Bilden Leistungstests arbeitsmarktbezogene Fähigkeiten ab? Die Aussagekraft des General Educational Development Tests für den beruflichen Erfolg


Hausarbeit (Hauptseminar), 2014
26 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das General Educational Development (GED) Programm
2.1 Historischer Hintergrund
2.2 Institutioneller Hintergrund
2.3 Teilnehmer

3. Die Rolle kognitiver Fähigkeiten für den beruflichen Erfolg
3.1 Das GED Zertifikat als Signal für kognitive Fähigkeiten
3.2 Das GED Zertifikat und berufliche Outcomes

4. Die Rolle nicht-kognitiver Fähigkeiten für den beruflichen Erfolg
4.1 Der High-School-Abschluss als Signal für nicht-kognitive Fähigkeiten
4.2 Der Zusammenhang nicht-kognitiver Fähigkeiten mit beruflichen Outcomes
4.3 Hinweise auf kausale Effekte aus dem Perry Preschool Programm

5. Diskussion und Ausblick

Anhang

Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Verteilung der nicht-kognitiven Fähigkeiten bei Frauen

Abbildung 2: Verteilung der nicht-kognitiven Fähigkeiten bei Männern

Abbildung 3: Korrelationen der Persönlichkeitsdimensionen und Intelligenz mit beruflicher Leistung

Abbildung 4: Geschätzte Koeffizienten der Einkommensregressionen

Abbildung 5: Prädiktive Validitäten für bedeutende lebensbezogene Outcomes

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Gerade in modernen meritokratisch geprägten Gesellschaften scheinen die Bedeutung von und das Vertrauen in Tests, die in schriftlicher Form das Wissen, die Leistung und die Intelligenz von Personen abfragen, stark ausgeprägt zu sein. So wurde beispielsweise im Jahr 2000 das „Programme for International Student Assessment“ (PISA), welches Schülerleistungen in Mathematik, Naturwissenschaften und Leseverständnis in Form von Multiple Choice sowie offen gestellten Fragen evaluierte, international durchgeführt. Diese Studie verursachte in Deutschland aufgrund der dort mäßigen Ergebnisse den „PISA shock“ (Pongratz, 2006, S. 471) und führte dazu, dass eine Vielzahl von Bildungsreformen eingeführt wurde (Grek, 2009). Leistungstests als verhältnismäßig leicht messbare Indikatoren stellen offensichtlich ein attraktives und vermeintlich kostengünstiges Mittel dar, um Aussagen über individuelle Fähigkeiten oder auch über die Funktionsfähigkeit nationaler Bildungssysteme treffen zu können.

Insbesondere in den Vereinigten Staaten von Amerika existiert inzwischen eine Vielzahl dieser standardisierten Leistungstests, die vor allem das Allgemeinwissen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer [1] abfragen und von deren Ergebnissen meist auf die Eignung für weiterführende Bildung oder für den Arbeitsmarkt geschlossen wird (Heckman und Kautz, 2014a). Gerade hier wird die Bedeutung deutlich, die diesen Tests beigemessen wird: So wird davon ausgegangen, dass diejenigen Fähigkeiten, die zum erfolgreichen Bestehen des Leistungstests führen, auch genau diejenigen sind, die für den späteren beruflichen Erfolg relevant sind.

Leistungstests können daher im Sinne der Signaltheorie ein Signal für bestimmte Produktivitätseigenschaften einer Person darstellen (Spence, 1973). Da beispielsweise bei der Einstellung eines neuen Arbeitnehmers dessen Produktivität nicht offensichtlich ist, zieht ein Arbeitgeber sichtbare Signale, wie formale und standardisierte Bildungsabschlüsse, als Hinweis dafür heran. Diese Information hilft dem Arbeitgeber bei der Entscheidung, ob er den Bewerber einstellt. Darüber hinaus kann der Arbeitnehmer dank des Signals seiner (vermuteten) Produktivität entsprechend entlohnt werden (Hinz und Abraham, 2008). So kann auch das Zertifikat eines Leistungstests als solches Signal dienen, wenn Arbeitgeber mit diesem Abschluss bestimmte Produktivitätseigenschaften des (potenziellen) Arbeitnehmers assoziieren und dadurch die Einstellungsentscheidung sowie die Lohnhöhe bestimmt wird (Smith, 2003).

In diesem Zusammenhang drängt sich die Frage auf, welche Fähigkeiten durch diese Tests signalisiert werden. Messen diese Tests tatsächlich sämtliche relevante Fähigkeiten, die im beruflichen Kontext gefordert werden und somit für den Erfolg auf dem Arbeitsmarkt von Bedeutung sind? Es ist nämlich plausibel zu vermuten, dass neben Intelligenz und Wissen bestimmte Persönlichkeitseigenschaften wie Gewissenhaftigkeit, Motivation und Ehrgeiz bei der beruflichen Positionierung und Entwicklung eine bedeutende Rolle spielen. Diese Eigenschaften können wohl eher nicht oder nur im geringen Maße durch Leistungstests abgebildet werden, üben aber vermutlich dennoch einen nicht unerheblichen Einfluss auf beispielsweise die Lohnhöhe oder die Wahrscheinlichkeit der Erwerbstätigkeit aus, welche als Indikatoren des beruflichen Erfolgs betrachtet werden können (vgl. Heckman und Rubinstein, 2001).

Die vorliegende Arbeit analysiert daher zum einen, welche Fähigkeiten Leistungstests messen beziehungsweise welche Eigenschaften durch Leistungstest nicht abgebildet werden können. Zum anderen soll untersucht werden, welche Fähigkeiten für wichtige arbeitsmarktbezogene Outcomes relevant sind. Darauf aufbauend kann schließlich eine Aussage über die Bedeutung von Leistungstests für den beruflichen Erfolg getroffen werden.

Die Analyse wird am Beispiel eines weit verbreiteten Tests in den Vereinigten Staaten von Amerika, dem General Educational Development (GED) Test, durchgeführt. Deshalb erfolgt im zweiten Kapitel eine Beschreibung des Kontexts des Programms, in dem dieser Test stattfindet. Im dritten Kapitel wird zunächst dargelegt, inwieweit der GED Test die kognitiven Fähigkeiten misst. Darauf aufbauend wird mithilfe von aktuellen Studien untersucht, welchen Einfluss diese Fähigkeiten auf den beruflichen Erfolg ausüben, bevor sich im vierten Kapitel mit der Rolle der nicht-kognitiven Fähigkeiten auseinander gesetzt wird. Schließlich erfolgt im letzten Kapitel eine Diskussion der Ergebnisse, die mit einem Fazit sowie einem Ausblick auf weiteren Forschungsbedarf endet.

2. Das General Educational Development (GED) Programm

Das General Educational Development (GED) Programm stellt grundsätzlich einen für Nordamerika spezifischen Leistungstest dar, welcher bei erfolgreichem Bestehen als Äquivalent zum High-School-Abschluss dient. Dieses Programm, sein historischer wie institutioneller Kontext und die daran teilnehmenden Personen sollen nun im Folgenden beschrieben werden.

2.1 Historischer Hintergrund

Das GED Programm wurde zur Zeit des zweiten Weltkrieges eingeführt und war ursprünglich dafür konzipiert, Kriegsveteranen, die aufgrund ihres Militärdienstes ihre Schulbildung unterbrechen mussten, einen Bildungsabschluss zu ermöglichen. Damit sollte, gerade zu der Zeit als viele Soldaten nach US-Amerika zurückkehrten, eine wirtschaftliche Depression verhindert werden. Dieses Ziel wurde insofern realisiert, als dass es half, die Veteranen wieder in das Bildungssystem zu integrieren, ihnen den Zugang zu höherer Bildung zu gewähren und somit eine flächendeckende Arbeitslosigkeit abzuwehren. In der Nachkriegszeit forderte das American Council on Education (ACE), die Bildungsorganisation, welche das GED Programm einführte und seitdem verwaltet, eine Anerkennung des GED Programms auch für Nichtveteranen. Nach und nach ließen so die einzelnen Bundesstaaten den GED Test für die gesamte Bevölkerung zu. 1974 war Kalifornien der letzte Bundestaat, der die Durchführung des Tests für alle Personen ab einem bestimmten Alter unabhängig vom Militärdienst erlaubte (Smith, 2003).

Während anfänglich noch sehr wenige Nichtveteranen die Möglichkeit des GED Tests nutzten, um eine dem High-School-Abschluss äquivalente Qualifikation zu erhalten, stieg die Anzahl der Testteilnehmer ab Mitte der 1960er Jahre stark an (Tyler, 2005). Gleichzeitig wurde die Durchführung des GED Tests gerade auch für benachteiligte Teenager, beispielsweise in Form von GED Vorbereitungskursen, von den bundesstaatlichen Regierungen stark unterstützt (Quinn, 2014). Finanzielle Förderprogramme für die Hochschulausbildung in Form von Studentenkrediten oder Stipendien, die in den 1960er Jahren eingeführt wurden (wie beispielsweise das Guaranteed Student Loan), führten dazu, dass mehr Personen einen Abschluss durch Bestehen des GED Tests erwarben, um so eine Zugangsberechtigung zur Hochschule zu erhalten. Andere Entwicklungen wie die Ausweitung des GED Programms auf Gefängnisse oder die Herabsenkung des Erwachsenenalters von 18 auf 16 Jahre brachten eine Ausweitung des Pools an potenziellen GED Kandidaten mit sich. Außerdem forderten auch soziale Bewegungen in den 1960er- bis 1980er-Jahren, allen voran die Bürgerrechtsbewegung, dass der Bildung sowohl von staatlicher als auch von individueller Sicht eine höhere Bedeutung beigemessen wird. Dies erhöhte die Notwendigkeit einer Zugangsberechtigung zur Hochschule, zum Beispiel in Form des GED Zertifikats für Schulabbrecher, ebenfalls (Tyler, 2005). Nicht zuletzt treibt das ACE die weitere Verbreitung des GED Zertifikats auch heute noch voran, indem es seine adäquate Äquivalenz zum High-School-Abschluss heraushebt und vermarktet (Quinn, 2014). Rechtliche Regelungen verbieten zudem die Ungleichbehandlung von Personen mit GED Zertifikat (im Folgenden: GEDs) und High-School-Absolventen (Heckman und Kautz, 2014a). So kam es, dass 2001 bereits 19 Prozent aller High-School Zertifikate auf das GED Programm zurückzuführen waren, während es in den 1970er Jahren noch lediglich sieben Prozent waren (Smith, 2003). Der aktuelle Anteil des GED Zertifikats an allen High-School-Abschlüssen liegt bei circa zwölf Prozent (Heckman und Kautz, 2014a). Absolut gesehen sind es seit 2003 jedes Jahr mehr als 700.000 Personen, die an dem Test teilnehmen (Zhang et al., 2009).

2.2 Institutioneller Hintergrund

Seit seiner Einführung im Jahr 1942 durchlief der GED insgesamt vier bedeutende Entwicklungsstufen. Die aktuelle Version, welche seit 2002 gilt, beinhaltet fünf Einzeltests aus den Bereichen Mathematik, schriftliches Ausdrucksvermögen, Leseverständnis, Sozialkunde und Naturwissenschaft. Dabei wird eher allgemeines als lehrplanspezifisches Wissen sowie die Fähigkeit zum kritischen Denken („thinking skills“) in Form von Multiple Choice Fragen und dem Anfertigen eines kurzen Aufsatzes abgefragt. Die zeitliche Länge des Tests umfasst insgesamt sieben Stunden und 45 Minuten. Um ein GED Zertifikat zu erhalten, muss man bei allen fünf Tests eine Mindestpunktzahl erreichen, wobei die einzelnen Tests grundsätzlich bei Nichtbestehen wiederholt werden können (Quinn, 2014; Smith, 2003; Tyler, 2005). Das American Council on Education legt dabei einheitlich die Untergrenze der Mindestpunktzahl fest; jeder Bundesstaat kann jedoch individuell höhere Kriterien für das Bestehen des Tests bestimmen. Inzwischen haben die meisten Staaten die gleichen Standards, die der festgelegten Untergrenze des ACE entsprechen: In jedem der fünf Tests müssen von insgesamt 80 möglichen mindestens 40 Punkte erzielt werden. Darüber hinaus muss der Durchschnitt über alle Tests 45 Punkte betragen. Die genauen Regelungen und Möglichkeiten zur Wiederholung der Tests bei Nichtbestehen werden ebenfalls von der jeweiligen bundesstaatlichen Regierung festgesetzt. Diese ist auch schlussendlich für die Durchführung, Verwaltung, Bewertung und Verleihung des GED Tests bzw. Zertifikats verantwortlich (Tyler, 2005).

Des Weiteren findet eine Normierung des GED Tests statt. Diese erfolgt anhand einer zufälligen Stichprobe von High-School-Absolventen, welche den Test durchführen. Der Standard zum Bestehen des Tests wird dann so gesetzt, dass circa zwei Drittel dieser Normierungsstichprobe die Mindestpunktzahl des Tests erreichen (Tyler, 2005). Das ACE sieht darin ein Argument für die Gleichsetzung des GED Zertifikats mit dem High-School-Abschluss, da die Teilnehmer, welche den GED Test bestehen, im Durschnitt besser abschneiden als ein Drittel der High-School-Absolventen (Quinn, 2014). Denn letztere haben durch die Normierung die Mindestpunktzahl des Tests nicht erreicht. Dennoch muss dabei beachtet werden, dass für die GEDs und die Normierungsstichprobe unterschiedliche Anreize gesetzt werden, da das Bestehen des Tests für die GEDs wohl eine höhere Bedeutung hat als für die Referenzstichprobe. Daher bereiten sich die GEDs vermutlich besser und spezifischer auf diesen Test vor. Außerdem benötigen sie oftmals mehrere Versuche, bevor sie den Test erfolgreich absolvieren (Tyler, 2005).

So weist der GED Leistungstest an sich, also bezüglich seiner Inhalte, der Mindestpunktzahl zum Bestehen und der Normierung eine relativ hohe Institutionalisierung und eine – zumindest auf bundestaatlicher Ebene – hohe Standardisierung auf. Dagegen ist der Institutionalisierungsgrad bei der Vorbereitung und den Teilnahmebedingungen sehr gering: Mit Ausnahme des Mindestalters gibt es keine weiteren formalen Voraussetzungen, um den GED Test ablegen zu dürfen. Es existieren zwar zahlreiche Angebote zur Testvorbereitung in Form von Vorbereitungskursen oder Übungstests, aber die Teilnehmer müssen weder in die Schule gehen, Hausaufgaben machen, gutes Benehmen zeigen oder anderen institutionellen Regeln folgen, die im Gegensatz dazu ein High-School-Absolvent beachten muss (Smith, 2003). Die mittlere Vorbereitungszeit für den Test beträgt über alle Teilnehmer hinweg in etwa 20-32 Stunden (Smith, 2003; Zhang et al., 2009). Wenn sie den Test bestanden haben, werden die Teilnehmer meist hinsichtlich der Beschäftigung oder Zugangsberechtigung zur Hochschule wie High-School-Absolventen behandelt (Zhang et al., 2009).

2.3 Teilnehmer

Ursprünglich für Erwachsene konzipiert, wird der Test inzwischen hauptsächlich von Jugendlichen im Alter von 16 bis 19 Jahren abgelegt – diese haben einen Anteil von 41 Prozent an allen Testteilnehmenden. Dabei handelt es sich vor allem um Personen, die die High School abgebrochen haben und im GED Zertifikat eine Alternative zum High-School-Abschluss sehen (Zhang et al., 2009). Viele GED Teilnehmer verlassen die Schule deshalb, weil sie dort Außenseiter sind, eine Abneigung der Schule gegenüber haben oder es ihnen an den notwendigen Fähigkeiten fehlt (Heckman, Humphries und Kautz, 2014c).

Als Gründe, weshalb Personen am GED Programm teilnehmen, werden vor allem der dadurch ermöglichte Zugang zu weiterer Bildung, persönliche Gründe oder verbesserte Chancen der Erwerbstätigkeit angegeben (Heckman und Kautz, 2014a).

Die Betrachtung der Soziodemografie der jungen Teilnehmer zeigt, dass der größere Teil (ca. 60 %) männlich ist. Die Differenzierung nach den drei ethnischen Hauptgruppen ergibt folgendes Bild: 57 Prozent der Teilnehmer sind weiß, circa 16 Prozent haben afroamerikanischen, etwa 14 Prozent hispanischen Hintergrund (Zhang et al., 2009). Vergleicht man die Verteilung dieser Merkmale mit der Verteilung in der amerikanischen Gesamtbevölkerung, so zeigt sich, dass unter den GED Teilnehmern Personen mit weißer Hautfarbe tendenziell unterrepräsentiert sind. Diese nehmen in der Allgemeinbevölkerung im Jahr 2012 einen Anteil von 63 Prozent ein (Statista, 2014). Auch Cameron und Heckman (1993) zeigen, dass der relative Anteil der Personen mit GED Zertifikat unter den afroamerikanischen und hispanischen Bevölkerungsgruppen höher ist als unter weißen Personen; letztere erwerben vergleichsweise häufiger einen regulären High-School-Abschluss (vgl. a. Heckman und LaFontaine, 2010). Des Weiteren wird von rund 18 Prozent der jungen Teilnehmer als höchste Klassenstufe die neunte, von 27 Prozent die zehnte und von circa 29 Prozent die elfte Klasse erreicht. Die übrigen Personen verlassen die Schule entweder vorher, erreichen die zwölfte oder eine noch höhere Klassenstufe oder geben keine bzw. fehlerhafte Werte an (Zhang et al., 2009).

Bezüglich der Variablen, welche den familiären und sozialen Hintergrund messen, wird deutlich, dass GEDs und Schulabbrecher ohne GED Zertifikat im Vergleich zu High-School-Absolventen eine erhöhte Wahrscheinlichkeit haben, aus ärmlichen Verhältnissen zu stammen. Im Durchschnitt verfügen ihre Mütter über ein niedrigeres Bildungsniveau als Mütter von High-School-Absolventen. Auch die elterlichen Investitionen, sei es in Form von materiellen Ressourcen, kognitiver Stimulation oder emotionaler Unterstützung, sind bei Schulabbrechern – mit oder ohne GED – geringer (Heckman, Humphries und Kautz, 2014c).

Zusammenfassend kann aus den beschriebenen soziodemografischen Eigenschaften der GEDs festgehalten werden, dass es sich bei den Teilnehmern insbesondere um Personen im Jugendalter handelt, die im Mittel eher aus einem prekären und bildungsfernen Hintergrund stammen sowie mit einer höheren Wahrscheinlichkeit einer Minderheit angehören als High-School-Absolventen.

3. Die Rolle kognitiver Fähigkeiten für den beruflichen Erfolg

3.1 Das GED Zertifikat als Signal für kognitive Fähigkeiten

Wie bereits in Kapitel 2.2 beschrieben, fragt der GED Test allgemeines Wissen und kritisches Denkvermögen in Form von fünf Einzeltests aus verschiedenen Disziplinen ab. Dadurch stellt er einen typischen Leistungstest dar, der vor allem als Indikator für kognitive Fähigkeiten dient (Heckman und Kautz, 2014a). In einer früheren Studie untersuchten Heckman et al. (2000) die Signalwirkung des GED Zertifikats und fanden heraus, dass hinsichtlich der kognitiven Fähigkeiten starke Ähnlichkeiten zwischen den GEDs und High-School-Absolventen, welche im Anschluss keine Hochschulausbildung anstreben, bestehen. Dabei wurde die kognitive Fähigkeit von 190 Männern weißer Hautfarbe anhand des Durchschnitts des Armed Forces Qualifying Tests (AFQT) gemessen, welcher vor dem Erwerb des GED Zertifikats bzw. vor dem High-School-Abschluss durchgeführt wurde. Nach Kontrolle des Alters und der abgeschlossenen Bildungsjahre der Teilnehmenden stellen die Autoren fest, „that on average, the AFQT score of the GED recipients is as high as the AFQT scores of ordinary high school graduates“ (Heckman et al., 2000, S. 17). Gleichzeitig erzielen GEDs in diesem Test bessere Werte als Schulabbrecher von der High School, die das GED Zertifikat nicht erhalten (Heckman et al., 2000; Heckman et al., 2001). Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen auch andere Untersuchungen, wie beispielsweise Cameron et al. (1993) oder Heckman et al. (2011). Letztere analysierten Daten der National Longitudinal Survey of Youth, 1979 (NLSY79) und differenzierten dabei unter anderem nach dem Geschlecht; auch hier ergab sich dasselbe Muster. Insgesamt kann festgehalten werden, dass ein bestandener GED Test ein verlässliches Signal für kognitive Fähigkeiten, welche durch Leistungstests gemessen werden, darstellt und bezüglich der Abbildung dieser Fähigkeiten dem High-School-Abschluss weitestgehend entspricht (Heckman, Humphries und Kautz, 2014c, S. 145).

[...]


[1] Hinweis: Aus Gründen der Lesbarkeit wird im folgenden Text auf eine geschlechtsneutrale Formulierung verzichtet. Es sind jedoch immer beide Geschlechter im Sinne der Gleichbehandlung angesprochen.

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Bilden Leistungstests arbeitsmarktbezogene Fähigkeiten ab? Die Aussagekraft des General Educational Development Tests für den beruflichen Erfolg
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Veranstaltung
Arbeitsökonomisches Seminar
Note
1,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
26
Katalognummer
V316888
ISBN (eBook)
9783668158481
ISBN (Buch)
9783668158498
Dateigröße
1098 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
GED, General Educational Development, Leistungstest
Arbeit zitieren
Karolin Hiesinger (Autor), 2014, Bilden Leistungstests arbeitsmarktbezogene Fähigkeiten ab? Die Aussagekraft des General Educational Development Tests für den beruflichen Erfolg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/316888

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