Portfolioarbeit als pädagogisches Werkzeug zur systematischen Bildungsdokumentation. Implementierung in einer Kindertagesbetreuung

Inhalt

Einleitung

1. Der Begriff des Portfolios

2. Portfolioarbeit als eine Form der Bildungsdokumentation in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung
2.1 Pro Portfolioarbeit
2.2 Möglichkeiten der Gestaltung der Portfolioarbeit
2.2.1 Ausrichtungsmöglichkeiten des Portfolios
2.2.1.1 Einbeziehen der Kinder
2.2.1.2 Einbeziehen der Eltern
2.2.2 Optische Gestaltung des Portfolios
2.3 Zentrale Aspekte bei der Implementierung von Portfolioarbeit in einer Einrichtung der Kindertagesbetreuung
2.3.1 Analyse des Ist-Zustands
2.3.2 Sich gemeinsam über Portfolios informieren
2.3.3 „Unser Portfolio-Konzept“ - Die Konzipierung eines eigenen Portfolio-Modells
2.3.4 Rahmenbedingungen abstecken
2.3.5 Die Heranführung der Eltern an das Portfolio
2.3.6 Die Heranführung der Kinder an das Portfolio
2.3.7 Erprobung und Reflexion

3. Schlussbemerkungen

Literaturverzeichnis

Einleitung

Kindliche Bildungsprozesse zu beobachten und zu dokumentieren gehört seit langem zum Handwerkszeug pädagogischer Fachkräfte und ist fester “Bestandteil des erzieherischen Alltags“ (Strätz & Demandewitz, 2007, S.13). Der Einsatz von Portfolios stellt eine Möglichkeit der systematischen Bildungsdokumentation dar.

Ich möchte hier ein Werk im Sinne eines konzeptionellen Bausteins vorlegen, das von pädagogischen Teams genutzt werden kann - schon ab dem Zeitpunkt, wo allein nur in Erwägung gezogen wird, die Arbeit mit Portfolios in der jeweiligen Einrichtung einzuführen. Es war mir besonders daran gelegen, viele Bezüge zur Praxis herzustellen.

Als Hilfe bei der Entscheidungsfrage, ob das Team Portfolioarbeit einführen möchte oder nicht, finden sich unter Gliederungspunkt 2.1 Argumente für den Einsatz von Portfolios in Kindertagesstätten, nachdem zunächst die Begrifflichkeit ‚Portfolio‘ und ihre Bedeutung im pädagogischen Kontext erläutert wurde (1. sowie 2.).

Die Gliederung der Handreichung spiegelt gleichzeitig wider, wie auch das pädagogische Team bei der Einführung der Portfolioarbeit vorgehen sollte: zuvörderst sollte eine solide theoretische Basis (Gliederungspunkte 1. bis einschließlich 2.2.2) geschaffen werden und erst danach geht es an die Erprobung in der Praxis. In dieser Reihenfolge schrittweise vorzugehen, wird unter Gliederungspunkt 2.3 (Zentrale Aspekte bei der Implementierung von Portfolioarbeit in einer Einrichtung der Kindertagesbetreuung) ausführlicher dargestellt.

1. Der Begriff des Portfolios

Ihren Ursprung hat die Begrifflichkeit des Portfolios in dem italienischen Wort „Portafoglio“ (zusammengesetzt aus dem Lateinischen: „portare“ = tragen, „folium“ = Blatt (vgl. Bostelmann, 2007, S.15)), was in der deutschen Übersetzung so viel wie „Brieftasche“ heißt. Unser „deutsches Verständnis“ von einem Portfolio leitet sich gleichzeitig auch vom französischen Begriff „portefeuille“ ab, was „Mappe“ heißt (vgl. Wagner, 2009, S.8)

Der Begriff des Portfolios findet in mehrerlei Kontexten Verwendung: Künstlern zum Beispiel ist es eine Form der Ausstellung ihrer besten Bilder und wird zudem oftmals gleichzeitig auch weitergehend als eine Möglichkeit zur Dokumentation der Entstehung der Werke genutzt; Architekten stellen in ihrem Portfolio ebenfalls ihre besten Projekte und Arbeiten vor (vgl. Pfeifer & Kriebel, 2007, S.35). Auch Kataloge, die die angebotenen Produkte und/oder Dienstleistungen eines Unternehmens, häufig bebildert, vorstellen, sind eine Art von Portfolios (vgl. Bostelmann, 2007, S.15; Groot-Wilken, 2008, S.9).

Bezogen auf die Verwendung des Begriffes in der Arbeitswelt ist demzufolge festzuhalten, dass es bei einem Portfolio zunächst um die Darstellung eines oder mehrerer „Werke“ gehen kann. Raker & Stascheit (2007, S.23) nennen diese Art „Produkt- oder ergebnisorientiertes

Portfolio“. Darüber hinaus kann es aber auch vordergründig für die Sichtbarmachung eines

(Entstehungs-)Prozesses genutzt werden. Dann wiederum ist es ein „prozessorientiertes Portfolio“ (Raker & Stascheit, 2007, S.20).

2. Portfolioarbeit als eine Art der Bildungsdokumentation in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung

In den 90er Jahren fand zum ersten Mal der Begriff des Portfolios im pädagogischen Zusammenhang Verwendung im Zuge der Entwicklung von neuen Bewertungsmöglichkeiten für Schüler, was zu dieser Zeit eine von mehreren Antworten darstellte auf die Bildungsreform (vgl. Wagner, 2009, S.8).

Innerhalb des Kontexts der Kindertagesbetreuung gibt es keine einheitliche Definition des Begriffs des Portfolios. Die Begründung hierfür findet sich in der großen Anzahl unterschiedlicher Portfolio-Konzepte, und dass mit jedem jeweils auch eine andere Auffassung der Definition des Portfolios verbunden ist. Dies ist jedoch durchaus nicht negativ zu werten, denn „das Portfolio-Konzept gibt es [auch gar] nicht“ (Raker & Stascheit, 2007, S.8), genauso wie es auch nicht die Kindertagesgruppe gibt. Jede Kindertagesstätte wird von anderen unterschiedlichen Kindern besucht, die alle Individuen sind, und deren Familien unterschiedlichen Milieus angehören. Außerdem wird in jeder Kindertagesstätte unter anderen Voraussetzungen gearbeitet (angefangen bei unterschiedlichen Gruppengrößen, Öffnungszeiten etc.). So gilt es für jedes pädagogische Team, das Portfolios einführen möchte, ein Portfolio-Konzept auszuwählen, ein Bestehendes anzupassen oder gar ein Neues selber zu entwickeln, das den individuellen Bedürfnissen der jeweiligen Kindergruppe (mit den dazugehörigen Familien), aber auch den eigenen Bedürfnissen der pädagogischen Fachkräfte, entspricht, und welches den Rahmenbedingungen, unter denen in dieser jeweiligen Kindertagesstätte gearbeitet wird, angepasst ist (vgl. Raker & Stascheit, 2007, S.7). „[] Schließlich geht es bei der Portfolioarbeit um die individuelle [Begleitung von Kindern]. Ein Konzept, das von außen ‚aufgestülpt‘ wird, wäre daher ein Widerspruch in sich.“ (Raker & Stascheit, 2007, S.8).

Wagner (2009, S.9) liefert eine auf den Punkt gebrachte Definition von Portfolios, der ich mich anschließen möchte: „im pädagogischen Vokabular steht ‚Portfolio‘ [] für die [systematische] Dokumentation von Bildungsprozessen eines einzelnen Kindes“, wobei ich es jedoch aus den zuvor dargestellten Gründen als notwendig erachte, diese Definition um den Hinweis zu erweitern, dass die Ausgestaltung des Portfolios dabei in Abhängigkeit zum jeweilig ausgewählten Konzept steht.

Am wichtigsten ist in diesem Zusammenhang aus meiner fachlichen Sicht außerdem, dass das Portfolio von den pädagogischen Fachkräften unbedingt als ein „pädagogisches Werkzeug“ (Raker & Stascheit, 2007, S.9) verstanden wird und es durchaus nicht nur eine bloße „Bildermappe“ (ebd.) darstellt. Es wird etwas dar- und ausgestellt, ja - aber nicht, um es auf zugespitzte Weise gesagt lediglich „zu betrachten und hübsch finden zu können“, sondern vor dem Hintergrund, dass es Kinder „zum Nachdenken über ihre Entwicklung und ihr Lernen [anregen]“ soll (Bostelmann, 2009, S.66).

2.1 Pro Portfolioarbeit

Kinder sind eigenständige und aktive Mitgestalter ihrer Entwicklungsprozesse und wollen und sollen in dieser Rolle ernst genommen werden. Mit diesem veränderten, subjektbezogeneren Blick auf die Lebensphase Kindheit, welche sich im Laufe von Jahrzehnten bis Jahrhunderten entwickelt hat, sowie mit dem veränderten Bild vom Kind selbst, haben sich auch die Anforderungen an Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und deren Aufgaben verändert (vgl. Kluge, 2006, S.25). Dies geht einher mit einer Forderung nach gesteigerter Qualität.

Erkenntnisse der empirischen Bildungsforschung innerhalb international bedeutsamer Studien (PISA, IGLU) sorgten dafür, dass es in jüngerer Vergangenheit (ab 2000) wieder zu einer verstärkten Akzentuierung auf die Bildung in den ersten Lebensjahren kam (vgl. Fried & Roux, 2006, S.17). Die Bildungsvereinbarungen der Bundesländer (2003 erstmals vorgelegt) stellten eine Antwort auf die für Deutschland zum Teil unbefriedigenden Ergebnisse eben genannter Studien dar (vgl. Knauf, o.J.). Zum Zwecke der Unterstützung und Herausforderung der kindlichen Selbstbildungspotentiale (vgl. Dittrich & Grenner et.al., 2007, S.13) und somit letztendlich zielführend zur individuellen Begleitung jedes einzelnen Kindes (vgl. Kasüschke & Fröhlich-Gildhoff, 2008, S.83) wurde als ein zentraler Bestandteil frühpädagogischen Handelns das Beobachten der kindlichen Interessensschwerpunkte und das darüber hinausgehende Erkennen der aktuellen Themen der Kinder (vgl. Laewen, 2006, S.99; Dittrich & Grenner et.al. 2007, S.13) in den Bildungsplänen verankert und ist damit zur verbindlichen Aufgabe aller pädagogischen Fachkräfte gemacht worden (vgl. Groot-Wilken, 2008, S.19ff; Knauf, o.J.; Strätz & Demandewitz, 2007, S.9). Die Themen der Kinder sollen „im pädagogischen Handeln [aufgegriffen] und [erweitert]“ werden (Laewen, 2006, S.99). Die Dokumentation und die daran anknüpfende pädagogische Planung sowie die Zusammenarbeit mit den Eltern benennt Groot-Wilken (2008, S.19) als die drei weiteren gewichtigsten aus den Bildungsplänen hervorgehenden Aufgaben.

„[Portfolios greifen als eine Art der Dokumentation der kindlichen Bildungsprozesse und verläufe] die in den Bildungsplänen beschriebenen Aufgaben auf“ (a.a.O, S.20), „[entsprechen]

[...] in jeder Hinsicht den Anforderungen der Bildungsvereinbarungen und „[sie fügen] sich in [das dort vertretene] Verständnis von Pädagogik [und dem Bild vom Kind, das diesem Verständnis zugrunde liegt] problemlos ein“ (ebd.).

Ihr eigenes Lernen und der Weg ihrer Entwicklung werden Kindern durch das Portfolio sichtbar gemacht, sie „lernen sich selbst als Lernender kennen“ (Bostelmann, 2007, S.56). Damit wird eine Grundvoraussetzung geschaffen, damit die Kinder eine Fähigkeit zur Selbstreflexion entwickeln können, welche letzten Endes das Hauptziel der Portfolioarbeit darstellt (vgl. Bostelmann, 2007, S.56; Raker & Stascheit, 2007, S.15).

Kinder als selbstständige Akteure ihrer eigenen Entwicklung zu verstehen (vgl. Groot-Wilken, 2008, S.19), hat zur Folge, dass es ihnen auch ermöglicht werden muss, ihre eigene Entwicklung mit verfolgen und nachvollziehen zu können. Den Kindern muss sichtbar gemacht werden, dass und wie sie sich im Laufe der Zeit verändern. „Je länger Kinder ihre [eigenen] Lernprozesse mit dem Portfolio reflektieren, um so mehr begreifen sie, dass sie den Prozess des Erwerbs neuer Fähigkeiten selbst in die Hand nehmen können“ (Bostelmann, 2007, S.63). Durch den Einsatz von Portfolios kann demzufolge ein entsprechender Rahmen geschaffen werden. Groot-Wilken (2008, S.20) spricht sogar von der Chance einer „Optimierung der pädagogischen Arbeit“, denn nicht nur die Kinder lernen mithilfe ihres Portfolios sich selbst und ihr Lernen besser zu reflektieren, sondern auch die pädagogischen Fachkräfte tun dies (vgl. Raker & Stascheit, 2007, S.15). Im Rahmen der Arbeit mit Portfolios fällt es den Fachkräften leichter die Themen der Kinder zu identifizieren. Zudem ist unter dem Punkt des Qualitätsmanagements zu vermerken, dass der Einsatz von Portfolios die Qualität der pädagogischen Arbeit überprüfbar macht (vgl. Raker & Stascheit, 2007, S.34). Den Fachkräften wird es erleichtert, selber zu erkennen, ob es ihnen gelungen ist, dem jeweiligen Kind beispielsweise die Materialien zur Verfügung zu stellen, die es braucht, um Antworten auf die Fragen zu finden, die es aktuell beschäftigen, oder auch, ob die Fachkräfte darin erfolgreich waren, eine anregungsreiche (Lern-)Umgebung zu schaffen, in der das Kind die Themen bearbeiten kann, die aktuell für es von Bedeutung sind.

Ein weiterer enormer Vorteil des Portfolios ist das Einbeziehen aller am Erziehungs- und Bildungsprozess Beteiligten (vgl. Groot-Wilken, 2008, S.10, 12), was sich mitunter auch positiv auf die Erziehungspartnerschaft auswirkt (vgl. Raker & Stascheit, 2007, S.18). Die Kommunikation wird jedoch nicht nur zwischen den Fachkräften und den Eltern verbessert, sondern auch Institutionsübergreifend: Portfolios bilden eine gute Basis für Gespräche, wenn es um den Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule geht (vgl. Raker & Stascheit, 2007, S.17). Gleiches gilt ebenso bei einem Wechsel von einer Kita zu einer Anderen, zum Beispiel aufgrund eines Umzugs. Hierbei hat das vom Kind selbst in die neue Einrichtung mitgebrachte Portfolio den zusätzlich positiven Effekt einer Erleichterung der ersten

Gespräche zwischen den dem Kind noch fremden Fachkräften und dem Kind selbst (ebd.).

Ihm wird so die Möglichkeit geboten, „[seine] persönlichen Interessen, Stärken und Fähigkeiten [seiner neuen Bezugsperson] konkret mitzuteilen“ (ebd.). Doch nicht nur die im Portfolio anhand von Fotos oder selbstgemalten Bildern dokumentierten kindlichen Vorlieben und Kompetenzen bieten einen Anlass für einen Gesprächseinstieg (vonseiten der Fachkräfte wie aber auch möglicherweise vom Kind selbst ausgehend), sondern allein schon die Tatsache, dass das Kind sein Portfolio mitgebracht hat, kann ein Gesprächsanlass sein.

2.2 Möglichkeiten der Gestaltung der Portfolioarbeit

2.2.1 Ausrichtungsmöglichkeiten des Portfolios

Es gibt verschiedenerlei Arten wie Portfolios in einer Kindertagesstätte inhaltlich strukturiert werden können, immer aber ist das Portfolio in diesem Kontext ein „Lern- bzw. Entwicklungsportfolio“ und „ebenso wie das Kind, entwickelt sich das Portfolio im Laufe der Zeit immer weiter“ (Raker & Stascheit, 2007, S.25).

Werden Portfolios vor allem als ein Lerninstrument verstanden, könnten sie beispielsweise in „‚Das bin ich‘-Seiten und die einzelnen Bildungsbereiche“ (a.a.O., S.26) eingeteilt werden. Diese Einteilungsvariante hat folglich zur Voraussetzung, „dass die [pädagogischen Fachkräfte] auch nach dem Bildungsplan arbeiten und dessen Ziele als die ihren anerkennen“ (Wagner, 2009, S.59.). Das Portfolio so zu gliedern, bietet den Vorteil einer erleichterten Arbeit mit den Eltern, da diesen die Entwicklung ihres Kindes so leicht verständlich und anhand von konkreten Beispielen dargestellt werden kann (Raker & Stascheit, 2007, S.26.). Allerdings sehe ich es für das Kind selbst als weniger vorteilhaft an, wenn es in seinem Portfolio Einteilungen nach den Bildungsbereichen vorfindet, da ich der Auffassung bin, dass dies es dem Kind erschwert, den Zweck des Portfolios zu erkennen und zu verstehen. Wenn ein Kind in sein Portfolio neue ‚Lernbeweise‘ abheften soll, die in Kategorien sortiert sind, die da Titel tragen wie „mathematisches oder sprachliches Grundverständnis“ (wie zum Beispiel Raker & Stascheit (2007, S.26) es vorschlagen), dann wird dies nicht dem Ziel gerecht, das Kind dabei zu unterstützen, selber erkennen zu können wie es sich entwickelt (vgl. 2.1 Pro Portfolio). Die Titel der Kategorien sind für die Kinder unverständlich und „sehr abstrakt“ (Wagner, 2009, S.59). Wagner (2009, S.59) schlägt als eine Möglichkeit vor, wie sich die Gliederung an dem jeweiligen Bildungsplan orientieren und dabei gleichzeitig mehr an die Perspektive des Kindes angepasst werden kann, „Bezeichnungen zu (er)finden, um die Begrifflichkeiten zu verdeutlichen“. So könnte sich beispielsweise für den mathematischen Bildungsbereich im Portfolio die Überschrift „Allerlei Zahlen“ (ebd.) finden. Dies ist ein Vorschlag, dem ich mich anschließen kann.

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