Animation eines Emoticons. Einbindung der Neuen Medien in den Kunstunterricht

Inhalt

1. Einleitung

2. Kreativität in der Kunstpädagogik
2.1 Der Begriff Kreativität
2.2 Die Kreativitätsdiagnose, -förderung und ihre Ziele
2.3 Der kreative Prozess
2.4 Die kreative Person
2.5 Das kreative Produkt
2.6 Die kreative Gruppe

3. Ziele des Kunstunterrichts

4. Darstellung der konzipierten Unterrichtseinheit „Animation eines Emoticons im Rahmen des Kunstunterrichts“ mit dem Grafikprogramm „GIMP“
4.1 Die Planungsschritte
4.1.1 Thema (knappe Charakterisierung des Themas)
4.1.2 Kunstpädagogische Relevanz
4.1.3 Intention
4.1.4 Methodische Überlegungen
4.1.5 Skizze zum Unterrichtsverlaufsplan
4.2 Ablauf der Unterrichtsstunde

5. Resumee und Reflexion

6. Quellennachweis
Literaturrecherche:
Internetrecherche:

7. Anhang
7.1 Eigene Mindmap zu „Kreativität“
7.2 Power-Point-Präsentation vom 07.07.2014
7.3 Link zur Animation des Beispiel-Emoticons
7.4 Einzelbilder des animierten Beispiel-Emoticons, „Vom Lachen zum Zorn“ (H. Schopf)

1. Einleitung

Diese Arbeit möchte sowohl die Inhalte des Seminars „Kreativität und Kunstpädagogik“ zusammenfassen als auch den in seinem Rahmen in einer Dreier-gruppe entstandenen Unterrichtsentwurf zur Verwendung neuer Medien im Kunstunterricht vorstellen. Zunächst wird genauer beleuchtet, worum es sich bei Kreativität überhaupt handelt, woraus sich Kreativität zusammensetzt, welche Prozesse hierbei durchlaufen werden und inwieweit es diagnostische und förderliche Maßnahmen hinsichtlich Kreativität gibt. Abschließend werden die Ziele des Kunstunterrichts betrachtet. Im Anschluss erfolgt eine detaillierte Darstellung der konzipierten Unterrichtseinheit unter Erläuterung der einzelnen Planungsschritte, eine Doppelstunde wird vorgestellt und die Arbeit mit einem Resumee und einer Reflexion abgeschlossen.

Es stellt sich im Vorfeld die Frage, warum überhaupt neue Medien im Kunst-unterricht einen Stellenwert einnehmen sollten. Dazu muss festgehalten werden, dass Kinder und Jugendliche heutzutage ab Beginn ihrer Wahrnehmung und Welterfahrungen durch elektronische und digitale Medien nachhaltig konditioniert werden. Unser Sein wird durch Medien dahingehend verändert, als dass sie unsere Wahrnehmung in einer Art und Weise filtern, dass es uns nicht bewusst wird^[1]. Seit Ende des 20. Jahrhunderts haben Kinder, aller gut gemeinten pädagogischen Betreuung zum Trotz, aufgrund medialer Einflüsse „ein ungleich größres und in-konsistenteres Pensum an Erfahrungsmöglichkeiten, Verführungen und Illusions-welten zu bewältigen als die Generationen davor [...]“^[2]. Die heutigen Kinder leben in Medienwelten, in Medienkindheiten, in denen sie nicht nur Rezipienten von medialen Botschaften sind, sondern aktive Mediennutzer und „ästhetische Gestal-ter von Medienräumen“. Es ist Alltag, sich mit verschiedensten Medien ausein-anderzusetzen^[3]. Auch erfordert der Anspruch der Inklusion ein Vorwärtsdenken. Nicht immer kann man davon ausgehen, dass ein Kind eine Hand zur kreativen Entfaltung zur Verfügung hat. Unter Inklusionsbedingungen bietet sich über digitale Plattfomen die Möglichkeit für betroffene Kinder an, beispielsweise per Sprachbefehl oder Werkzeuge, die das Einsetzen eines Fingers simulieren, bildnerische Vorgehensweisen auszuüben^[4].

2. Kreativität in der Kunstpädagogik

Um sich Gedanken hinsichtlich der Kreativität, ihrer Anwendung sowie ihres Stellenwerts zu machen, sollte man betrachten, was überhaupt Kreativität ist und auszeichnet, ferner wie man gerade im Kunstunterricht mit Kreativität umgeht, sie aus den Schülerinnen und Schülern herauslockt und einsetzen kann, was ich im Einzelnen in den folgenden Punkten betrachten möchte.

2.1 Der Begriff Kreativität

Was bedeutet Kreativität? Primär ist damit der Ausdruck des Schöpferischen gemeint^[5]. Nach Eberhard Brügel wird Kreativität wie folgt definiert: „Kreativität ist die Fähigkeit, Neues zu produzieren und zu entdecken. Dabei wird unter Produktion nicht nur die Herstellung eines Produktes im umgangssprachlichen Sinn verstanden, sondern auch die Entwicklunng eines neuen Gedankens. Neu ist ein Gedanke im Sinne der Erweiterung oder gar Veränderung einer Sachstruktur. Gleichermaßen gilt dies für Entdeckungen und Erfindungen. Dabei unterscheidet man zwischen der objektiven und subjektiven Erfin-dung, bzw. der objektiven und subjektiven Innovation. Objektiv neu ist eine Entdeckung bzw. Erfindung dann, wenn sie überhaupt zum erstenmal gemacht wird, subjektiv neu, wenn das betreffende Produkt zwar bereits vorhanden ist, von einem einzelnen aber für sich entdeckt bzw. erfunden wird. Das trifft für Unterricht zu, in welchem Schüler für sich entdecken und erfinden können, was im objektiven Sinn bereits existiert.“

Bei Kreativität handelt es sich also um die Kompetenz, Neues zu entwickeln, sensitiv mit Problemstellungen umzugehen und originell Dinge wahrzunehmen und in neuem Beziehungsgefüge zueinander zu setzen^[6]. Der Duden definiert Kreatitivät bildungssprachlich als schöpferische Kraft und kreatives Vermögen und nennt Synonyme wie Einfallsreichtum, Erfindungsgabe, Fantasie, Genie sowie Intelligenz^[7].

Bevor der Begriff „Kreativität“ Einzug in die Kunst hielt, galten andere Werte – wie die Theorie der Nachahmung in der Antike, bei der es darum ging, die Realität nachzubilden. Wesentlich war dabei, dass es nicht um eine Originalität des Künstlers ging, der statt dessen in Form eines routinierten Arbeitens seine Kunst produzierte, und dass das Schaffen von Neuem als unerwünscht betrachtet wurde. Man bezog das Material der Kunst aus der Natur, die schaffende Arbeit galt nicht mehr als die eines Handwerkers, und die Form betrachtete man als unveränderbar und ewig geltend. Nicht berücksichtigt wurde das, was in den neuzeitlichen Betrachtungen an Relevanz gewann, nämlich ein „freies und schöpferisches Individuum“. Man lehnte das Vorhandensein eines Schöpferischen und Kreativen ab^[8].

Der amerikanische Persönlichkeits- und Intelligenzforscher Joy Paul Guilford verwendete wahrscheinlich als Erster im Jahre 1950 den Begriff „Kreativität“ als psychologischen Fachausdruck und unterschied konvergentes Denken, mit dem er Intelligenz betitelte, von divergentem Denken, welches für ihn mit Kreativität gleichgesetzt war. Das divergente Denken und somit die Kreativität zeichnet sich nach ihm durch spontane Flexibilität, ästhetischem Feingefühl, kognitiver Neugier und Explorationsdrang, Erkenntnisstreben, Toleranz etc. aus^[9] und zeigt sich in Gedankenflüssigkeit, Assoziationsreichtum und in der Begabung, Bekanntes in neuen Kontext setzen zu können^[10].

Der Mensch als Individuum weist unterschiedlich ausgeprägte kreative Anlagen mit differenzierenden Begabungsrichtungen auf. Es wird aus didaktischen Gründen auf unterschiedliche Betrachtungsansätze geschaut^[11] und zwischen dem kreativen Prozess, der kreativen Person, dem kreativen Produkt und der kreativen Gruppe unterschieden, die etwas später in dieser Arbeit betrachtet werden.

2.2 Die Kreativitätsdiagnose, -förderung und ihre Ziele

Um eine Kreativitätsdiagnostik durchzuführen, hat Frau Dr. Nicole Berner, Juniorprofessorin für Kunstpädagogik am Institut für Schulpädagogik und Lehrerbildung an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft^[12] einen Test entwickelt, der sich sowohl auf den Prozess als auch auf das Produkt bezieht und von der Lehrkraft ausgefüllt und ausgewertet werden kann^[13]. Als diagnostische Aspekte dienen außer dem Prozess und dem Produkt aber auch noch die Betrachtung des kreativ zu lösenden Problems, der kreativen Person sowie der Bedingungen der Mikro- und Makro-Umwelt, sprich der Umweltkomponenten hinsichtlich der biographischen Einflüsse der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Bei diesen Tests sind nicht wie bei klassischen Intelligenztests nur eine Lösung möglich, sondern die Anzahl vieler Lösungen erreichbar, was den Auswertungstechniken und –kategorien einen hohen Stellenwert verschafft. Die Auswertungen werden nach verschiedenen Betrachtungspunken hinsichtlich Richtigkeit/Angemessenheit, Quantität, Inhalt(skategorien), Originalität sowie Elaboration getätigt und klassifiziert. Allerdings bergen Tests zum divergenten Denken in ihrer Beurteilung nach Richtigkeit oder Falschheit einer Antwort ein Unsicherheits-potential, da es schwierig und nicht unbedingt eindeutig benennbar ist, „[...] ob eine bestimmte Lösung schon oder noch in Bezug auf ein bestimmtes Problem angemessen ist oder nicht“ ^[14]. Klaus Urban entwickelte den sogenannten TSD-Z – Test, ein Test zum schöpferischen Denken, der zeichnerisch zu absolvieren ist und relativ klar definierten Auswertungskriterien sowie einer Punktetabelle unterliegt (vgl. pdf-Seminarunterlagen 04_Peez_TSDZ^[15] ). Auslöser für eigene Kreativitätstests war die Erkenntnis in den USA, dass Menschen mit hohen Intelligenzquoienten nicht zwangsläufig die von den Prüfern erwarteten kreativen Leistungen erbrachten, was darauf deutete, dass neben einer „normalen“ Intelligenz etwas anderes verantwortlich sein musste, um die Entstehung und Entwicklung von neuen Ideen zu beeinflussen^[16].

Reinhard Pfennig schrieb 1970 in seinem Buch „Bildende Kunst und Gegenwart“, dass eine wesentliche Erkenntnis in der Kreativitätsforschung sei, dass man Kreativität erlernen und trainieren könne, was als wichtiger Faktor der „kunstpädagogischen Bildungsabsichten“ zu betrachten sei und durch fachspezifische Eigenschaften des bildnerischen Denkens ergänzt werden müsse^[17].

Verschiedene Kreativitätstheorien bejahen einstimmig, dass die Problemfindung genauso wichtig sei wie die Lösungsfindung. Dabei geht es darum, dass ein selbständiges Erkennen eines Problems einen kreativen Denkprozess aufzeige – im Gegensatz zu einem reinen Problemlösen. Als Voraussetzung für dieses Erkennen wird eine intensive Auseinandersetzung „[...] mit einem Gebiet, durch die [die] notwendige Sachkentnisse erworben werden“ erachtet. Man kann dies mit einem aleatorischen Vorgang tun, bei dem der Zufall im schöpferischen Prozess eine große Rolle spielt und Phantasie erfordert, sowie mit einem Brainstorming, bei dem man sich in der Problemfindungsphase auf eine Flut von Vorstellungen und Ideen einlässt, die es im Anschluss auf ihre Brauchbar- und Umsetzbarkeit zu prüfen gilt^[18]. Beim Sammeln dieser Gedanken durch ein verbales Brainstorming (auch in Form eines Brainwriting oder Brainwalking) ist es wichtig, wertfrei und kritiklos so viele, selbst noch so absurde Ideen wie möglich zu erfassen, um, wenn man das Brainstorming in einer Gruppe durchführt, im Anschluss durch gegenseitige Inspiration und ein sich-Aufeinander-Einlassen zu versuchen, Verbesserungsvorschläge zu erarbeiten sowie verschiedene Ideen zu kombinieren – was man im Falle eines Solobrainstormings selbstverständlich ebenfalls machen sollte, um an einen gefilterten Ideenpool hinsichtlich Durchführbarkeit und Effektivität zu kommen. Hierbei hilft, in beiden Situationen, das Ordnen in einem Mindmap^[19] (s. Anhang 7.1, Mindmap zu „Kreativität“) oder auch ein systematisches Erstellen eines in Tabellenform angelegten Kombinationssystems, der sogenannten „morphologischen Synthese“, bei dem es darum geht, ein Beziehungsgefüge zwischen verschiedenen Sachverhalten herzustellen. Bei diesem System kann man miteinander verflochtene Probleme erfassen und darstellen und so diverse Verknüpfungsmöglichkeiten aufzeigen^[20].

Wichtig ist, dass man sich darüber im Klaren ist, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler in gleichem Umfang zu kreativen Leistungen in der Lage sind. Sie weisen „interindividuelle Unterschiede“ bezüglich ihrer Kreativitätspotentiale auf, so dass es erforderlich ist, schülerspezifische Interessen zu berücksichtigen, ein tolerantes und die Unterschiede akzeptierendes Lehrerverhalten an den Tag zu legen und die Schülerinnen und Schüler in Form einer Selbständigkeitserziehung zu einer ihnen eigenen Kreativitätsentwicklung zu ermutigen. Auch eine entspannte Arbeitsatmosphäre, ausreichende Freiäume für unkonventionelle Ideen und Lösungsvorschläge sowie eine gemeinsame Verantwortung und sozialer Beistand tragen maßgeblich zu einer Kreativitätsförderung bei^[21].

Kreativität kann durch verschiedene Aufgabenstellungen entwickelt werden. Innerhalb einer Schulklasse existieren wie eben erwähnt häufig aufgrund des unterschiedlichen Entwicklungs-, Reife- und Leistungsstands der Schülerinnen und Schüler verschiedene kreative Leistungsniveaus, die anhand einer entsprechend erfolgten Unterrichtsplanung und –vorbereitung durch die Lehrkraft gesteuert werden können. Hierbei ist es wichtig, auf Interessen, Einstellungen und Erwartungen seitens der Lernenden einzugehen, um die Motivation anzuheben und Neugierde zu erwecken, was im Optimalfalle zu einer Anhebung des Kreativitätsniveaus führt^[22]. Klar formulierte Kriterien wie Farbauftrag, Kontrast, Varianten in der Formgebung etc. lassen eine transparente Leistungsbewertung im Anschluss an die zu erstellende Arbeit durch die Lehrkraft zu und verdeutlichen den Schülerinnen und Schülern die Anforderungen, sensibilisieren sie aber gleichzeitig in Wahrnehmung und Kreativität. Ziel sollte für den Lehrenden sein, „[...] die Sensibilisierung und Irritation der Wahrnehmung im Vordergrund seiner Lehrtätigkeit, um Grundlagen bildnerischen Gestaltens zu vermitteln“, zu stellen. Unterstützen kann man dies durch „Lockerungsübungen“, die neue Sichtweisen auf einen Gegenstand sowie Assoziationen zur Bildfindung entwickeln, um die Wahrnehmung zu schärfen und eine Steigerung des Darstellungsvermögens zu ermöglichen. Dieser spielerische Umgang mit Gestaltungsmitteln schafft bei den Schülerinnen und Schülern mitunter außergewöhnliche bildnerische Ausdrucksformen, die sich in Einfallsreichtum und einem Einsetzen der Phantasie sowie Kreativität darstellen^[23]. Zu diesen Lockerungsübungen gehört beispielsweise die im Seminar ausprobierte Übung, innerhalb von drei Minuten in eine Ansammlung von aufgezeichneten Kreisen anhand weniger Striche so viele Gegenstände wie möglich einzuzeichnen, die auf der Form eines Kreises basieren (siehe pdf-Seminarunterlage 05_Peez_Test+Kreise).

Auch bringt es die Schülerinnen und Schüler nicht wesentlich weiter, wenn man ihnen ausformulierte und konkrete Hinweise gibt, da es für den kreativen Prozess förderlich ist, wenn sie eigenständig zu einer Lösung finden. Dinkelmann hat hierzu ein Karteikartensystem entwickelt, welches den Lernenden die Möglichkeit gibt, selbständig nach Anregungen sowie Methoden zu suchen, mit denen sie ihre aktuellen Probleme besser zu lösen in der Lage sein können. Sie können zwischen einer „Starthilfe“ über Karten hinsichtlich des Entwerfens und Erarbeitens bis hin zu Karten für Zusatzaufgaben oder zur Selbsteinschätzung wählen, wenn sie sich am Ende ihrer Arbeit befinden. Unterstützend ist hierbei die Markierungsleiste des Systems und ein mehrfaches Ausprobieren der verschiedenen vorgeschlagenen Verfahren, um den Schülerinnen und Schülern zu verdeutlichen, inwieweit ihnen welche Methoden hilfreich sind, um zu individuellen Lösungen zu gelangen. Je nach Reifegrad der Lernenden ist es für sie und auch für die Lehrkraft interessant festzustellen, inwieweit die verschiedenen Methoden unterschiedliche Teilbereiche von Kreativität betreffen. Dieses Kartensystem soll allerdings nicht für die Lernenden als Garant für sofortigen Erfolg dienen, sondern ihnen zeigen, dass eine gestalterische Methodenkompetenz sowie kreatives Arbeiten nicht unmittelbar ausübbar sind, sondern einem Lernprozess unterliegen, der mitunter Monate und Jahre andauert^[24].

2.3 Der kreative Prozess

Der kreative Prozess zeigt sich in Form von „harter Arbeit“ und nicht als aus dem Nichts kommend^[25]. Er gestaltet sich unter Verwendung von vier Phasen. Der kreative Mensch beginnt mit der Präparationsphase, in der er das Problem untersucht und dazu alle erkennbaren Impulse aufnimmt sowie Informationen sammelt. Dies dient der so genau wie möglichen Definition des Problems und einem Aufzeigen des Wissens über das Problem. Als zweiter Schritt erfolgt die Inkubationsphase, in der das Gedächtnis verwertbare Informationen abklopft und die Informationen vermischt sowie neu kombiniert. Im Falle von auseinander laufenden Lösungsmöglichkeiten werden diese jeweils gleichzeitig verfolgt. Es handelt sich laut Eberhard Brügel um einen anscheinend unbewussten, aber aktiven Prozess. Die dritte Phase ist die Illuminationsphase, in der es zu einer Inspiration aufgrund einer greifbaren Lösung kommt, die, ob geplant oder intuitiv, erkannt wird – oft begleitet von einer intensiven Gefühlsregung. Als letzter, vierter Schritt erfolgt die Verifikationsphase, in der die gewonnene Einsicht ausentwickelt, hinsichtlich ihrer Tauglichkeit bewertet sowie geprüft und ferner mit der Problemstellung verglichen wird^[26].

Doch wird der kreative Prozess auch unterschiedlich definiert. Mihaly Csikszentmihalyi betont, dass der Schaffende sich nicht durch eine lange Abschlussphase der Ausarbeitung plage, sondern diese Phase durch stete Inkubationsphasen und kleine Erleuchtungen unterbrochen würde. Er ist der Ansicht, dass der kreative Prozess ein rekursiver und nicht linearer Prozess sei. Die Tiefe und Weite der vorhandenen Problemstellungen bestimme, wie viele Wiederholungen geschähen, Schleifen gezogen würden und Einsichten vonnöten seien^[27]. Seine Schritte im kreativen Prozess gestalten sich wie folgt:

1. Vorbereitungsphase: bewusste oder unbewusste Beschäftigung mit dem Problem, aus Interesse und Neugier.
2. Inkubations- oder Reifungsphase: Ideen unterhalb der Schwelle der bewussten Wahrnehmung; ungewöhnliche Verknüpfungen.
3. Einsicht oder „Aha-Erlebnis“: Die Teile des Puzzles ergeben plötzlich ein Ganzes.
4. Bewertung: Entscheidung, ob die Einsicht wertvoll ist. Selbstkritik und Gewissensprüfung.
5. Ausarbeitung: 1 % Inspiration, aber 99 % Transpiratation^[28].

Graham Wallas unterteilte 1926 den kreativen Prozess in fünf Schritte und war der Ansicht, dass Kreativität ein kognitiver Prozess sei, bei dem in kleinen, kontinuierlichen Schritten die Erfahrung des Einzelnen Einfluss nähme, die „als Erweiterung des bisherigen Repertoires“ diene. Die Phasen gestaltete er fast identisch wie Guilford, nur findet man bei ihm zwischen der Präparations- und Illuminationsphase noch eine Latenzphase^[29].

2.4 Die kreative Person

Einflussnehmend auf den kreativen Prozess zeichnet sich stark das Potential der kreativen Person aus. In ihr wirken die kreativen Fähigkeiten, die Denkstile und Denkstrategien sowie kreativitätsfördernde Persönlichkeitsmerkmale, um den kreativen Prozess zu gestalten und zu einem kreativen Produkt zu gelangen. Die kreativen Fähigkeiten umfassen Problemsensibilität in Form der Frage, worin überhaupt ein Problem vorhanden ist und inwieweit man lösungsrelevante Fragen aufwerfen kann, Einfalls- und Denkflüssigkeit hinsichtlich der Geschwindigkeit zum Generieren verschiedener Ideen und Bilder, Flexibilität bezüglich der Fähigkeit des Durchbrechens gewohnter Denkschemata sowie Umstrukturierungen, Originalität in der Außergewöhnlichket und Seltenheit kreativer Ideen, Umstrukturierung, Ausarbeitung sowie Durchdringung. Denkstile und Denkstrategien weisen kognitive Komplexität, Impulsivität und Reflexivität, Feldunabhängigkeit, Verfügbarkeit von Funktionen, Funktionale Offenheit, komplexe und bzw. oder variable Denkstrategien sowie offene Denkprinzipien auf. Zu den kreativitätsfördernden Persönlichkeitsmerkmalen gehören Vitalität, psychische Stabilität, Neugier, kontrollierte Spontaneität, Konflikttoleranz, Komplexität und Unabhängigkeit^[30].

Auf die einzelnen Charaktereigenschaften möchte ich kurz noch einmal eingehen. Die kreative Person reagiert zügig auf Veränderungen und kann diese deutich strukturieren und auch umstrukturieren. Sie zeigt sich kritisch, aber offen ihrer Umwelt und Problemlösungen gegenüber und zeichnet sich im Durchhaltevermögen durch große Frustrationstoleranz aus, was sich im guten Wegstecken von Rückschlägen bei Problemlösungen darstellt. Sie scheint weniger von den Meinungen ihrer Mitmenschen abzuhängen als von ihrer erfolgreichen Problem-lösung und ist in der Lage, diese hinsichtlich ihrer Einsichten, Erkenntnisse und Erfindungen plausibel zu präsentieren. Auf dem Wege dorthin zeichnet sich die kreative Person durch eine gewisse Beharrlichkeit aus und wirkt auf ihre Mitmenschen nicht selten stur, verbohrt oder unbelehrbar und wird als Phantast oder Spinner betitelt. Sie weist diese Sturheit aber aufgrund ihres Verantwor-tungsbewusstseins auf, mit dem sie ihr Konzept und die Gedankengänge dahinter verteidigen und Verständnis dafür erlangen will. Auch dehnt sich das Verantwor-tungsbewusstsein eines kreativen Menschen auch sehr intensiv auf seine Mitmenschen aus, wobei er einen auf die Mitmenschen mitunter lästig wirkenden Tatendrang an den Tag legen kann, der aggressiv bis unsozial wirkt. Martin Schuster, Professor für kunsttherapeutische Verhaltenstherapie in Köln, beschrieb 1997 den bildenden Künstler mit folgendem Satz: „Für die erfolgreiche Präsen-tation der kreativen Idee braucht der Künstler also ein Bündel von Eigenschaften zwischen sozialer Unempfindlichkeit, Dickfelligkeit, Selbstherrlichkeit und Mut und Bereitschaft, sich und sein Leben für die Sache der Kunst einzusetzen [...].“ Natürlich lassen sich Schülerinnen und Schüler nicht mit einem professionellen bildenden Künstler gleichsetzen, jedoch gibt es Lernende, die sich durch ein gehöriges Quantum an Extrovertiertheit, Frechheit oder Aufmüpfigkeit auszeichnen und prinzipiell erst einmal gegen alles zu sein scheinen^[31].

[...]

^[1] Kirschenmann, J. und Peez, G. (2004): Computer im Unterricht. Werkzeuge und Medien, S. 13

^[2] Ferchhoff, W. (1999): Aufwachsen von Kindern in mediatisierten Lebenswelten. Kindheit an der Wende zum 21. Jahrhundert. In: Neuß, N. (Hrsg.) (1999): Ästhetik der Kinder. Evangelische Publizistik e.V. (Frankfurt a.M.) S. 35

^[3] Ebd.: S 37

^[4] Loffredo, A. M. (2014): Kunstunterricht mit analogen und digitalen Mitteln. In: BDK-Mitteilungen 2014. Heft 4, S. 4-7.

^[5] Brügel, E. (2002): Gezielte Kreativitätsförderung im Kunstunterricht, S. 1. URL: http://www.schule- bw.de/schularten/sonderschulen/gestalten/projekt/bruegel.htm

^[6] Ullrich, E.: Kreativität. In: Wilhelm et.al. (Hrsg.) (1994): Lexikon der Psychologie, S. 1156f

^[7] Dudenverlag (2013): Kreativität. URL: http://www.duden.de/rechtschreibung/Kreativitaet

^[8] Tatarkiewicz, W. (2003): Geschichte der sechs Begriffe, S. 133f

^[9] Heller, K. A. (2000): Kreativität. URL: http://www.spektrum.de/lexikon/psychologie/kreativitaet/8300

^[10] Lexikon online (2013): Kreativität. URL: http://lexikon.stangl.eu/542/kreativitaet/

^[11] Brügel, E. (2002): Gezielte Kreativitätsförderung im Kunstunterricht, S. 2. URL: http://www.schule- bw.de/schularten/sonderschulen/gestalten/projekt/bruegel.htm

^[12] Prof. Dr. Nicole Berner, Kurzvita. URL: http://www.alanus.edu/alanus-hochschule/mitarbeiter/lehrpersonal.html?tx_wtdirectory_pi1[show]=7161&cHash=248a1c400e93228730601b568cce8844

^[13] Berner, N. (2013): Kreativität: Merkmale erkennen und fördern. In: Kirchner, C. (Hg.): Kunst. Didaktik für die Grundschule, S. 151f (pdf-Seminarunterlagen)

^[14] Urban, K. K. (2004): Kreativität, S. 111ff

^[15] Urban, K. und Jellen, H. (1994): Test zum schöpferischen Denken – zeichnerisch (TSD-Z). In: Krey, B. (1996): Kinderzeichnung in Diagnostik und Therapie, S. 340 ff (pdf-Seminarunterlagen)

^[16] Brügel, E. (2002): Gezielte Kreativitätsförderung im Kunstunterricht, S. 2. URL: http://www.schule-bw.de/schularten/sonderschulen/gestalten/projekt/bruegel.htm

^[17] Pfennig, R. (1970): Gegenwart der bildenden Kunst, S. 120ff

^[18] Ebert, W. (1973): Kreativität und Kunstpädagogik, S. 61ff

^[19] Wycoff, J. (1993): Gedanken-Striche (pdf-Seminarunterlagen)

^[20] Eid, K. et.al. (2000): Grundlagen des Kunstunterrichts, S. 179-181 (pdf-Seminarunterlagen)

^[21] Heller, K. A. (2000): Kreativität. URL: http://www.spektrum.de/lexikon/psychologie/kreativitaet/8300

^[22] Ebert, W. (1973): Kreativität und Kunstpädagogik, S. 93f

^[23] Kirchner, C. (2009): Kunstpädagogik für die Grundschule, S. 39f

^[24] Dinkelmann, K. (2009): Was soll ich jetzt machen? In: Kunst + Unterricht, Heft 331/332, S. 104

^[25] Spiel, Ch. (2003): Über das Erkennen von Kreativität, S. 124 (pdf-Seminarunterlagen)

^[26] Brügel, E. (2002) nach Guilford (1971): Gezielte Kreativitätsförderung im Kunstunterricht, S. 4. URL: http://www.schule- bw.de/schularten/sonderschulen/gestalten/projekt/bruegel.htm SOWIE nach: Kunst+Unterricht „Kreative Methoden“ Heft 261/2002, S. 47 (pdf-Seminarunterlagen)

^[27] Csikszentmihalyi, M. (1999)1: Kreativität. Wie Sie das Unmögliche schaffen und Ihre Grenzen überwinden. Stuttgart (Klett- Cotta), S. 120f

^[28] Csikszentmihalyi, M. (1999)2: Kreativität. Stuttgart (Klett-Cotta), S. 119f.

^[29] Schmitt, Heinz: Kreativität – entbehrliches Konstrukt oder Wesensmerkmal des Kunstunterrichts? S.8f. (pdf- Seminarunterlagen)

^[30] Preiser, S. und Buchholz, N. (2004): Der kreative Prozess und seine Einflussfaktoren. In: Kreativität, S. 30 und 52 (pdf- Seminarunterlagen)

^[31] Brügel, E. (2002) nach Guilford (1971): Gezielte Kreativitätsförderung im Kunstunterricht, S. 3. URL: http://www.schule- bw.de/schularten/sonderschulen/gestalten/projekt/bruegel.htm