Hochbegabung als Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit

Einleitung

„Den Interessen und Bedürfnissen der Kinder wird immer noch zu wenig Rechnung getragen (…)

Nach unserer Verfassung hat zwar jedes Kind einen Anspruch auf bestmögliche Förderung seiner Fähigkeiten. Aber wenn es um die Verwirklichung dieses Anspruches geht, stehen Kinder (…) häufig noch abseits. Darüber hinaus leidet eine große Anzahl von Kindern darunter, dass ihr Anspruch auf Erziehung nicht oder nicht ausreichend erfüllt wird.“ (Antje Huber in Urban, s. 7)

Dieses Zitat soll deutlich machen, vor welchen Schwierigkeiten das Bildungssystem steht. In der Bundesrepublik Deutschland wird der Begriff Chancengleichheit auch heutzutage bezüglich des Begabungsaspektes sehr einseitig angewandt. Weniger begabte Kinder und Jugendliche stehen bei solchen Diskussionen um Fokus und Fördermaßnahmen, zu erwähnen wäre hier der allgegenwärtige Begriff der Inklusion, werden von sozialpolitischer Seite ins Leben gerufen. Der andere Extremfall, die Kinder und Jugendlichen mit einem besonders hohen Intelligenzquotienten werden immer noch viel zu oft übersehen oder nicht ausreichend gefördert. Und das, obwohl in anderen Ländern, hier sei vor allem das europäische Inland und die USA zu nennen, seit Jahrzehnten die Notwenigkeit erkannt worden ist, dass auch hochbegabte Kinder aufgrund ihrer besonderen Bedürfnisse und Problemlagen der zum Gegenstand der Politik, der Gesellschaft und der Pädagogik gemacht werden sollten. (Urban, s. 7àabgleichen) Die vorliegende Masterthesis befasst sich aus diesem Grund mit der Identifikation und Förderung hochbegabter Kinder und Jugendlicher in der Institution Schule. Hochbegabtenforschung als solche existiert bereits seit über 100 Jahren. Allerdings werden in der Literatur zumeist ausschließlich die schulische Situation und die Rolle der Lehrkraft angesprochen. Auch Verbesserungsvorschläge und Handlungsmöglichkeiten beziehen sich zumeist lediglich auf die konkrete Lernumgebung im Rahmen des Unterrichts. Neben dem pädagogischen Lehrpersonal wurden jedoch in den vergangenen Jahren zudem vermehrt SchulsozialarbeiterInnen an den Schulen eingestellt, weshalb auch diese Berufsgruppe somit vermehrt mit SchülerInnen, welche als hochbegabt deklariert werden können, in Kontakt kommt. Da diese Abschlussarbeit zudem im Rahmen des Studiums der Sozialen Arbeit geschrieben wird, soll es im Folgenden um die Sicht der Fachkräfte der Schulsozialarbeit gehen. Die speziellen Hilfebedarfe sollen in den Vordergrund rücken und bearbeitet werden, da eine gezielte Förderung dieser Zielgruppe ein großes Potenzial für die Gesellschaft bedeutet. Eine Benachteiligung dieser Schülergruppe kann durch mithilfe der Fachkräfte der Schulsozialarbeit abgebaut werden, um die Kinder und Jugendlichen optimal fördern zu können.

Grundsätzlich sei an dieser Stelle festzuhalten, dass Kindern und Jugendlichen, die sich in der Schule und in ihrem Lernumfeld wohl fühlen, haben weniger Probleme sich neue Dinge anzueignen und den Schulalltag zu erleben. Sie bauen schneller ein positives Selbstbild auf und werden von außen in diesem bestärkt. Diese Bestärkung sollte jeder einzelne Schüler in jeder Schulform erfahren, um seine Kompetenzen und Stärken so effektiv wie möglich nutzen zu können. (Hirschmann, s. 7)

Ziel soll es somit sein, die Besonderheiten hochbegabter Schüler darzustellen, eine Verbindung zur Tätigkeit eines Schulsozialarbeiters herauszuarbeiten und die Vermittlung von Strategien im Umgang mit hochbegabten Schülern deutlich zu machen.

Kernfragen können in diesem Zusammenhang lauten:

- Welche Verbindung besteht zwischen einem hochbegabten Schüler und einem Schulsozialarbeiter? Gibt es überhaupt eine Verbindung?
- Welche Möglichkeiten der Identifizierung von Hochbegabung lassen sich speziell auf das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit übertragen? Sind hierfür besondere Kompetenzen notwendig?
- Welche Maßnahmen der Förderung können von Fachkräften der Schulsozialarbeit in diesem Zusammenhang eingesetzt werden? Oder ist eine Förderung allein aus schulischer Sicht sinnvoll?

Diese und weitere Fragen stellen die Grundlage und die Intention dieser Ausarbeitung dar. Um zur Beantwortung der Fragestellungen zu gelangen, wird der Aufbau dieser Ausarbeitung folgendermaßen strukturiert werden.

Den Einstieg in die Thematik bietet eine detaillierte Übersicht über die relevanten Faktoren der Hochbegabung. Konkret sollen in diesem Zusammenhang die historische Entwicklung, ein Versuch der begrifflichen Einordnung, die Darlegung verschiedener Hochbegabungsmodelle und die aktuellen Entwicklungen auf diesem Gebiet ein Grundwissen in diesem Bereich schaffen. Selbiges gilt im Anschluss daran für das Berufsfeld der Schulsozialarbeit, wobei hier anstelle der Modelle der rechtliche Rahmen und das generelle Aufgabenfeld eines Schulsozialarbeiters behandelt werden. Es wird zudem herausgearbeitet, welchen Stellenwert die Schulsozialarbeit in der Institution Schule hat. Um Hochbegabung plastischer und auf die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen bezogen darzustellen, sollen anschließend verschiedene Identifikationsmöglichkeiten, prägnante Klassifizierungen, sowie Verhaltensauffälligkeiten und Probleme beleuchtet werden. Die Darlegung der Identifikationsmöglichkeiten und der Verhaltensauffälligkeiten bietet eine erste Schnittstelle zwischen dem Bereich der Schulsozialarbeit und der Hochbegabtenthematik und wird durch die Darlegung schulischer und sozialpädagogischer Fördermöglichkeiten ausgebaut. Hier wird der Beratertätigkeit der SchulsozialarbeiterInnen einer gesonderten Rolle zukommen. Das abschließende Fazit beschäftigt sich mit Handlungsansätzen zum weiteren Umgang mit der Thematik und unternimmt den Versuch der Beantwortung der eingangs aufgestellten Fragestellungen.

Im Rahmen der einleitenden Worte soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass die Begriffe Schulsozialarbeiter, Schüler und Lehrer jeweils für beide Geschlechter stehen. (ànochmal angleichen)

1. Überblick zum Thema

Warum ist dies jedoch nicht der Fall?

Dieser kurze Überblick soll helfen, zu verdeutlichen, warum eine Auseinandersetzung mit dieser Thematik notwendig ist und als umfassender Einstieg in die nun folgende Ausarbeitung dienen.

1. Hochbegabung

In dem folgenden Abschnitt soll auf die historische Entwicklung der Hochbegabtenforschung in der Bundesrepublik Deutschland, dem Versuch einer Definition der Begrifflichkeiten (Hoch-)Begabung und Intelligenz, der Darstellung unterschiedlicher Begabtenmodelle und der aktuellen Entwicklungen in diesem Bereich eingegangen werden. Diese Grundlagen sind für das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit von Bedeutung, da dadurch die Einordnung der Thematik Hochbegabung qualitativ vorgenommen werden kann, sowie um in Fach- und Beratungsgesprächen mit entsprechend fundiertem Wissen auftreten zu können.

1.1 Historische Entwicklung

Die Anfänge der empirischen Hochbegabtenforschung gehen zurück auf den Beginn des 20. Jahrhunderts. Konkret kann das Jahr 1904 laut Holling als der Ursprungszeitpunkt der wissenschaftlicher Erforschung menschlicher Intelligenz angesehen werden, da in diesem Jahr die Wissenschaftler Binet und Simon in Paris ihre entwickelte Intelligenzskala zur Anwendung gebracht haben, welche normal- von minderbegabten Kindern unterscheiden sollte. Darüber hinaus konnte durch die Anpassung dieses Testes an nordamerikanische Verhältnisse eine Umwandlung zur Hochbegabtenauslese stattfinden. Einen weiteren Meilenstein in der Geschichte der Begabungsforschung stellte im Anschluss daran die Konstruktion des Intelligenzquotienten als standardisiertes Maß zur Messung der intellektuellen Leistung durch William Stern im Jahr 1911 dar. (hooling, s. 3)

Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse führte der amerikanische Forscher Lewis M. Terman im Jahr 1921 an der Stanford University in Kalifornien eine der umfassendsten und in der Literatur häufig dargelegten Studien zum Thema hochbegabter Kinder und deren Entwicklung durch. Für diese Längsschnittstudie sollten Lehrer ausgewählter Schulen die drei Schüler ihrer Klasse benennen, welche zum einen die besten Leistungen erbringen und zum anderen im Verhältnis zu en Klassenkameraden am jüngsten sind. Die Studie wurde über einen Zeitraum von 35 Jahren durchgeführt und begleitete die einstmaligen Kinder in ihren verschiedenen Lebensabschnitten. Den Abschluss stellt der Ergebnisteil ‚the gifted group at mid-life‘ dar. Terman wollte mit seiner Studie vor allem widerlegen, dass eine hohe Begabung unweigerlich mit negativen psychischen und physischen Merkmalen zusammenhängt und dass in jedem Fall emotionale Störungen zu erwarten sind. (wagner, s. 17) allerdings ist die Eindimensionalität seiner Hochbegabtendefinition -Hochbegabung lässt sich ausschließlich mithilfe der Feststellung des Intelligenzquotienten nachweisen- nach dem heutigen Forschungstand nicht mehr zeitgerecht.

Neben diesen internationalen Entwicklungen bestand innerhalb der Bundesrepublik Deutschland lange Zeit ein offensichtliches Desinteresse am Forschungsgebiet der Begabtenförderung. Die Einführung des Begriffes ‚Hochbegabung‘ in den deutschen Sprachgebrauch kann laut verschiedener Autoren (Feger & Prado 1998, Urban 1982) auf das Jahr 1963 datiert werden. (Schick, s. 5) Noch in den 1970er Jahren war es allerdings im kaum möglich, Fachliteratur zu dem Thema Hochbegabung zu finden. Selbst der Begriff ‚Hochbegabung‘ als solcher existierte bis zum damaligen Zeitpunkt in keinem Wörterbuch. Auch herrschten fehlgeleitete Annahmen über hochbegabte Kinder und Jugendliche, welche nach dem heutigen Forschungsstand revidiert wurden. Zu diesen Annahmen zählt, laut Heinbrockel, etwa die Aussage, dass die Anzahl hochbegabter Kinder so gering sei, dass sich nicht gesondert um sie gekümmert werden müsste oder auch die Aussage, dass je begabter ein Kind oder Jugendlicher sei, desto weniger Probleme und Förderbedarfe habe es. Auch wurde darüber hinaus die Auffassung geltend gemacht, dass Genialität und Irrsinn eng miteinander verbunden sind und dass hochbegabte Personen grundsätzlich den höheren Schichten entstammen. (heinbokel 1988, s. 13-14) Erst im Laufe der nächsten Jahre sollten empirische Studien und die allgemeine Auseinandersetzung mit der Zielgruppe diese veralteten Annahmen widerlegen.

Den Durchbruch für die Förderung von besonders begabten Schülern brachte dann ein Kongress in Hamburg im Jahre 1980 zu dem Thema ‚Das hochbegabte Kind: medizinisch, psychologisch und pädagogisch‘ unter der Leitung von Wierczerkowski und Wagner. (Hirschmann & Sundheim, 2007, s. 8) Er wurde zur damaligen Zeit als richtungsweisend in der Hochbegabtenforschung angesehen. Seit diesem Zeitpunkt entstehen kontinuierlich neue Forschungsprojekte die sich mit der Thematik der Hochbegabung befassen. Zudem wurde 1981 vom Wissenschaftsrat eine ‚Empfehlung zur Förderung besonders Begabter‘ herausgegeben, welche die Notwendigkeit der Hochbegabtenförderung herausgearbeitet hatte. (Wissenschftsrat, 1981, s. 70) Kritisch betrachtet wird allerdings die Tatsache, dass die Schwierigkeiten und die Notwendigkeit der Hochbegabtenforschung und -förderung zu diesem Zeitpunkt zuerst lediglich dargestellt wurde, ohne Ansätze zur Lösung der Problematiken zu verzeichnen. Dies geschieht erst seit Mitte der 1980er Jahre. Genannt werden kann in diesem Zusammenhang die im Jahr 1985 veröffentlichte Broschüre ‚Begabte Kinder finden und fördern‘ des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft, welche unter anderem -in einer aktuelleren Version- als literarische Grundlage für diese Ausarbeitung dient. Im Jahr 1987 wurde dann letztendlich in Hamburg die ‚Gesellschaft zur Förderung hochbegabter Kinder e. V.‘ gegründet.

àgeschichte ab 1990!!!

Aktuell gehört die Förderung von Begabten nach dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland in den Zuständigkeitsbereich des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. (BMBF 2008) (Diplom. S. 1) Die gesetzliche Grundlage findet sich vor diesem Hintergrund in Art. 2 Abs. 1 GG. Die freie Entfaltung der Persönlichkeit im Rahmen der staatlichen Schulpflicht ist zudem konkret im Art. 7 Abs. 1 GG verankert. (Fels, s. 93) Durch die staatliche Schulpflicht in Deutschland wird deutlich, dass der Staat ein Interesse an der Bildung der Kinder und Jugendlichen hat und somit die Möglichkeit der intellektuellen Weiterentwicklung gegeben sein muss. Interessant ist in diesem Zusammenhang zudem die Betrachtung des Prinzips der Chancengleichheit. Chancengleichheit bedeutet, dass Fördermaßnahmen greifen, um ungünstige Umweltbedingungen auszugleichen und um dadurch gleiche Lernchancen zu schaffen. Dies gilt sowohl für leistungsschwache, wie auch leistungsstarke Schüler und grundsätzlich für alle Kinder und Jugendlichen unabhängig von ihrer sozialen oder ethnischen Herkunft.

Nachdem nun mithilfe der wichtigsten Ereignisse die historische Entwicklung der Forschung und Förderung von Hochbegabung dargelegt wurde, soll es nachfolgend um den Versuch gehen, die relevanten Begrifflichkeiten zum besseren Verständnis zu definieren und entsprechend einzuordnen.

1.2 Begriffsbestimmungen (Hochbegabung/ Definition sklassen nach Lucito/Intelligenz/IQ)

„Begabung ist ein Geschenk der Natur an die Gesellschaft.“

(Karl Marx) àan anderer stelle

Laut Fels existieren über 100 Definitionen des Begriffes Hochbegabung in Verbindung mit verschieden Modellen. Auf ausgewählte Modelle wird im folgenden Unterpunkt eingegangen. Um jedoch trotzdem eine begriffliche Eingrenzung vornehmen zu können, soll in diesem Zusammenhang verdeutlicht werden, dass die vielen Bezeichnungsvarianten, wie etwa höchstbegabt, hochintelligent, besonders talentiert/begabt etc., in den meisten Fällen synonym verwendet werden sollen, da sie lediglich eine andere Benennung derselben Thematik darstellen. Laut Rost (2000) ist Hochbegabung „die Extremvariante des unscharfen Begriffs Begabung“. (Rohrmann, s. 45) Die Übergänge sind allerdings fließend. Eine in der Fachliteratur sehr häufig zitierte Definition ist jene von Paul Witty. Danach ist hochbegabt, „wessen Leistung in einem potenziell wertvollen Bereich menschlicher Aktivität durchgängig bemerkenswert ist“. (Henry, 1958, S. 62).

Eine weitere Definition haben Sumption und Luecking im Jahr 1960 vorgenommen: „Hochbegabte werden definiert als solche, die ein weit überdurchschnittliches Zentralnervensystem besitzen, das charakterisiert ist durch die Fähigkeit, Aufgaben zu bewältigen, die einen vergleichsweise hohen Grad von intellektueller Abstraktion oder kreativer Phantasie oder beides verlangen.“ (Sumption/Luecking 1960, S. 6)

Prof. Dr. Franz Mönks, welcher nachfolgend im Bereich der Hochbegabtenmodelle Erwähnung findet, hat bezüglich der Begriffsbestimmung von (Hoch-)Begabung gesagt, dass „Hochbegabung ein Ausdruck deutlichen Entwicklungsvorsprungs im geistig-intellektuellen, musisch-künstlerischen, sozialen und/oder motorischen Bereich sein kann.“ Darüber hinaus definiert er Hochbegabung als „Befähigung im geistig-intellektuellen Bereich zu besonderen und außerordentlichen Leistungen, die nur dann erbracht werden können, wenn die Motivation dazu da ist und die Umweltbedingungen stimmen.“ (Jost, s. 14)àjahreszahl

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung definiert Hochbegabung zudem wie folgt: „Hochbegabt ist ein Kind, wenn es in bestimmten Bereichen seiner geistigen, künstlerischen, motorischen oder sozialen Entwicklung den Gleichaltrigen deutlich überlegen ist. Diese angeborene Befähigung eines Kindes für besondere Leistungen kann sich in verschiedenen Formen äußern.“ (Holling u.a., 2000, s.13) (Diplom, s. 25)

Die Auswahl der zitierten Definitionen ist nicht repräsentativ und zufällig ausgewählt. Es soll jedoch anhand der chronologischen Aufzählung eine inhaltliche Entwicklung deutlich gemacht werden. Zudem soll die Auswahl zeigen, dass jede einen anderen Aspekt der Begabung anspricht bzw. unterschiedliche Faktoren miteinbezogen und dadurch kaum von Einheitlichkeit gesprochen werden kann.

Begabung ist grundsätzlich nicht automatisch mit Leistung gleichzusetzen. Begabungen können somit bei sehr vielen Menschen in den unterschiedlichsten Bereichen als Potenziale vorhanden sein. Zum Teil werden sie jedoch nicht erkannt bzw. nicht entsprechend gefördert und verkümmern somit. Damit sich Begabungen zu Höchstleistungen entwickeln können, ist es in fast allen Bereichen notwendig, diese durch lange Lern- und Arbeitsprozesse mithilfe der sozialen Umwelt herauszuarbeiten. Das bedeutet konkret, dass eine kontinuierliche Wissensvermittlung, entsprechendes Lob und Anerkennung, sowie kompetente Pädagogen und Vorbilder die Entfaltung der Begabung unterstützen müssen. (pdf, begabte Kinder fördern, S. 8)

Neben der generellen intellektuellen Hochbegabung kann man zur begrifflichen Abgrenzung grundsätzlich zwischen speziellen Talentbereichen unterscheiden. Dabei handelt es sich zum einen um den musisch-künstlerischen Bereich, welcher bei entsprechender Förderung und Bereitstellung eine besondere Leistung im Umgang mit Musikinstrumenten oder mit der kreativen Auseinandersetzung verschiedener Materialen miteinschließt. Diese Form der Begabung wird zumeist recht früh deutlich, da vor allem der künstlerische Bereich bereits im Vorschulalter angesprochen wird. Ein weiteres Gebiet stellt der psychomotorische Bereich dar, welcher alle Formen der körperlichen Geschicklichkeit umfasst. Hierzu zählen vor allem Höchstleistungen um sportlichen oder tänzerischen Bereich. (pdf, begabte Kinder, s. 13) Abschließend gibt es zudem den sozialen Bereich. Hier besteht die besondere Begabung darin, verhältnismäßig gut mit anderen Menschen umgehen zu können und ein außerordentliches Maß an Empathie zu besitzen.

Nachdem nun ein grober Überblick über den Bereich der Begriffsbestimmung gegeben wurde, sollen zur besseren Übersicht der Definitionsthematik im Folgenden die Definitionsklassen nach dem amerikanischen Autor Lucito vorgestellt werden. Lucito ordnete im Jahr 1964 die Fülle an Definitionen zum Thema Hochbegabung einem Ordnungsschema mit sechs Gruppen zu.

Eine Gruppe stellen dabei die sogenannten ex-post-facto-Definitionen dar, welche sich vordergründig in der frühen Literatur der vergangen Jahrzehnte finden lassen. Laut diesen Definitionen ist jemand hochbegabt, wenn er außerordentliche Leistungen auf einem gesellschaftlich anerkannten Gebiet vollbracht hat. Menschen dieser Kategorie wurden bereits von der breiten Öffentlichkeit wahrgenommen und werden meist nachträglich als hochbegabt bezeichnet. Ein Beispiel stellt etwa Albert Einstein oder Johann Wolfgang von Goethe dar. (vgl. Feger 1988, s. 57) Heutzutage ist diese Form der Betrachtungsweise von Hochbegabung jedoch eher unüblich, da lediglich die Personen erfasst werden, die neben einer besonderen Begabung zusätzlich das Glück haben, in einer hochgradig fördernden Umwelt aufzuwachsen, da sie sonst nicht als hochbegabt erkannt werden. Kinder und Jugendliche, welche weniger gute Voraussetzungen haben, werden in diesem Zusammenhang jedoch nicht berücksichtigt. Kritisch muss laut Fels zudem angemerkt werden, dass sich diese Definitionen zu stark an den gesellschaftlichen Werten der jeweiligen Zeit orientieren. (Fels, s. 39)

Eine weitere Kategorie stellen die Definitionen nach dem Intelligenzquotienten (IQ) dar, begründet auf den Überlegungen von Terman. Sie wurden häufig nach Anwendung der ersten Intelligenztests ausgearbeitet. Wie an anderer Stelle noch verdeutlich wird, liegt die IQ-Grenze einer hochbegabten Person je nach Definition bei einem Wert von ca. 130. Somit gelten alle Personen, die oberhalb dieser Grenze liegen im Rahmen dieser Definitionen als hochbegabt. Das Konstrukt ‚Hochbegabung‘ wird somit in diesem Zusammenhang synonym zu einem hohen IQ gesehen. (langeneder, s. 45) vorteilhaft ist hierbei, dass einzelne Kohorten gut miteinander verglichen werden können. Aber auch hier müssen einige Kritikpunkte deutlich gemacht werden. Zum einen können die genannten Grenzwerte willkürlich gesetzt werden und somit die Aussagen zur Hochbegabung ungenau erscheinen lassen. Und zum anderen wird hier lediglich die intellektuelle Intelligenz miteingeschlossen und Faktoren wie Kreativität, Motivation und Umwelteinflüsse werden nicht berücksichtigt. Durch diese Eindimensionalität werden grundsätzlich Underarchiever, also Personen die unter ihrem eigentlich zu erwartendem Leistungsniveau verbleiben und Personen ohne förderliche Rahmenbedingungen als nicht hochbegabt definiert. (Fels, s. 40)

Die sozialen Definitionen bezeichnen eine weitere Kategorie. Hochbegabt ist danach, wer in einem speziellen, von der Gesellschaft als relevant eingestuften, künstlerischen oder intellektuellen Bereich herausragende Leistungen vollbringt und somit dadurch eine soziale Komponente erfüllt wird. (Feger 1988, s. 58) Lucito zitiert Witty in diesem Rahmen, welcher als ein Vertreter dieser Richtung gesehen werden kann, folgendermaßen: „Das Kind, dessen Leistung in einem möglicherweise wertvollen Bereich durchgängig bemerkenswert ist, kann als hochbegabt bezeichnet werden.“ (langeneder, s. 46)

Die vorletzte Gruppe stellen die Prozentsatz-Definitionen dar. Diese Definitionen besagen, dass es in der Gesellschaft einen bestimmten Prozentsatz, beispielsweise die oberen 2 % bei einer Messung durch einen Intelligenztest, an Hochbegabten gibt. Tettenborn sagt in diesem Zusammenhang, dass jemand „hochbegabt ist, wer in einer Stichprobe zu den entsprechend des verwendeten Prozentsatzes ‚Besten‘ in einem bestimmten Gebiet gehört“. (Tettenborn 1996, s. 1) In diesem Zusammenhang wird Begabung jedoch mit Leistung gleichgesetzt. Dass dies nicht stimmig ist, wird sich im weiteren Verlauf der Ausarbeitung, vor allem in Kapitel 3, zeigen.

Die Kreativitätsdefinitionen gehören der fünften Kategorie an. Diese lehnen eine Definition, rein nach dem IQ, ab und legen mehr Wert auf kreative Aspekte. Hierbei werden originelle und innovative Leistungen unabhängig vom Grad des IQ als ausschlaggebend für das Vorliegen einer Hochbegabung gesehen. Menschen etwa, welche besonders herausragende Bilder zeichnen und der Gesellschaft zur Verfügung stellen, können, ohne Vorliegen intellektueller Spitzenwerte, nach dieser Definition dennoch hochbegabt sein. (Feger 1998, s. 31)

Gemäß der letzten Definitionskategorie werden Hochbegabte anhand ihrer intellektuellen Leistung und den damit zusammenhängenden sozialen Umweltbedingungen als solche definiert. Es steht somit der Mehrfaktorenfaktor im Vordergrund. (Feger 1998, s. 31) Zur Veranschaulichung sagt Lucito in diesem Zusammenhang: „Hochbegabt sind jene Schüler, deren potentielle intellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch bewertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, dass begründet zu vermuten ist, dass sie diejenigen sind, die in der Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie adäquate Bedingungen der Erziehung erhalten.“ (Feger 1988, s. 58f, langeneder, s. 47)

Die genannten Definitionsklassen schließen sich grundsätzlich nicht gegenseitig aus. Es gibt eine große Anzahl an Theorien zur Entstehung von Hochbegabung, welche gleichzeitig mehreren Kategorien zugeordnet werden können. (holling, s. 6)

Eine neuere Kategorisierung haben Mönks und Mason im Jahr 2000 vorgenommen. Laut ihren Angaben gibt es unter anderem genetisch orientierte Definitionen. Sie beinhalten die Grundlage, dass das intellektuelle Potenzial weitgehend genetisch determiniert und stabil ist. Zu dieser Kategorie zählen etwa die oben genannten IQ-Definition von Terman, aber auch die Konzepte von Gardner oder Gagné, auch wenn diese darüber hinaus verschiedene andere Faktoren miteinbeziehen. Des Weiteren gibt es kognitiv orientierte Definitionen, welche die Prozesse des Denkens in den Fokus stellen. Hier können vor allem die Theorien von Piaget genannt werden. Eine dritte Gruppe stellen die leistungsorientierten Definitionen dar, welche das konkrete Potenzial fokussiert. Vor allem die Überlegungen von Renzulli und Mönks lassen sich hier einordnen. Die letzte Kategorie sind in diesem Zusammenhang die umweltorientierten Definitionen. In diesen werden das soziale Umfeld und gesamtgesellschaftliche Phänomene (ökonomische, politische Situation, kulturelle Wertvorstellungen etc.) als beeinflussender Faktor miteinbezogen. Dieser Gruppe können unter anderem Tannenbaum und Ziegler zuordnet werden.

Da insbesondere zu Forschungszwecken im Rahmen der Bezeichnung Hochbegabung ein möglichst einheitliches und vergleichbares Messinstrument benötigt wird, wurde der standardisierte IQ-Test entwickelt. Bevor es um eine detaillierte Auseinandersetzung mit dieser Thematik in einem der folgenden geht, soll sich zuerst mit dem Begriff der Intelligenz befasst werden.

Intelligenz ist ein Konstrukt, d. h. ein von WissenschaftlerInnen geprägter Begriff zur Deskription kognitiver Kompetenzen. Es kann somit nicht mit einem Messinstrument direkt erfasst, sondern nur aus bestimmten Anzeichen erschlossen werden. (holling, s. 24)

Auch der Begriff Intelligenz kann -ähnlich dem Begabtenbegriff- mithilfe von vielen unterschiedlichen Definitionen umschrieben werden. Es herrscht entsprechend eine ausgesprochene Heterogenität von Intelligenzdefinitionen in der Hochbegabtenforschung. (Precker, s. 21)

Im Folgenden werden beispielhaft einige Definitionen vorgestellt:

Laut Wechsler ist „Intelligenz, (…) ein hypothetisches Konstrukt, (…) das Aggregat oder die globale Fähigkeit des Individuums, absichtsvoll zu handeln, rational zu denken und seine Umgebung effektiv zu gestalten.“ (zit. nach Heinbokel 1988, s. 26)

Speck sagt, dass „Intelligenz ein praktisches Kennwort, mit dem man gewisse Leistungen und Fähigkeiten der Persönlichkeit zusammenfasst,“ ist. (Kretschmer 1951, zit. nach Speck et al. 1970, s. 64)

Und im Duden versteht man unter Intelligenz, „die Fähigkeit [des Menschen], abstrakt und vernünftig zu denken und daraus zweckvolles Handeln abzuleiten.“ (dzúden.de)

Intelligenz stellt anders ausgedrückt die Kompetenz dar, sich in neuen Situationen schnell zurecht zu finden bzw. Leistungen im kognitiven Bereich lediglich mithilfe der eigenen Überlegungen zu vollbringen, ohne dass hierbei Erfahrungswerte, sondern viel mehr das Erkennen von Zusammenhängen eine Rolle spielt.

Unterschieden werden kann in diesem Zusammenhang zusätzlich zum einen zwischen fluider (flüssiger) Intelligenz, also der Gesamtheit der geistigen Leistungsfähigkeit eines Menschen und der kristallinen (festen) Intelligenz, also die konkrete Umsetzung dieser Fähigkeiten.

Nachdem nun die begrifflichen Eingrenzungen der (Hoch-)Begabung und der Intelligenz vorgenommen wurden, soll es in diesem Punkt abschließend um eine kurze Darstellung des Intelligenzquotienten (IQ) gehen.

Grundsätzlich lässt sich die Normalverteilung der Intelligenz in der Bevölkerung mithilfe einer grafischen Darstellung in Form einer Gausschen, auch glockenförmigen Kurve (siehe Abbildung unten (pdf, begabte Kinder, s. 15) in einem Koordinatensystem darstellen. Hierbei zeigt die horizontale Achse die Ausprägung der Intelligenz, welche in IQ-Punkten ausgedrückt werden. Mit dem IQ wird die Abweichung der kognitiven Fähigkeit einer Person im Verhältnis zum Mittel Gleichaltriger definiert. Die vertikale Achse zeigt darüber hinaus mithilfe von abgeteilten Flächen die prozentuale Häufigkeit, mit der die jeweiligen Werte auftreten. Anhand der Grafik ist somit zu erkennen, dass 68% der Bevölkerung einen IQ zwischen 85 und 115 haben, welcher eine entsprechend durchschnittliche Intelligenz beschreibt. Ein IQ von 100 entspricht einem Prozentrang von 50, das bedeutet, dass 50% der Altersgruppe besser oder genauso gut abgeschnitten haben. In der Fachliteratur wird größtenteils ein Wert von 130 oder höher als Grenze zur Hochbegabung angesehen. Laut der Grafik entspricht ein IQ von 130 einem Prozentrang von 97,6%, was bedeutet, dass lediglich 2,4% der Personen höhere Werte erzielt haben. (Holling, s. 26) Teilweise wird bei Weten ab 140 oder 145 darüber hiansu von einer Höchstbegabung gesprochen. (Jost, s. 11) (pdf, begabte Kinder, s. 15) Jost sprich zudem in diesem Zusammenhang von einer ‚optimalen Intelligenz‘. Das bedeutet, dass es einen Intelligenzbereich zwischen ca. 125 und 140 gibt, der als optimal bezeichnet wird, weil man dort jene Intelligenz besitzt, um problemlos die Schullaufbahn zu meistern und jeden Beruf ausüben zu können, sich jedoch nicht so weit von den anderen unterscheidet, dass man nicht mehr verstanden wird. (Jost, s. 60) An dieser stelle sei jedoch bereits erwähnt, dass ein hoher Wert in einem Intelligenztest nicht mit Erfolg in Schule oder Beruf gleichzusetzen ist, da hierzu entsprechende Fördermaßnahmen, welche in Kapitel … vorgestellt werden, entscheidend sind.

1.3 Häufigkeit/Vorkommen

Generell besagt die Häufigkeitsstatistik, wie bereits erwähnt, dass ca. 2 % der Bevölkerung einen IQ über 130 haben. Das bedeutet laut dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (?), dass auch 2% der SchülerInnen eines jeden Jahrganges hochbegabt sind. Somit finden sich in der Regel in jeder Grundschule und auf jeder weiterführenden Schule besonders begabte Kinder und Jugendliche. (pdf, begabte Kinder s. 8) Konkret müsste an jeder zweizügigen Grundschule in jedem Jahrgang ein hochbegabtes Kind vorhanden sein, in einem Kindergarten mit 150 Kindern sogar drei. Zudem kann an Gymnasien, da hier die Schüler grundsätzlich in der Regel einen höheren IQ besitzen, sogar von einem hochbegabten Kind pro Klasse ausgegangen werden. Laut Jost kann man davon ausgehen, dass im gesamten deutschen Bundesgebiet ca. 300.000 Kinder und Jugendliche mit einer besonderen Begabung leben. (Jost, s. 10)Mit diesen Zahlen soll deutlich werden, dass hochbegabte Kinder und Jugendliche keine absolute Minderheit bilden, sondern relativ präsent sind. (pdf Entwicklungsschwierigkeiten, s. 8)

1.4 Modelle (Renzulli, Mönks, Gagné, Heller, Trautmann, Hoyningen-Süess)

Modelle werden immer dann gebildet, wenn es um die Veranschaulichung komplizierter Sachverhalte geht. Wie bereits das Kapitel … (Definition) gezeigt hat, handelt es sich bei dem Bereich der Hochbegabung um ein komplexes Thema, welches durch eine vereinfachte Darstellung der Verhaltensmerkmale überschaubarer wird. (langeneder, s. 24)

Mithilfe der Ausarbeitung dieses Unterpunktes sollen demnach die wichtigsten Modelle der Hochbegabung vorgestellt werden. Die Kenntnis dieser Modelle stellt, neben anderem theoretischen Hintergrundwissen, eine Voraussetzung für effektives erzieherisches und sozialpädagogisches Handeln zur Förderung von hochbegabten Kindern und Jugendlichen dar, da dadurch eine Vorstellung darüber erlangt werden kann, welche Faktoren einen positiven bzw. negativen Einfluss auf die Entwicklung einer besonderen Begabung haben können.

Im Vorfeld ist es wichtig zu wissen, dass sich zur Identifikation einer Hochbegabung die verschiedenen Modelle in zwei Kategorien einteilen lassen. Zum einen gibt es Hochbegabungsmodelle, welche eine hohen IQ und weitere herausragende Persönlichkeitsmerkmale als Voraussetzung für eine intellektuelle Hochbegabung ansehen. Dieser Ansatz ist etwa bei Rost oder Ziegler & Heller zu finden. Es wird somit der Faktor der Hochbegabung als Potenzial für besondere Leistungen verstanden, ohne dass diese offensichtlich ausgeführt werden müssen. Aus diesem Grund sind die Schulleistungen bei diesen Modellvorstellungen zunächst von geringer Bedeutung. (Preckel, S. 2)

Im Gegensatz dazu wird in der anderen Kategorie der Hochbegabungsmodelle die Hochbegabung als Ergebnis einer günstigen Wechselwirkung zwischen einer Begabung, Leistung und Motivation angesehen. Diese Vorstellung ist bei Renzulli und Mönks zu finden. Eine solche Form des Erklärungsansatzes stellt eher die Performance einer Person in den Fokus, welche in diesem Zusammenhang in jeden Fall eine Schulleistungsdiagnostik erforderlich ist. (Preckel, s. 2)

In Langeneder (nach Mönks) werden sogar vier unterschiedliche Modellgruppen genannt. Hochbegabungsmodelle können zum einen fähigkeits- bzw. eigenschaftsorientiert sein. In dieser Kategorie ist die Komponente Hochbegabung kaum durch äußere Einflüsse beeinflussbar und bleibt ein Leben lang stabil bestehen. Hochbegabungsmodelle dieser Art, welche später teilweise noch einmal aufgegriffen werden, wurden etwa von Terman oder Gardner konstruiert. Darüber hinaus gibt es die sogenannten kognitiven Komponenten-Modelle. Hier steht weniger die herausragende Leistung, denn die Qualität der kognitiven Prozesse im Vordergrund. Modelle dieser Art stammen unter anderem von Jackson und Rüppel. Eine dritte Gruppe stellen die leistungsorientierten Modelle dar. Diese Modelle richten sich danach, dass Hochbegabung nur durch Leistung festgestellt werden kann. Allerdings unterschieden sie zwischen potenzieller und realisierter Hochbegabung und besagen, dass nur bei letzterer außerordentliche Leistungen vollbracht werden können. Hochbegabte können darüber hinaus mithilfe von diagnostischen Verfahren ermittelt werden. Renzulli, Gagné und Mönks haben Modelle nach diesem Ansatz herausgearbeitet. Abschließend sollen zudem die soziokulturell orientierten Modelle Erwähnung finden. Faktoren, die die Hochbegabung beeinflussen und deren Relevanz bestimmen, sind in diesem Zusammenhang die bildungspolitische Situation, die wirtschaftlichen Gegebenheiten und die öffentliche Meinung. Beiträge hierzu finden sich in Bloom und Tannenbaum. (Langeneder, s25-26)

Die Entwicklung der Modelle unterliegt grundsätzlich einem zeitlichen Wandel, welcher im Folgenden mithilfe einer Chronologie dargestellt werden soll.

In den Anfängen der Hochbegabtenforschung gingen die Wissenschaftler, unter ihnen auch der oben bereits erwähnte Lewis Terman, welcher eine der längsten Studien zu diesem Thema initiiert hatte, davon aus, dass Hochbegabung ausschließlich biologisch determiniert und das Intelligenz der einzig bestimmende Faktor sei. Dieses sogenannte Ein-Faktoren-Modell lässt sich jedoch mit den heutigen Kenntnissen nicht mehr vereinbaren. Als Erweiterung wurden neben der Intelligenz darüber hinaus Umweltfaktoren und nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale miteinbezogen. Eine Auswahl dieser Mehr-Faktoren-Modelle soll im Einzelnen nachfolgend vorgestellt werden. (Hirschmann, s. 8)

Das bereits erwähnte, sehr weit verbreitete und aus der psychologischen Hochbegabtenforschung stammende Begabungsmodell von Beruf (!) Joseph Renzulli wird das ‚3-Ringe-Modell der Hochbegabung‘ genannt und stellt eine erste Kritik an der Definition Termans dar. (rohrmann, s. 47)

(Abbildung des Modells!)

Im Rahmen dieses Konzept, welches in den 1980er Jahren entwickelt wurde, wird davon ausgegangen, dass eine spezielle Begabung bei einer Person durch die, sich wechselseitig beeinflussenden (aus diesem Grund das Schaubild der drei Ringe) überdurchschnittlichen, jedoch nicht herausragenden Faktoren der allgemeinen Kompetenz bzw. Intelligenz (‚Above-Average-Ability‘), der Kreativität (‚ Creativity‘) und der Motivation bzw. Aufgabenverpflichtung (‚ Task Commitment‘) zusammensetzen. (Hirschmann, s. 9) Der Bereich der ‚Above-Average-Ability‘ umfasst alle Komponenten der intellektuellen Kompetenz, wie etwa Schulleistungen, Beurteilungen von Lehrern oder Eltern. Den Bereich ‚Creativitiy‘ umfasst Renzulli nicht explizit, da seiner Meinung nach zu diesem Zeitpunkt kaum qualitativ hochwertige Kreativitätstest vorhanden sind. Zum Bereich der ‚Task Commitment‘ sagt Renzulli, dass es „die Energie [ist], die eine Person in die Bearbeitung eines speziellen Problems oder Leistungsbereichs erbringt.“ (langeneder, s. 27-28) Es wird hier eine stark entwicklungsorientierte Komponente vertreten. Das bedeutet, dass Renzulli eine Hochbegabung nicht als gegeben ansieht, sondern die notwendige Interaktion zwischen den Fähigkeiten einer Person und den Faktoren der Umwelt als Grundvoraussetzung für die Entwicklung von Begabung wahrnimmt. Er lehnt entsprechend die alleinige Diagnostik mithilfe von Intelligenztests ab, da damit lediglich die ‚schulische Hochbegabung‘ gemessen werden kann, nicht aber die kreative. Im Laufe der Zeit wurde das Modell vielfach zitiert, jedoch auch kritisiert, weshalb Renzulli selbst es immer wieder modifiziert hat. Kritisch wird in diesem Zusammenhang vor allem der Aspekt erwähnt, dass Begabung und Leistung gleichgesetzt werden. Wenn dies so umgesetzt werden würde, dann würden demnach Schüler, welche hohe Werte in Intelligenzstests, aber niedrige im Rahmen der Schulleitungen erzielen, nicht berücksichtigt werden. Das bedeutet, dass sogenannte Underarchiever (Näheres zu diesem Aspekt in Kapitel …) nach der Definition dieses Modells nicht als hochbegabt bezeichnet werden, da sie nicht in der Lage sind, ihr Potenzial vollständig auszuschöpfen und unterhalb ihrer Fähigkeiten verbleiben. Da der Anteil von Underarchievern mit schätzungsweise 15-20 % aller hochbegabten SchülerInnen jedoch nicht unerheblich ist, sollte er im Rahmen theoretischer Modelle in jedem Fall Berücksichtigung finden. (vgl. Simchen, 2005, s. 32)

Zudem lässt sich feststellen, dass zur Vervollständigung dieses Modells die Berücksichtigung des Umwelteinflusses fehlt, welcher jedoch für eine optimale Förderung von besonderer Bedeutung ist. Im Rahmen der vorliegenden Thematik kann die Schulsozialarbeit in diesem Rahmen als Umwelteinfluss eine entscheidende Rolle spielen.

à Vorname und beruf Mönks ‚Modell der triadischen Interpendenz‘ erweitert Renzullis Überlegungen um die drei Sozialbereiche Familie, Schule und entwicklungsgleiche Freunde (Peers), da diese Bereiche, laut Mönks, die wichtigsten im Lebens eines Kindes seien. Er kritisiert, dass Renzullis Modell „zu statisch sei“ (lengeneder, s. 28), da in dem Modell lediglich Faktoren der hochbegabten Person als relevant dargestellt werden und soziale Faktoren außen vor bleiben.

(Abbildung Mönks)

Mönks geht davon aus, dass sich eine Hochbegabung mit dem effektivsten Nutzen lediglich dann entwickeln kann, wenn die von ihm genannten Faktoren in richtiger Weise miteinander verbunden sind. Da alle Faktoren einen Einfluss aufeinander ausüben, ist laut Mönks eine dreidimensionale Darstellung notwendig. (Mönks/Ypenburg 2005, s. 23-25) Die Triade auf der personellen Ebene und jene auf der sozialen Ebene stehen in wechselseitiger Abhängigkeit (Interpendenz) und beeinflussen einander. (Mönks in Oswald et al. 1993, s. 36) Das Vorhandensein eines gewissen Maßes an sozialer Kompetenz ist zudem eine notwendige Voraussetzung zur Entfaltung besonderer Begabungen, da diese -Untersuchungsergebnissen zufolge- notwendig sei, um die Interaktion zwischen dem Individuum und der Umgebung zu optimieren. (hirschmann, s. 10) Mönks sagt in diesem Zusammenhang darüber hinaus, dass die soziale Kompetenz eine ‚Gabe‘ ist, die zum einen von Geburt an vorhanden ist und zum anderen im Laufe des Lebens erworben werden kann. (Mönks in Hany et al. 1992, s. 19) Das Modell stimmt weitestgehend mit der heutigen, in der Entwicklungspsychologie weit verbreiteten Sichtweise überein, dass es entscheidend ist, wie die Anlagen und Bedürfnisse des Individuums mit der Umwelt aufeinander treffen um besondere Begabungen bestmöglich herausbilden zu können. Mönks fasst zusammen, dass „ sich individuelle Begabungen nur dann richtig entwickeln können, wenn diese eine unterstützende Umwelt haben und durch fördernde nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale, wie Leistungsmotivation, verstärkt werden.“ (Mönks, 2001) Eine Förderung, die nicht den realen intellektuellen Bedürfnissen eines Kindes entspricht, erschwert seiner Meinung nach die optimale Entwicklung. ( Mönks in Oswald et al . 1993, s. 36)

Kritisch muss allerdings angemerkt werden, dass laut Mönks Hochbegabung somit nur dann in Erscheinung treten kann, wenn alle genannten Bedingungen optimal erfüllt sind. Das bedeutet wiederrum, dass nur Kinder und Jugendliche, welche unter den besten Bedingungen aufwachsen eine besondere Begabung entwickeln können. Ist das nicht der Fall, könnte demnach nicht von Hochbegabung gesprochen werden. (vgl. Sehrbrock/Wilkens 2004, s. 203) Zudem fehlt auch hier die nähere Betrachtungsweise des Auftretens von Underarchievment. (Fels 1999, s. 44-45)

Eine weitere Variante stellt das ‚differenzierte Begabungs-Talent-Modell‘ nach dem amerikanischen Psychologen und Pädagogen Robert Gagné dar. Gagné nimmt in seinem Modell Bezug auf die Bedeutung der pädagogischen Lernumwelten und Handlungsmöglichkeiten zur Förderung Hochbegabter. Zudem kritisiert er das Modell Renzullis in der Hinsicht, dass durch den Einbezug des Begriffes Motivation, Kinder und Jugendliche, die ihren vollen Leistungsumfang aus verschiedenen Gründen nicht umsetzten können (Underarchievment) ausgeschlossen und als nicht hochbegabt betrachtet werden. (Langeneder, s. 33)

Er unterscheidet in seinem Modell zwischen Leistung (‚specific fields of talents‘) und Begabung (‚ abilitiy domains‘). Begabung als überdurchschnittliche Kompetenz hat in seinen Augen eine genetische Komponente, die sich von alleine entwickelt. Hierbei unterscheidet er zwischen allgemeinen und spezifischen Fähigkeitsbereichen. Im Bereich der allgemeinen Kompetenz unterscheidet er zwischen dem Intellektuellen, dem kreativen, dem sozial-emotionalen und dem sensomotorischen Bereich. Zudem sind jedem Bereich hieratisch spezielle Unterbereich zugeordnet. (lenagneeder, s. 34) Die Leistung oder das Talent hingegen entfaltet sich seiner Meinung nach durch Familie, Schule, Motivation und Interessen. ( Fels 1999, S. 45) (Abbildung Modell Diplom, s. 9) bedeutsam ist, dass sich in diesem Modell die einzelnen Faktoren gegenseitig beeinflussen und keine Gewichtung der einzelnen Faktoren vorgenommen wird. Daraus ergibt sich, dass nach Gagné eine Hochbegabung nicht durch besondere Übung etc. herausgebildet wird, sondern als eine angebotene Kompetenz gesehen werden kann. Jedoch werden Begabungen auch nicht automatisch in außergewöhnliche Leistungen umgesetzt. (langeneder, s. 35) Umwelteinflüsse können lediglich ein Hemmnis darstellen, die Hochbegabung als solche jedoch nicht ausbilden. Betrachtet man dieses Modell im Zusammenhang mit der Thematik Schule, so wird deutlich, dass es hinsichtlich der Begabungsanlagen, welche sich in spezifische Talente umwandeln, für gute Ergebnisse verantwortlich macht. Laut Feger/Prado hat dieses Modell einen sogenannten Prozesscharakter, weil es beispielsweise davon ausgeht, dass ein Talent sich nur durch steige schulische und außerschulische Entwicklung ausbilden kann.

Das Münchener Hochbegabungsmodell ähnelt stark dem Modell von Gagné und entstand, wie bereits die beiden vorherigen Modelle, aufgrund der kritischen Betrachtungsweise eindimensionaler Definitionen. Die Modelle sollen vor allem der Annahme entgegen wirken, dass eine besondere Begabung ausschließlich mithilfe eines Intelligenztestes gemessen werden kann. Heller sagt dazu, dass Begabung „eine relativ unspezifische individuelle Anlagepotenz [ist], die in ihrer Entwicklung von Anfang an interagiert, also in Wechselwirkung tritt mit der sozialen Lernumwelt, das heißt mit konkreten Erziehungs- und Sozialisationseinflüssen.“ (Heller 1994, s. 47) (jost, s. 11) Das Modell von Heller und seinen Mitarbeitern berücksichtig zum einen Theorie der multiplen Intelligenzen, wie etwa jene von Gardner, welche im Folgenden vorgestellt wird, wie auch die bereits vorgestellten Begabungskonzeptionen von Renzulli und Mönks. Es zeigt detailliert den Zusammenhang zwischen den unterschiedlichen relevanten Begabungsfaktoren. Hierbei sind unter anderem die intellektuellen, kreativen und psychomotorischen Prädiktoren angesprochen. Diese treffen auf unterschiedliche nicht-kognitive Moderatoren, etwa der familiären Umwelt, dem Klassenklima und dem Vorkommen von kritischen Lebensereignissen. Ausschließlich bei einer gelingenden Interaktion zwischen den Prädiktoren und den Moderatoren kann das Potenzial einer Hochbegabung in eine tatsächlich sichtbare Leistung umgewandelt werden. (hirschmann, s. 11) nach Ansicht der Autoren ist eine Hochbegabung somit ein Profil der Dispositionen zu besonderen Leistungen. (rohrmann, s. 51) Des Weiteren wird in dem Modell die Umsetzung der Kompetenzen in offensichtliche Leistungen von nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen und Umweltfaktoren beeinflusst. Zu den nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen zählen unter anderem Arbeits- und Lerntechniken, die Stressbewältigung und die Leistungsmotivation. Bedeutsame Umweltmerkmale sind in diesem Zusammenhang die Familie, die Schule und kritische Lebensereignisse, die die Entwicklung einer Begabung hemmen oder fördern könnten. Durch diese neue Dimension die Weiterentwicklung von einem statischen Modell, in dem verschiedene Potenziale bedeutsam sind, zu einem entwicklungsorientierten Leistungsmodell vollzogen worden. Krisch wird laut rohrmann jedoch angemerkt, dass der Begriff Hochbegabung im Rahmen des Münchener Begabungsmodells immer komplexer wird, wenn die besonderen Dispositionen berücksichtig werden. das Modell wurde 1984 entwickelt und einer in diesem Jahr begonnenen Längsschnittstudie zugrunde gelegt. (Rohrmann, s. 50) in der Hochbegabtenforschung hat sich grundsätzlich eine Sichtweise durchgesetzt, welche von relativ unabhängigen Bereichen, die einen unterschiedlichen Grad an Begabung ermöglichen, ausgeht.

Neben den Begabungsmodellen existieren zudem ein- und mehrdimensionale Intelligenzmodelle. Die einzelnen Modelle sollen hier aufgrund des Umfanges nicht weiter ausgeführt werden, lediglich das Modell der multiplen Intelligenzen von Howard Gardner soll an dieser Stelle eine besondere Erwähnung finden, da hier deutlich wird, wie vielschichtig Intelligenz und damit auch Begabung ist und wie variationsreich auch die entsprechende Förderung sein muss. Gardner unterscheidet in seinem Konzept der ‚multiplen Intelligenzen‘ mindestens sieben verschiedene Fähigkeitsdimensionen, die unabhängig voneinander sein sollen. Dazu zählt die linguistische (sprachliche), die mathematisch-logische, die räumliche (räumliches Vorstellungsvermögen), die körperlich-kinästhetische (motorische Fähigkeiten), die musikalische, die interpersonale (soziale) und die intrapersonale Intelligenz (Zugang zu den eigenen Gefühlen). Inzwischen wurden diese Intelligenzen durch die naturalistische Intelligenz (Sensibilität für Naturphänomene) und die existenzielle Intelligenz (philosophische Fähigkeiten) erweitert. Er bezieht sich bei seinen Überlegungen laut Kaup zum einen auf Langzeitstudien und zum anderen auf neurophysiologische Untersuchungen aus der Medizin, welche Ausfälle einzelner Hirnregionen untersuchen. Gardner sagt zudem, dass ein Intelligenztest nur Sinn machen würde, wenn dieser alle genannten Bereiche, etwa auch durch den Einsatz von Musikinstrumenten, miteinbeziehen würde.

Nach der Veranschaulichung des Münchener Begabungsmodelles wird deutlich, dass die Forscher sich relativ klar eine Antwort darauf geben, ob Begabung ausschließlich einen vererbbare Disposition hat oder ob diese auch umweltbedingt ist. Die amerikanische Professorin für Psychologie Ellen Winner fasst treffend zusammen: „[…] Begabung kann nicht etwas rein Angeborenes sein. …Familiäre Unterstützung, Ausbildung und harte Arbeit können darüber entscheiden, ob eine Begabung sich entfaltet oder im Keim erstickt wird. Trotzdem spricht vieles dafür, dass Begabungen eine starke genetische, hirnorganische Komponente haben.“ (jost, s. 11)

Fels hat in seinem Buch 1999, aufgrund der oftmals fehlenden Berücksichtigung des Underarchievments innerhalb der Modelle ein weiteres, angelehnt an jenes von Gagné, entworfen. Er nennt es das ‚Gesellschaftlich-ökologische Modell der Hochbegabung‘ und ergänzt in diesem folgende Elemente:

- es wird eine Wechselwirkung zwischen der Umwelt und dem Prozess der Begabungsentfaltung, um das Phänomen des Underarchievments zu erklären, berücksichtigt
- der Faktor der Behinderung wird hinzugefügt, da dieser die Entfaltung der Hochbegabung hemmen kann und
- die Bewertung und somit der Anlass zur Förderung von Hochbegabung im Hinblick auf den gesellschaftlich-historischen Kontext, wird eingestuft, damit deutlich werden kann, dass Schule etwa soziale Begabungen mangels gesellschaftlicher Relevanz und Förderansätze nicht unterstützt. (Fels, s. 50) /àAbbildung Fels, s. 51

Zusammenfassung

Es wurden somit mehrere Modelle der Hochbegabung vorgestellt. Die Ausführungen sind erweiterbar, jedoch in ihrem Umfang chronologisch angeordnet und somit eine Entwicklung der Forschungsgeschichte deutlich machend.

Zusammenfassend kann anhand der vorgestellten Modelle deutlich werden, dass die Voraussetzung für eine Hochbegabung genetische Komponenten und Leistungsdispositionen darstellen. Uneinig sind sich die Autoren jedoch darüber, ob diese ausschließlich intellektueller oder auch sozialer bzw. psychomotorischer Natur sind. Damit sich diese Voraussetzungen in Leistungen umsetzen können, bedarf es laut diesen Modellen dem richtigen Maß an Motivation und Arbeitsverhalten, sowie einer fördernden Umwelt. Unterschiede machen die Modelle lediglich in dem Punkt, dass die genannten Faktoren je nach Modell entweder als grundlegende Elemente der Hochbegabung an sich oder nur als Voraussetzung für die Umsetzung von besonderen Leistungen in sichtbare Leistungen gesehen werden. Abschließend sei gesagt, dass hinsichtlich der Wahl des Diagnoseverfahrens dieser Unterschied von Bedeutung ist. Bei der ersten Sichtweise reicht ein Intelligenztest, bei der anderen müssen darüber hinaus weitere Diagnostika eingesetzt werden. (Holling, s. 19-20)

Grundsätzlich stimmen sich die Forscher der vorgestellten Modelle jedoch dahingehend überein, dass die Förderung der hochbegabten Person von grundlegender Bedeutung ist, entweder, um eine Hochbegabung entstehen zu lassen oder um eine vorhandene zur Entfaltung zu bringen. (holling, s. 20)

1.5 Aktuelle Entwicklungen

Grundsätzlich ist die Förderung von Begabung in unterschiedlichen Bereichen ein bildungspolitisches Ziel der Bundesregierung. Hierbei fallen vor allem Programme der beruflichen Bildung und jene an den Universitäten bzw. Fachhochschulen in den Bereich der Zuständigkeit des Bundes und entsprechende Maßnahmen in Schulen oder Kindergärten in den Bereich der einzelnen Länder. (pdf, begabte Kinder finden und fördern)

Im Hinblick auf die Situation der Hochbegabtenförderung in NRW kann aktuell die individuelle Förderung auch von hochbegabten Schülern als zentrales Anliegen von Bildungsinstitutionen gesehen werden. Streit der Bildungskonferenz NRW aus dem Jahr 2011 ist sie laut dem Netzwerk Zukunftsschulen NRW das ‚Leitziel‘ nordrhein-westfälischer Schulen.

Das Projekt ‚Netzwerk Hochbegabtenförderung NRW‘ wurde 2010 durch die Initiative des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes NRW und der Karg-Stiftung initiiert. Ziele dieses Projektes sind die flächendeckende Vernetzung und die Optimierung des Unterrichtstoffes im Rahmen der Hochbegabtenförderung. Konkret nahmen von 2010 bis 2012 zehn Schulen, welche sich schulintern zum Ziel gemacht hatten, einen Schwerpunkt zum Thema Hochbegabung herauszubilden, an dem Projekt teil. Hierbei kamen Themen in Bezug auf die Hochbegabtendiagnostik, Förderangebote und konkreten Unterrichtsmaßnahmen in Betracht. Im Jahr 2012 wurde das Netzwerk dann auf 60 Schulen erweitert, welche sich bezüglich des Themas Hochbegabung kooperativ untereinander austauschen und weiterentwickeln. (pdf Netzwerk)

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