussten, für die Pädagogik, vor allem für die schwierigen pädagogischen Situationen, fruchtbar zu machen ohne, und das ist äußerst wichtig, dass päda­gogisches Handeln dadurch zur therapeutischen Intervention „verkommt“. Die Pädagogen sollen dazu befähigt werden auf der Basis psychoanalytischer Er­kenntnisse ihr pädagogisches Handeln zu verändern:

„Psychoanalytisches Verständnis kann im Umgang mit Problemkindern Verstehenshilfen geben, die über den Umweg der Reflexion auch päda­gogisches Handeln verändern “ (vgl. Hofmann, 1991, S.36).

Psychoanalytische Pädagogik ist kein beobachtbares Verhalten des Lehrers oder Erziehers, sondern vielmehr als eine pädagogische Haltung zu beschreiben. Die Handlungen im pädagogischen Feld sind nie an sich psychoanalytisch, nur die Begründung der Handlung kann „auf der Basis eines psychoanalytisch geleiteten Verständnisses der gegebenen Situation“ erfolgen (Figdor, 1993, 86 f.).

Psychoanalytische Pädagogik setzt die störenden Verhaltensweisen eines Kin­des in Beziehung zu seiner Umwelt, weshalb die Lehrperson auch sich selbst und vor allem die eigene Infantilität in die Interaktionen mit Kindern einbezie­hen muss. Dies zeigte Bernfeld im Jahre 1925 schon auf und ist bis heute eine Grundannahme in der Psychoanalytischen Pädagogik geblieben.

„Das Tun des Lehrers, sein Erfüllen und Verbieten ist das seiner eigenen Eltern. Er ist in der pädagogischen Paargruppe zweimal enthalten: als Kind und als Erzieher (...). So steht der Erzieher vor zwei Kindern: dem zu erziehenden vor ihm und dem verdrängten in ihm. Er kann gar nicht anders, als jenes zu behandeln wie er dieses erlebte (...)“ (Bernfeld 2013/1925, S. 118).

Trotz einiger Unklarheiten, was die Möglichkeiten der psychoanalytischen Pä­dagogik betrifft, gibt es dennoch grundlegende Überzeugungen, welche die Existenz des Unbewussten, bzw. der unbewussten Prozesse im pädagogischen Bereich postulieren und zudem davon ausgehen, dass frühere Beziehungserfah­rungen auf die aktuelle Situation (mit Lehrern, Erziehern und Mitschülern) über­tragen werden können. Aus diesen Gegebenheiten heraus können sich beispiels­weise Irritationen in der Schüler-Lehrer-Beziehung ergeben (Hirblinger, 2001, 50).

Was psychoanalytische Pädagogik konkret sein kann, soll in den folgenden Aus­führungen, vor allem in den Kapiteln 4, 6 und 7 genauer erläutert werden.

3. Psychoanalytische Grundlagen

Im Folgenden wird eine historisch geleitete Darstellung der Theorien Freuds, gegeben. Diese bilden die Grundlage der Weiterentwicklungen der Psychoana­lyse und damit auch der Psychoanalytischen Pädagogik.

3.1 Anfänge der Psychoanalyse

Über den genauen Beginn der Psychoanalyse existieren unterschiedliche Mei­nungen: Mertens beschreibt als Anfangspunkt der Psychoanalyse die Veröffent­lichung der „Studien über Hysterie“ im Jahre 1895 (vgl. Mertens, 2000, S. 17). Die berühmte Falldarstellung der „Anna O.“ bildet die Grundlage der Studien und geht auf die therapeutische Arbeit von Joseph Breuer, einem Arzt und engen Mitarbeiter des Nervenarztes Freuds, und seiner Klientin Berta Pappenheim zu­rück. welche in den Jahren 1880-1882 stattgefunden hat. Die Phase, die zeitlich vor dem tatsächlichen Beginn der Psychoanalyse zu verorten ist, wird in der Li­teratur auch als „voranalytische“ Zeit bezeichnet (Crain, 2011, S. 38).

Mertens geht allerdings davon aus, dass „Die Traumdeutung“ Freuds, die im Jahre 1900 erscheint, im allgemeinen Bewusstsein als der Beginn der Psycho­analyse gesehen wird (Mertens, 2000, S. 7).

Einen groben Überblick über das Ziel der sich entwickelnden Psychoanalyse zu Beginn des 20. Jahrhunderts gibt Meng, indem er die Aufgabe, die die Psycho­analyse damals hat, als den Versuch beschreibt, „jene Vorgänge im Unbewuss­ten des Menschen verstehbar zu machen, welche beispielsweise zu Zwang, Angstzuständen und Wahnbildungen führen “ (Meng, 1958, S. 6).

Seine Theorien hat Freud, der als der Begründer der Psychoanalyse gilt, Zeit seines Lebens weiterentwickelt, abgeändert und stellenweise auch revidiert. Kurz vor seinem Tod im Jahre 1939 fasst er seine Annahmen in „Abriss der Psychoanalyse“ in gedrängter Form zusammen (Freud, 2010).

3.2 Therapie und Theorie menschlicher Entwicklung

Um sich der Psychoanalyse als Wegbereiter für die Psychoanalytische Pädago­gik zu nähern, ist es notwendig zwischen der Psychoanalyse als Therapie und als

Theorie menschlicher Entwicklung zu unterscheiden. Diese Unterscheidung ist auch im Hinblick auf die Psychoanalytische Pädagogik grundlegend, da Päda­gogen die ihnen anvertrauten Kinder nicht therapieren sollen, sondern lediglich die Erkenntnisse der Psychoanalyse für ihr Arbeitsfeld adaptieren und modifi­zieren können. Dies wird im 6. Kapitel ausführlich erläutert. Eine vollständige Darstellung der Theorien Freuds ist an dieser Stelle nicht möglich. Es folgt eine verkürzte Darstellung derjenigen Aspekte, die für das Thema der Psychoanaly­tischen Pädagogik von Bedeutung sind.

3.2.1 Psychoanalyse als Therapie

Die Therapiesitzungen können als das Herzstück der Psychoanalyse bezeichnet werden, da Freud die Erkenntnisse aus den Therapiesitzungen für seine psycho­analytischen Theorien über die menschliche Entwicklung nutzt, was mit seinem berühmten Junktim vom Forschen und Heilen beschrieben wird:

"In der Psychoanalyse bestand von Anfang an ein Junktim zwischen Hei­len und Forschen, die Erkenntnis brachte den Erfolg, man konnte nicht behandeln, ohne etwas Neues zu erfahren, man gewann keine Aufklä­rung, ohne ihre wohltätige Wirkung zu erleben. Unser analytisches Ver­fahren ist das Einzige, bei dem dies kostbare Zusammentreffen gewahrt bleibt. Nur wenn wir analytische Seelsorge betreiben, vertiefen wir un­sere eben dämmernde Einsicht in das menschliche Seelenleben. Diese Aussicht auf wissenschaftlichen Gewinn war der vornehmste, erfreu­lichste Zug der analytischen Arbeit” (Freud, 1927, GW 14, S. 293)

Da er davon ausging, dass psychische Erkrankungen ihren Ursprung in kulturel­len und zwischenmenschlichen Beziehungen haben und zudem die Existenz des Unbewussten[3] postulierte (vgl. Dorsch, 1987, S.515; Rattner/Danzer, 2000, 39), war er überzeugt, dass psychische Störungen die aus Beziehung resultierten - womit zunächst die Beziehung zu den Eltern gemeint war - nur in Beziehung und mit speziellen Methoden, die darauf abzielten, das Unbewusste in Bewe­gung zu bringen, geheilt werden können. Freud nahm an, dass schwierige Erfah­rungen der Vergangenheit und die damit verbundenen Impulse oder Wünsche in^[3] das Unbewusste verdrängt werden. Der Vorgang der Verdrängung[4] bedeutet aber keineswegs, dass diese konflikthaften Inhalte gänzlich verschwinden. Durch den Primärvorgang, einer Funktionsweise des Unbewussten, können diese Wünsche und Konflikte in umgewandelter Form wiederkehren. Die Wie­derkehr drückt sich dann in einem Symptom, einem psychischen oder psycho­somatischen Leiden aus, welches die Wahrnehmungs- und Handlungsfähigkeit des Subjekts stark einschränkt, da die unbefriedigten Wünsche und daraus resul­tierende Konflikte der bewussten sprachlichen Integration (Sekundärvorgang) verschlossen bleiben. Dies führt zum sogenannten Wiederbelebungszwang, also einer „unbewussten Re-Inszenierung der leidvollen Beziehungsgeschichte“ (Naumann, 2010, 27).

An dieser Stelle setzt die Methodik Freuds an: Durch die freie Assoziation (vgl. Laplanche/Portalis, 1973, S. 77f) im therapeutischen Setting, also die möglichst, auf durch den Analytiker geäußerte Stichwörter folgende, freie Erzählung von Gedanken, Gefühlen, Erlebnissen und Träumen, sollen das Unbewusste und da­mit dessen Inhalte - Traumen, Widerstände gegen Affekte und Einsichten - er­reichen. Die Verpflichtung zur freien Assoziation seitens des Analysanden und die damit verbundene Verschwiegenheit des Analytikers bilden gemeinsam die psychoanalytische Grundregel (vgl. Heigl-Ewers/Heigl/Ott, 1994, S.176). So kann es zur Übertragung der sowohl positiven, als auch negativen Anteile der vorherigen Beziehungen des Analysanden auf den Analytiker kommen, welcher seinerseits durch die sogenannte gleichschwebende Aufmerksamkeit, des Zu­hörens und Aufnehmens ohne moralische Bewertung und Kommentare, in der Gegenübertragung[5] versucht zu erspüren, was der Klient in vorherigen Bezie­hungen an Gefühlen entgegengebracht bekam und welche problematischen, kon­fliktbehafteten Gefühle er versucht zu unterdrücken (vgl. Naumann, 2010, 27).^{[4] [5]}

Die Grenzen der Aktivität werden dem Analytiker durch die sogenannte Absti­nenzregel gezogen. Vor dem Hintergrund einer warmen, mitfühlenden Haltung, die ein Arbeitsbündnis ermöglicht (vgl. Heigl-Ewers/Heigl/Ott, 1994, S.174), soll die Abstinenz optimale Bedingungen fur die Therapie schaffen, indem sie jede implizite oder explizite Bewertung der Äußerungen des Patienten vermei­det. Es würde eine nicht analysierbare Situation geschaffen, wenn der Analytiker z. B. seinen Patienten im Sinn seiner persönlichen Wertvorstellung beeinflusst oder ihn in sein persönliches Leben verstrickt und dadurch seine eigenen Be­dürfnisse erfüllt. Die Fehlverhaltensskala beginnt beim exzentrischen Auftreten des Analytikers, über Inanspruchnahme von Dienstleistungen, bis hin zur An­knüpfung sexueller Beziehungen. Für den Analytiker bedeutet diese Regel auch, dem Patienten die Befriedigung seiner Wünsche zu versagen (ebd.).

Im Verlauf der Therapie werden möglichst viele Erinnerungen anhand der freien Assoziation bearbeitet und gedeutet. Ob die Deutungen des Analytikers Richtig­keit beanspruchen können, wird durch die im Erfolgsfall wachsende Handlungs­und Empfindungsfähigkeit des Klienten belegt. Ein weiterer wichtiger Aspekt der therapeutischen Arbeit kann unter dem Begriff des Einlassens gefasst wer­den: Der Analytiker muss sich bis zu einem gewissen Grade in die „Irritationen und Konfliktlagen des Klienten“ einlassen (vgl. Trescher, 2001, 168). Durch das Einlassen auf den Analysanden beginnt der Analytiker ihn zu verstehen und es kann eine professionelle Beziehung aufgebaut werden, die unablässig für die Heilung ist (ebd.). „Insgesamt kann eine konflikthafte und leidvolle Lebensge­schichte in der Psychoanalyse in Szene gesetzt, rekonstruiert und so letztlich ei­ner glücklicheren Weiterentwicklung zugeführt werden“ (vgl. Naumann, 2010, 27). Freud bezeichnet die Traumdeutung, als den Königsweg zum Unbewussten (vgl. Dorsch, 1987, S. 515).

3.2.2 Psychoanalyse als Theorie menschlicher Entwicklung

Auch wenn die Psychoanalyse - sicher auch durch die Emigration vieler deutschsprachiger Analytiker während des 2. Weltkriegs in die USA - immer mehr zum Bestandteil der Medizin wurde, war Freuds ursprüngliches Anliegen ein gänzlich anderes:

„ Wir halten es nämlich gar nicht für wünschenswert, dass die Psycho­analyse von der Medizin verschluckt werde und dann ihre endgültige Ab­lagerung im Lehrbuch der Psychiatrie finde, im Kapitel Therapie (...). Sie verdient ein besseres Schicksal und wird es hoffentlich haben. Als „ Tiefenpsychologie “, Lehre vom seelischen Unbewussten, kann sie all den Wissenschaften unentbehrlich werden, die sich mit der Entstehungs­geschichte der menschlichen Kultur und ihrer großen Institutionen wie Kunst, Religion und Gesellschaftsordnung beschäftigen (Freud, 1926, S.338f., zitiertnach Dörr/Aigner, 2009, S.7).

Die in den therapeutischen Sitzungen gewonnen Erkenntnisse versuchte Freud in seinen Theorien zu systematisieren. Für die vorliegende Arbeit, die sich mit der psychoanalytischen Pädagogik beschäftigt, sind verschiedene Teile der Triebtheorie, der Theorie des psychischen Apparats und die Theorie der psycho­sexuellen Entwicklung interessant, da sie die Grundlage für die ersten Annähe­rungen zwischen Psychoanalyse und Pädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts darstellen.

3.2.3 Die Triebtheorie

Freud hat im Laufe seines Lebens mehrere Triebtheorien entwickelt, kommt aber in „Abriss der Psychoanalyse“ (vgl. Freud, 2010, S. 13) zu dem Schluss, dass im Menschen zwei Grundtriebe existieren: Auf der einen Seite handelt es sich hier um den Lebens- oder auch Liebestrieb (Eros), auf der anderen Seite um den To­destrieb (Destruktionstrieb, Thanatos). Eros, dessen Energie als Libido bezeich­net wird, dient bei Freud der Schaffung und Erhaltung der menschlichen Ge­meinschaft, er kann als „in allen Zellen des menschlichen Organismus innewoh­nende Tendenz zum Aufbau und zur Synthese beschrieben werden“ (vgl. Crain, 2011, S. 59). Thanatos stellt dann den Gegenpart dar und hat die Aufgabe der „Verwertung und Unterwerfung“ beispielsweise der Natur (vgl. Naumann, 2010, S. 28). Der Todestrieb hat selbstzerstörerische Kraft und kann, so Freud, abge­schwächt werden, indem die Menschen ihn nach außen wenden (vgl. Freud, 2010, S.14). Verkürzt formuliert lässt sich sagen, dass diese letzte Triebtheorie die menschliche und kulturelle Entwicklung als „Ausdruck zweier widerstrei­tenden Triebe“ begreift (vgl. Naumann, 2010, ebd.). Die Triebe sind in ihrer ur­sprünglichen Form nicht gesellschaftsfähig und müssen daher zunächst unter­drückt und später sublimiert werden, um kulturfähig zu werden. Das Lustprinzip wird somit durch das Realitätsprinzip ergänzt, beziehungsweise von ihm unter­drückt.

Den Prozess der Sublimierung, der die Umwandlung der Triebwünsche in kul­turell oder sozial anerkannte Verhaltensweisen beschreibt, muss von jedem Menschen von Geburt an geleistet werden. Freud versucht mit seinen Theorien über den psychischen Apparat sowie der psychosexuellen Entwicklung diesen Prozess zu beschreiben.

3.2.4 Der psychische Apparat: Strukturmodell der Psyche

Zunächst zum psychischen Apparat. Freud geht von einer Dreigliedrigkeit der Psyche aus und unterteilt hier in die psychischen Instanzen ICH, ES und ÜBER- ICH, welche miteinander verbunden sind (vgl. Freud, 2010, 9ff):

Das Es, die erste psychische Instanz, deren Inhalte zum einen Teil konstitutionell festgelegt bzw. ererbt- und zum anderen Teil erworben sind, stellt die Sphäre des Unbewussten, der Wünsche und (elementaren) Triebregungen dar. Das Es ist dem Lustprinzip verpflichtet. Das Ich, welches sich nach und nach herausbildet, ist der Träger des bewussten Erlebens. Es agiert zwischen dem Es, der Außen­welt und später auch dem Überich. Einerseits ist es dem Lustprinzip verpflichtet, andererseits gleicht es die Triebwünsche des Es mit den aktuellen Anforderun­gen der Außenwelt (Realität) ab und unterdrückt diese unter Umständen. Das Ich organisiert, neben den bewussten Vorgängen auch die Abwehr[6] von unbe­wussten innerpsychischen Vorgängen (vgl. Naumann, S. 29). Das Überich bil­det sich laut Freud zunächst unter dem elterlichen Einfluss als eine Art „dritte^[6]

Macht“ (vgl. Freud, 2010, S.ll) gegenüber dem Ich heraus, welche den Men­schen dazu befähigt, sich sozialgerecht zu verhalten und seine Triebregungen eigenständig zu kontrollieren. Später wirken auf die Bildung des Überichs auch weitere Bezugspersonen und die Gesellschaft ein. Das Ich handelt dann korrekt, wenn es zwischen den Ansprüchen der Realität, den Wünschen des Es und den Vorgaben des Überichs angemessen ausbalancieren kann. „Das Ich versucht im Hier und Jetzt die Spannung zwischen Lust- und Realitätsprinzip^[7] so auszutarie­ren, dass das psychische und materielle Überleben in einem gegebenen Kontext gewährleistet bleibt“ (vgl. Jerom 1993, zitiertnachNaumann, 2010, S.30).

3.2.5 Die psychosexueile Entwicklung des Menschen

Erst im Laufe des Lebens bildet sich der oben beschriebene psychische Apparat heraus. Die Stufen einer gelingenden Persönlichkeitsentwicklung beschreibt Freud in seiner Theorie zur psychosexuellen Entwicklung. Über die orale, anale und phallische Phase gelangt das Kind später zur Latenzzeit und Pubertät bis zur Adoleszenz um schließlich am Ende das Erwachsenenalter zu erreichen, und da­mit zur Stufe der „Herrschaft der Vernunft“ (Crain, 2011, S. 59) zu gelangen. Primitive Triebenergie wird durch die Sublimierung zu gesellschaftlich hoch­wertiger Energie (vgl. Laplanche, 1973, S. 478). Der Ödipuskomplex stellt nach Freud den Ursprung der Neurosen dar, wenn er nicht überwunden wird. Der „Untergang des Ödipuskomplexes“ in der Latenzzeit ist Voraussetzung für die spätere Strukturierung der Persönlichkeit im Sinne der Herausbildung des Über­ichs und die gelingende (sexuelle) Beziehung und den Zugang zur Geschlecht­lichkeit (vgl. Laplanche, 1973, S.354). Zeitlich legt er ihn in seinen späteren Ausführungen in die phallische Phase. Er beschreibt ihn zunächst für die Ent­wicklung des Jungen und führt später aus, dies könne auf die weibliche Entwick­lung modifiziert ebenso zutreffen. Die zuvor bestehende duale Beziehung zwi­schen Mutter und Kind wird in dieser Phase durch eine dritte Person, den Vater, zur ersten Erfahrung mit einer triangulären Beziehung. Zunächst stellt der Vater einen Rivalen für den Sohn dar, welcher die Mutter liebt und diese für sich be­sitzen möchte. Der Sohn entwickelt Aggressionen und Eifersucht gegenüber dem Vater, die er aber aus (eingebildeter) Kastrationsangst, oder anders gesagt: Angst vor Bestrafung, nicht auslebt. Er gibt sein Begehren gegenüber der Mut­ter, auch aus Angst, nicht mehr von beiden Elternteilen geliebt zu werden auf, und verbindet sich mit dem Vater. Dies hat zum Ziel, später so zu werden wie er, um dann ebenfalls ein weibliches, der Mutter ähnliches Objekt besitzen zu können (vgl. Laplanche/Portalis, 1973, S.351ff/Dorsch, 1987, S.456).

3.3 Zusammenfassung und Kritik der klassischen Psychoanalyse

Die klassische, zunächst von Freud entwickelte Psychoanalyse bedarf einer kri­tischen Würdigung. So ist unbestritten, dass der Beitrag Freuds zu den Bereichen der Entwicklung der menschlichen Psyche und Erkrankungen derselben von un­schätzbarem Wert für die sich anschließenden Forschungen und Weiterentwick­lungen der Psychoanalyse als Wissenschaft sind. Ebenso leisten diese Erkennt­nisse einen großen Beitrag auch für andere Wissenschaftszweige, wie beispiels­weise der Pädagogik:

„Zusammenfassend erweist sich die Psychoanalyse weder nur als Summe lernbarer Wissensinhalte, noch nur als therapeutische Grund­richtung- wenn auch mit vielen abgeleiteten Therapieformen - sondern vor allem als besondere Betrachtungs- und Denkweise ihrem „ Gegen­stand“ gegenüber: Sei es nun die Analytiker-Analysand-Beziehung, ein gesellschaftlicher Prozess, Kultur, Bildende Kunst oder Literatur, eine Institution oder eine pädagogische Problematik. Jedes Phänomen, das in seiner Eigenart auch von unbewussten Determinanten mitbestimmt wird, kann mit Gewinn psychoanalytisch betrachtet werden. (Muck 2001, S.60)

Wichtig ist, die klassische Psychoanalyse nicht nur als Therapieform zu begrei­fen, sondern sie vor allem als Beschreibung der menschlichen Persönlichkeits­entwicklung und deren Risikofaktoren zu nutzen. In diesem Sinne kann sie der Pädagogik dienlich sein. Allerdings ist hier anzumerken, dass die klassische Psy­choanalyse und ihre Erkenntnisse nur als eine Art Grundstein gesehen werden sollte. In den aktuellen Diskurs der Psychoanalytischen Pädagogik fließen die Weiterentwicklungen der Psychoanalyse in Form von Theorien der Objektbezie- hungstheorien, der Ich- und Selbstpsychologie, der feministischen Psychoana­lyse und die Ergebnisse der Bindungs- und Kleinkindforschung mit ein. Die in­tersubjektiven Ansätze vereinen die einzelnen Theorien und Forschungsergeb­nisse, sind aber eher umstritten (vgl. Crain, 2011, S.41).

Was die Erkenntnisse Freuds über die Psychosexuelle Entwicklung betrifft, so muss vor allem kritisiert werden, dass er sich in seinen Ausführungen tatsächlich nur auf das männliche Geschlecht bezieht. Die sexuelle Entwicklung der Frau lässt sich laut Freud von der der männlichen ableiten. Zudem wurde sie von ihm als defizitär erachtet (vgl. Crain, 2011, S.223). Weil die kritische Diskussion in den 30er Jahren abbrach, konnte die Freud’sche Weiblichkeitstheorie als wich­tige Annahme bis in die 70er Jahre unangefochten bestehen. Die feministische Theorie um Chodorow, Rohde-Dachser und später Benjamin kritisiert die The­orie über die psychosexuelle Entwicklung: Während Freud die bürgerliche Kleinfamilie und deren geschlechtsspezifische Arbeitsteilung als natürlichen Kontext des Aufwachsens ansah, wird dies bei der feministischen Theorie als historisch entstandene Herrschaftsstruktur beschrieben. Die Bedeutung der ödi- palen Situation taucht in den Weiterentwicklungen der Psychoanalyse zwar noch auf, stellt aber hier nicht mehr den Ursprung der Neurosen dar (vgl. Mertens, 2000, S. 35ff). Zudem wird Freud wegen seiner frauendiskriminierenden Aus­sagen über Penisneid, Kastrationskomplex und fortdauernder weiblicher Cha­rakterschwäche angegriffen (vgl. Crain 2011, S. 223ff./ Naumann, 2010, S. 31f.). Ein weiterer Kritikpunkt kann unter dem Begriff des fehlenden Einbezugs der gesellschaftlichen und kulturellen Wirkung auf die menschliche Sozialisa­tion gefasst werden. Hier beschreibt Naumann (2010, S. 32) den nicht aufgelös­ten Widerspruch der klassischen Psychoanalyse: Das Leiden des Subjekts, wel­ches aufgrund familiärer und gesellschaftlicher Einwirkung zustande kam, soll in der Therapie geheilt werden. Dennoch lässt Freud in seiner Triebtheorie, in der er von zwei energetischen Trieben (s. o.) ausgeht, den gesellschaftlichen und kulturellen Aspekt der Sozialisation des Menschen weitgehend außer Acht (vgl. Naumann, 2010, S. 32). Dem Verhältnis zwischen Individuum und seinen Be­zugspersonen, wurde in der klassischen Psychoanalyse kaum Beachtung ge­schenkt (vgl. Crain, 2011, S. 16). Das Menschenbild der klassischen Psychoana­lyse besagt, dass eine positive menschliche Entwicklung ohne Erziehung nicht möglich ist. Erziehung ist das Mittel, um das Realitätsprinzip durchzusetzen und die Triebhaftigkeit, diejedem Menschen angeboren ist, in Grenzen zu halten. Im besten Falle setzt dann der Prozess der Sublimierung ein und die menschliche Kultur kann sich optimal weiterentwickeln (vgl. Crain, 2011, S.108).

Die verschiedenen Erkenntnisse der klassischen Psychoanalyse fließen zu Be­ginn des 20. Jahrhunderts in die sich entwickelnde Bewegung der Psychoanaly­tischen Pädagogik ein. Im nächsten Kapitel wird auch diese zunächst historisch beleuchtet, um die spezielle Herangehensweise der psychoanalytischen Pädago­gik an problematische Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen zu ver­deutlichen.

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^[1] Weiterführend: Ulich, Klaus: Wenn Schüler stören. Analyse und Therapie abweichenden Schü­lerverhaltens. Urban & Schwarzenberg. München. 1980 (S. 112-135).

^[2] „Psychoanalyse und Pädagogik“, „Psychoanalytische Pädagogik“ und die Forderung nach einer Abgrenzung der beiden Wissenschaften (vgl. Figdor, 2001, 68-71

^[3] Topisch gesehen bezeichnet ,unbewusst‘ eines der von Freud beschriebenen Systeme des psy­chischen Apparates: es wird von verdrängten Inhalten gebildet, denen der Zugang zum System Vorbewusst-Bewusst durch den Vorgang der Verdrängung verwehrt ist (vgl. Laplanche/Portalis, 1973, S. 562)

^[4] „ Freud unterscheidet eine Verdrängung im weiten [...] und eine Verdrängung im engeren Sinne, die nur die zweite Phase der vorigen umfasst. Die erste Phase ist eine Urverdrängung [.] Mit ihr wird ein erster unbewusster Kern gebildet, der als Anziehungspol für zu verdrängende Elemente funktioniert. Die eigentliche Verdrängung [...] ist also ein doppelter Vorgang, der diese Anziehung mit einer Abstoßung seitens einer höheren Instanz verbindet. Die dritte Phase schließlich ist die Wiederkehr des Verdrängten in Form von Symptomen, Träumen, Fehlleistun­gen etc.“ (Laplanche/Portalis, 1973, 586).

^[5] An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass es drei unterschiedliche Auffassungen gibt, was die Gegenübertragung darstellt und wie mit ihr (im analytischen Setting) umzugehen sei. In der In der vorliegenden Arbeit sollen nur die Auffassungen mit einbezogen werden, die davon aus­gehen, dass die Gegenübertragung ein Instrument des Unbewussten ist, mit welchem die Äuße­rungen des Unbewussten beim Gegenüber wahrgenommen und gedeutet werden können (Kom­munikation von UnbewusstzuUnbewusst). (vgl. Laplanche/Portalis, 1973, S. 164f.).

^[6] Die Abwehr gehört zu Freuds frühesten Konzeptionen. Sie wurde von Anfang an in enger Be­ziehung zum Ich gesehen alsjener Region der Persönlichkeit, die es verlangt, vorjeder Störung geschütztzu sein (Heigl-Ewers/HeigfOtt, 1994, S. 6).

^[7] Das Lustprinzip ist nach Freud eines der beiden Prinzipien, die das psychische Geschehen be­herrschen: Die Gesamtheit der psychischen Aktivität hat zum Ziel, Unlust zu vermeiden und Lust zu verschaffen. Das Realitätsprinzip modifiziert das Lustprinzip, indem es die Anforderun­gen der Außenwelt mit einbezieht (vgl. Laplanche/Portalis, 1973, 297 und 427).