Die Entstehung sozialer Ungleichheiten im Bildungssystem. Die Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu und die Rational-Choice-Theorie

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Entwicklung schichtspezifischer Chancenverhältnisse nach der Bildungsexpansion
2.1 Chancengleichheit und Chancenungleichheit
2.2 Die Bildungsexpansion
2.2.1 Zum Ausbau der Realschulen und Gymnasien
2.2.2 Zum Ausbau der Hoch- und Fachhochschulen
2.3 Bildungsungleichheiten im internationalen Vergleich

3. Die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus
3.1 Das kulturelle Kapital
3.2 Das kulturelle Kapital als Erklärung sozialer Ungleichheiten im Bildungssystem
3.3 Empirische Analysen zur Kapitaltheorie

4. Die Rational-Choice-Theorie als Erklärung sozialer Ungleichheiten
4.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte nach Boudon (1974)
4.2 Die Wert-Erwartungstheorie nach Esser (1999)
4.3 Ergänzungen zu den Theorien
4.4 Empirische Analysen zur Rational-Choice-Theorie

5. Kulturelles Kapital versus rationale Bildungsentscheidungen

6. Fazit

Literatur

1. Einleitung

Dass Bildung in der modernen Gesellschaft einen immer zentraleren Stellenwert einnimmt ist wohl unumstritten. Bildung hat sich zur bedeutsamsten Ressource für die Sicherung des Le- bensstandards entwickelt. Während vor einigen Jahrzehnten noch der Besitz von Produkti- onsgütern entscheidend für den ökonomischen Wohlstand war, sind es in der modernen Ge- sellschaft das individuelle Wissen und die Fähigkeiten der Menschen selbst geworden (vgl. Hradil 2005: 148f.). Dies wird schon darin erkennbar, dass die Hauptschule immer mehr aus dem deutschen Schulsystem verschwindet. Was vor allem daraus resultiert, dass zuneh- mend höhere Bildungsabschlüsse für den Zugang zu vielen Berufen vorausgesetzt werden (vgl. Hradil 2001: 152). So bevorzugen viele Arbeitgeber bei der Stellenvergabe von Berufen, für die noch vor einiger Zeit ein guter Realschulabschluss ausreichend war, heute Abiturien- ten.

Obwohl Bildung damit die wichtigste Voraussetzung für Lebenschancen darstellt, haben nicht alle Mitglieder der Gesellschaft die gleichen Chancen darauf, einen guten Bildungsab- schluss zu erreichen. Zwar konnten durch den Ausbau der Realschulen, Gymnasien und Hochschulen die Bildungschancen aller sozialen Schichten der deutschen Gesellschaft aus- gebaut werden, jedoch herrschen immer noch gravierende Differenzen in den Zugangschan- cen in Abhängigkeit der sozialen Herkunft der Kinder (vgl. Geißler 2014: 357). Dass die deutsche Bildungsexpansion nur vermeintlich zur sozialen Chancengleichheit geführt hat, wurde vor allem durch die im Jahr 2000 durchgeführte PISA-Studie deutlich. Kaum ein ande- res Land wies dabei eine so große Diskrepanz zwischen den Kompetenzen der Kinder aus verschiedenen Schichten auf wie Deutschland. Nach Hradil (vgl. 2005: 154) stellt die Besei- tigung von ungleichen Bildungschancen daher das höchste Bestreben moderner Gesell- schaften dar.

Damit bildungspolitische Maßnahmen aber auch etwas zur Angleichung der Bildungschan- cen beitragen können, muss zunächst bekannt sein, wie ungleiche Chancenverhältnisse zwischen den sozialen Schichten entstehen und fortgeführt werden. Es existieren ver- schiedenste Theorien, die dieses Phänomen zu erklären versuchen. In dieser Arbeit sollen zwei dieser Erklärungsansätze genauer betrachtet werden. Zum einen die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus und Jean-Claude Passerons, welche die ungleiche Verteilung kulturellen Kapitals in der Gesellschaftsstruktur für bestehende Bildungsungleichheiten verantwortlich macht. Und zum anderen die zu der Rational-Choice-Theorie gehörende Ansätze Raymond Boudons und Hartmut Essers, welche davon ausgehen, dass rationale Bildungsentscheidungen, die in Abhängigkeit zur sozialen Herkunft der Menschen getroffen werden, die Ursache sozialer Chancenungleichheiten darstellen.

Ziel dieser Arbeit soll sein, die Schwerpunkte der jeweiligen Theorien zu verdeutlichen und schließlich durch einen Vergleich aufzuzeigen an welchen Stellen sie sich unterscheiden und ob es sogar Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Theorien gibt. Zu Beginn der Arbeit wird dazu eine begriffliche Erläuterung zur Chancengleichheit erfolgen und dann, um die Rele- vanz des Themas zu verdeutlich, ein Überblick über die historische Entwicklung der Bil- dungschancen in Deutschland gegeben. Anschließend folgt die Erläuterung der Kapitaltheo- rie und der Rational-Choice-Theorie genauer. Zuletzt wird dann ein Vergleich der beiden Theorien angestellt und ein Fazit gezogen.

2. Die Entwicklung schichtspezifischer Chancenverhältnisse nach der Bil- dungsexpansion

In diesem Teil der Arbeit wird zunächst ein Überblick über die historische Entwicklung der Bildungschancen in Deutschland gegeben. Hiermit soll erläutert werden, wie sich Bildungs- ungleichheiten im Laufe der letzten Jahrzehnte und vor allem durch den Ausbau der Real- schulen, Gymnasien, Hoch- und Fachhochschulen - im Zuge der Bildungsexpansion - ver- ändert haben und dass diese auch noch gegenwärtig bestehen. Hierzu soll eingangs noch eine kurze begriffliche Erläuterung zur Chancengleichheit, beziehungsweise -ungleichheit erfolgen. Darüber hinaus sollen die in Deutschland herrschenden Bildungschancen in einem internationalen Kontext betrachtet werden.

2.1 Chancengleichheit und Chancenungleichheit

Nach Hradil (vgl. 2005: 152f.) würde eine eng gefasste Chancengleichheit bedeuten, dass das Erlangen schulischer Titel lediglich auf der persönlichen Begabung von Personen basie- re. Eine Chancengleichheit im Bildungssystem wäre demzufolge dann gewährleistet, wenn für alle Menschen dieselben Zugangschancen zu höheren Bildungswegen und Bildungstiteln bestehen würden, ohne dass dabei Eigenschaften wie soziale Herkunft, Geschlecht oder auch Konfession der Personen zum Tragen kommen. Gleiche Bildungschancen würden dann bedeuten, dass alle Kinder einer Gesellschaft, wie zum Beispiel Kinder von Arbeitern, Akademikern oder auch Jungen und Mädchen im gleichen Maße gehobene Bildungslauf- bahnen absolvieren und Bildungstitel erwerben würden, wie sie prozentual in der Gesamtbe- völkerung vertreten sind (vgl. Hradil 2005: 153).

Mit der Forderung einer Adaption oder gar einer Beseitigung ungleich verteilter Chancenver- hältnisse soll jedoch nicht gemeint sein, dass jedes Mitglied einer Gesellschaft über die gleichen Bildungstitel verfügen sollte. Vielmehr geht es hierbei darum, dass nicht einzelne privilegierte Gruppen Bildungstitel und den oftmals damit verbundenen wirtschaftlichen Wohlstand vorwiegend für sich beanspruchen (vgl. Hradil 2005: 154),

2.2 Die Bildungsexpansion

Neben Hradil (2005) betont auch Geißler die grundlegende Bedeutung von Bildung, welche für ihn eine „[…] zentrale Ressource für Lebenschancen darstellt […]“ und weshalb „[…] die Frage nach der sozialen Auslese durch das Bildungssystems weiterhin von erheblicher gesellschaftlicher Bedeutung“ (Geißler 2014: 348) ist.

Im historischen Rückblick zeigt er, dass sich durch die Nachlässigkeit der Bildungspolitik in den 20 Jahren nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs, kaum etwas bezüglich der Chan- cenungleichheit im Bildungssystem verändert hat. Hiervon waren vor allem Kinder aus den unteren sozialen Schichten der Gesellschaft betroffen. Erst durch das wachsende Verlangen der Gesellschaft nach einem Ausbau der Chancengleichheit, sowie der wirtschaftlichen For- derungen nach höher qualifizierten Absolventen, wurden in den 1960er Jahren bildungspoli- tische Reformen umgesetzt (vgl. Geißler 2014: 348). Hiermit kam es zu einem Schub in der bereits in den 1950er Jahren einsetzenden Bildungsexpansion (vgl. Geißler 2014: 335).

Unter der Bildungsexpansion ist nach Geißler (vgl. 2014: 334f.) der immense Ausbau der weiterführenden Schulen, vor allem aber der der Realschulen, Gymnasien sowie der Fach- hochschulen und Universitäten zu verstehen. Sie lässt sich auch folgendermaßen beschrei- ben: „Immer mehr Menschen erwerben mittlere bzw. höhere Bildungsabschlüsse; immer mehr junge Menschen verweilen immer länger im Bildungssystem“ (Geißler 2014: 334, Herv. im Orig.).

2.2.1 Zum Ausbau der Realschulen und Gymnasien

Schimpl-Neimanns (vgl. 2000: 637) liefert in seiner Metaanalyse des Mikrozensus zwischen 1950 und 1989 mit verschiedenen Kohortenanalysen eine Übersicht über die Entwicklung von Bildungschancen in Abhängigkeit zur sozialen Herkunft von Schülern zwischen 14 und 18 Jahren. So zeigt Abbildung 1 die Entwicklung der Bildungsbeteiligung von Kindern in Abhängigkeit zum Bildungsniveau ihrer Eltern. Im Hinblick auf Kinder, deren Eltern lediglich einen Volksschulabschluss aufweisen, zeigt sich, dass 1950 gerade 1,4% ein Gymnasium besuchten. Trotz der Steigerung auf 9,9% im Jahr 1989 bildet diese Gruppe in Bezug auf den relativen Gymnasial-Besuch immer noch das untere Ende der Rangfolge. Bereits 50,8% der Kinder, deren Eltern über einen Hochschulabschluss verfügen, besuchten im Jahr 1950 ein Gymnasium, bis zum Jahr 1989 ist der Anteil sogar auf 74% gestiegen (vgl. SchimplNeimanns 2000: 651f.). In Relation zur untersten Bildungsgruppe hatten Kinder, deren Eltern einen Fach- oder Hochschulabschluss besaßen, eine um etwa 36-mal höhere Chance das Gymnasium zu besuchen. Zwar besteht auch im Jahr 1989 noch ein erheblicher Vorteil der obersten Gruppe, dieser ist jedoch auf das Siebenfache gesunken.

Abbildung 1: Relativer Schulbesuch von deutschen Jugendlichen im Alter von 14 bis 18 Jahren in Abhängigkeit zum Bildungsniveau der Eltern (in Prozent)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Schimpl-Neimanns 2000: 653

Nach Schimpl-Neimanns ist hierbei eine Reduktion der Bildungsungleichheit festzustellen, da alle Gruppen ihren Abstand zur Gruppe der Akademiker-Kinder mindern konnten. Außerdem wird deutlich, dass Kinder der unteren Herkunftsgruppen eher die Expansion der Realschule nutzten, während Kinder aus der höchsten Bildungsgruppe diese immer weniger in Anspruch nahmen (vgl. Schimpl-Neimanns 2000: 652).

Neben der Analyse zur Entwicklung der Bildungsbeteiligung in Abhängigkeit zur Bildungs- herkunft der Kinder untersuchte Schimpl-Neimanns (vgl. 2000: 652) diese Entwicklung zu- dem in Abhängigkeit zur Berufsgruppe des „Familienvorstands“. Auch bei dieser Analyse zeigte sich eine der unteren Herkunftsgruppen, nämlich die der an- und ungelernten Arbeiter, am Ende der Rangfolge in Bezug auf einen Gymnasial-Besuch. So lag die Bildungsbeteili- gung dieser Gruppe im Jahr 1950 bei gerade einmal 0,9%, wohingegen 37,5% der Kinder, deren Eltern zu leitenden Angestellten oder Beamten gehörten, ein Gymnasium besuchten, was einem Chancenverhältnis von 1:42 entspricht. Bis zum Jahr 1989 erhöhte sich die gym- nasiale Bildungsbeteiligung dieser Arbeiterkinder nur auf 11,2%, während die der leitenden Angestellten und Beamten auf 64,7% gestiegen ist (vgl. Schimpl-Neimanns 2000: 652ff.).

Geißler (vgl. 2014: 351) erläutert hierzu, dass die Entwicklung der Bildungschancen im Laufe der Bildungsexpansion nach dem sogenannten „Matthäus-Prinzip“ verlaufen sei. Nach die- sem Prinzip profitieren diejenigen am meisten von der Bildungsexpansion, die auch zuvor schon privilegiert waren. Demnach wurden die Chancenabstände zwischen den unteren und den gehobenen Herkunftsgruppen noch weiter ausgebaut. Betrachtet man jedoch die relati- ven Chancenverhältnisse, kann von einem Abbau der Unterschiede gesprochen werden (vgl. Schimpl-Neimanns 2000: 652f.).

2.2.2 Zum Ausbau der Hoch- und Fachhochschulen

Neben dem Ausbau der Realschulen und Gymnasien zeigte sich nach Geißler aber vor al- lem der Ausbau der Hochschulen für die Gruppen als Bereicherung, die schon im Jahr 1969 über relativ gute Bildungschancen verfügten. In Abbildung 2 wird die Entwicklung der Studi- enanfängerquoten zwischen 1969 und 2000 dargestellt. Den größten Chancenzuwachs von 30% verzeichnen diejenigen, die der Herkunftsgruppe der Selbstständigen angehören. Da- rauf folgt die Herkunftsgruppe der Beamten mit einem Chancenzuwachs von 26%. Als Ver- lierer des Ausbaus der Hochschulen können auch hier die Arbeiterkinder gesehen werden. Ihre Chancen eine Hochschule zu besuchen erhöhten sich lediglich um 4%. Zwar stieg ihre Studienanfängerquote im Jahr 1990 auf 7%, stagnierte dort jedoch bis zum Jahr 2000. Damit beträgt das absolute Chancenniveau der Arbeiterkinder im Jahr 2000 lediglich die Hälfte des Chancenwachstums der Kinder von Selbstständigen zwischen den Jahren 1990 und 2000 (vgl. Geißler 2014: 352).

Auch in aktuelleren Analysen zu Studienanfängerquoten zwischen 1996 und 2007 findet sich eine ähnliche Verteilung der relativen Bildungschancen. Trotz Vergleichsschwierigkeiten in der Analyse der Zahlen lässt sich zeigen, dass die berufliche Stellung der Eltern und damit die soziale Herkunft ein guter Indikator für die Bildungschancen des Kindes ist (vgl. Steuerwald 2016: 170). So beginnen noch immer überwiegend Kinder, deren Eltern entweder der Gruppe der Beamten oder der Selbstständigen angehören, ein Hochschulstudium. Der Anteil der Kinder aus Arbeiterfamilien lag im Jahr 1996 in diesen Berechnungen bei 11% und konnte bis 2007 auf 17% steigen. Kinder von Beamten machten im Gegensatz hierzu über die gesamte Zeit mindestens einen Anteil von 65% aus. Dieser Vorsprung stieg 2007 sogar auf 70%. Geißler (vgl. 2014: 356) führt hier an, dass der Abbau der relativen Chancenungleichheiten in Bezug auf die Realschulen und Gymnasien, anscheinend mit einer Verschlechterung der Zugangschancen zu Hochschulen einherging.

Abbildung 2: Quote der Studienanfänger¹ in Abhängigkeit zum Beruf des Vaters für West- deutschland zwischen 1969 und 2000

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Geißler 2014: 351

2.3 Bildungsungleichheiten im internationalen Vergleich

Nach Geißler (vgl. 2014: 354) zeigten von PISA durchgeführte Studien, dass in allen unter- suchten Ländern die schulischen Leistungen von 15-Jährigen von der sozialen Herkunft be- einflusst werden. Vor allem in Deutschland sind nach PISA die Bildungschancen besonders ungleich verteilt. Deutschland gehört mit zur Gruppe der Länder, in denen die größte Diskre- panz zwischen den schulischen Kompetenzen der obersten und der untersten Herkunfts- schicht herrscht. So verzeichnete Deutschland bei der Untersuchung der Lesekompetenzen im Jahr 2000 mit 111 PISA-Punkten die größte Differenz der beiden Herkunftsgruppen. Dies macht nach Geißler (vgl. 2014: 354f.) einen Unterschied von mindestens zweieinhalb Jahren hinsichtlich der Lernkompetenz deutscher Schüler aus.

Die Pisa-Studie 2009 bestätigte diese Ergebnisse, auch wenn der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistungen leicht abgenommen hat. Damit gehört Deutschland weiterhin zu der Gruppe OECD-Länder (Organisation for Economic Co-operation and Deve- lopment) deren Chancenungleichheit durch soziale Faktoren stark beeinflusst wird (vgl. Geißler 2014: 355). Die Bildungsexpansion hat Geißler (vgl. 2014: 357) zufolge, ein wider- sprüchliches Resultat hervorgebracht, indem sie zwar in allen sozialen Schichten zu einem Wachstum der Bildungschancen, gleichzeitig aber nicht zu einer Auflösung der schichtspezi- fischen Chancenungleichheit geführt hat.

3. Die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus

Im folgenden Kapitel soll die Kapitaltheorie des französischen Soziologen Pierre Bourdieus und dessen Erklärung zur Entstehung und Reproduktion sozialer Ungleichheiten im Bil- dungssystem vorgestellt werden. Hierzu wird zunächst eine begriffliche Erläuterung des Ka- pitalbegriffs und im Speziellen des „kulturellen Kapitals“ erfolgen. Anschließend soll unter- sucht werden, in welcher Weise das kulturelle Kapital nach Bourdieu mit den bestehenden Bildungsungleichheiten verbunden ist. Letztlich wird ein Überblick über empirische Analysen dieses Ansatzes erfolgen, welche hauptsächlich auf den Arbeiten Werner Georgs (2005, 2011) basieren und versuchen die Gültigkeit Bourdieus Erklärung nachzuweisen.

3.1 Das kulturelle Kapital

Kapital ist nach Bourdieu zunächst allgemein als eine Art Anhäufung von Arbeit zu verste- hen. Dieses kann sowohl von materieller, als auch von verinnerlichter Natur sein. Um Kapital „akkumulieren“ zu können, wird vor allem Zeit benötigt (vgl. Bourdieu 1983: 183). Es können drei verschiedene Formen von Kapital unterschieden werden: das ökonomische, das kultu- relle, sowie das soziale Kapital. Für die vorliegende Arbeit sind jedoch nur die ersten beiden Arten von Bedeutung, weshalb das soziale Kapital hier nicht berücksichtigt wird.

Unter dem ökonomischen Kapital können kurz alle Güter verstanden werden, welche unmit- telbar und direkt in Geld umgewandelt werden können (vgl. Bourdieu 1983: 185).

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