Darstellung und Reflexion eines Unterrichtsversuches zur Umsetzung des Kompetenz-Strukturmodells historischen Denkens

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Unterrichtsplanung
2.1 Bedingungsanalyse
2.2 Begründung der Themenwahl und fachwissenschaftliche Grundlagen
2.3 Didaktische Vorüberlegungen
2.4 Methodische Vorüberlegungen
2.5 Planung der Unterrichtseinheit

3 Darstellung und Reflexion des Unterrichts
3.1 Übersicht über den Verlauf der Unterrichtseinheit
3.2 Tatsächlicher Unterrichtsverlauf und kritische Reflexion
3.3 Kritische Reflexion der Unterrichtseinheit

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Geschichtsunterricht legitimiert sich nicht einfach von seinem Gegenstand her.“^[1], stellt Michael Sauer fest und knüpft damit gleichzeitig an die unumstrittene Erkenntnis an, dass Geschichte sich nicht ausschließlich mit Vergangenheit auseinandersetzt, von der sie erzählt, sondern notwendigerweise auch mit der Gegenwart, in der und für die sie dargestellt wird, und mit der Zukunft, für die sie Orientierung schaffen will.^[2] Daher sei Geschichte nicht nebensächlich.^[3] Sie stellt den Zusammenhang zwischen den einzelnen Zeitdimensionen her. Menschen setzen sich retrospektiv und aus unterschiedlichen Gründen mit Vergangenheit auseinander.^[4] Einem Geschichtsunterricht, der nur von Ereignissen, Namen und Zahlen handelt, die vergangen sind und nichts mit der eigenen Gegenwart zu tun haben, wird ein Konzept gegenübergestellt, das ein Bewusstsein für die Allgegenwärtigkeit wecken und die Fähigkeiten und Fertigkeiten Historischen Denkens fördern will.^[5] Das Kompetenz-Strukturmodell der FUER-Gruppe formuliert einen Anspruch an Geschichtsunterricht, bei dem die SchülerInnen „einen reflektierten und (selbst-)reflexiven Umgang mit Geschichte“ erlernen sollen.^[6]

Dieses Postulat versuchten mein Tandempartner und ich im Rahmen des Kernpraktikums II an der Universität Hamburg im Wintersemester 2012/13 in unserer eigenen Unterrichtsgestaltung umsetzen. Dazu konzipierten wir eine siebenstündige Unterrichtseinheit im Themenbereich Modernisierung in Wirtschaft und Gesellschaft. Den Gegenstand der vorliegenden Ausarbeitung bildet die Darstellung und Reflexion einer Unterrichtseinheit zum Thema Industrialisierung. Dabei wird zunächst die Lerngruppe im Hinblick auf Fähigkeiten, Sozialverhalten und Leistungen beschrieben. In einem weiteren Schritt erfolgt die Begründung der Themenwahl, die sowohl das Curriculum als auch Relevanz für die Lebenswelt von SchülerInnen mit einbezieht. Dies wird mit fachwissenschaftlichen Grundlagen verknüpft. In einem weiteren Schritt werden didaktische Vorüberlegungen mit Blick auf das zugrunde liegende Kompetenz-Strukturmodell sowie didaktische Unterrichtsprinzipien skizziert. Methodische Vorüberlegungen nehmen Lehr-Lern-Methoden ins Blickfeld. Abschließend erfolgt eine Darstellung des Planungsprozesses sowie damit verbundener Herausforderungen. Nachdem die Unterrichtsstunde in den Verlauf der gesamten Einheit gestellt wird, wird im nächsten Schritt exemplarisch der tatsächliche Verlauf einer Doppelstunde dargestellt und unter Einbeziehung didaktischer und theoretischer Ansätze kritisch reflektiert. Dabei werden Ansätze zur Optimierung des Unterrichts analysiert. In einem nächsten Schritt Abschließend erfolgt ein Fazit, in dem die wichtigsten Erkenntnisse aus der Unterrichtserfahrung zusammengefasst werden.

2 Unterrichtsplanung

2.1 Bedingungsanalyse

Die in dieser Arbeit dargestellte und reflektierte Unterrichtseinheit wurde für einen Geschichtskurs (S2) konzipiert, den wir seit dem 19.10.2012 wöchentlich hospitiert haben. Da das vorangegangene Thema Lebenswelten und Weltbilder in verschiedenen Kulturen am Beispiel der Conquista abiturrelevant war, blieb uns die Erfahrung des eigenen Unterrichtens bis zur Blockphase nach den Schulferien verwehrt. Nachdem die Lehrkraft in das Thema Modernisierung in Wirtschaft und Gesellschaft mit einer Auseinandersetzung mit dem Modernisierungsbegriff eingestiegen ist, konnten wir in einer eigens geplanten Unterrichtseinheit einen Einstieg in die neue Thematik erarbeiten.

Die von uns betreute Lerngruppe bestand aus 23 SchülerInnen, wobei es mit 13 Mädchen einen leichten Überhang gegenüber den Jungen gab. Da dieser Kurs in Kooperation mit einem weiteren Gymnasium unterrichtet wurde, bestand die Gruppe aus SchülerInnen aus zwei unterschiedlichen Gymnasien. Alle SchülerInnen gingen respektvoll und freundlich-vertraut miteinander um. Folglich lässt sich die Arbeitsatmosphäre als angenehm beschreiben. Dies kann darauf zurückgeführt werden, dass der Unterricht auf kooperative Lernformen ausgerichtet war. Gruppenarbeiten und Rollenspiele haben des Öfteren stattgefunden. Daher kann folgerichtig behauptet werden, dass sie geübt in kooperativen Lernformen waren, was sich auch in ihrem Sozialverhalten innerhalb von Unterrichtsgesprächen niederschlug. Die SchülerInnen gingen auf vorangegangene Beiträge ein und konnten nach gehaltenen Referaten konstruktives Feedback geben.

Stärken und Schwächen der Lerngruppe konnten in den hospitierten und selbst unterrichteten Unterrichtsstunden diagnostiziert werden. So fielen einige SchülerInnen durch regelmäßige sowie gewinnbringende Beiträge auf, andere hingegen hielten sich sowohl im Unterrichtsgespräch als auch in Gruppenarbeiten weitestgehend zurück. Selbiges lässt sich auch hinsichtlich des Standes der Allgemeinbildung behaupten. Während wenige SchülerInnen stets gegenwärtige politische und wirtschaftliche Debatten in die Diskussion integrieren konnten, zeigten manche SchülerInnen wenig Interesse. Da gegenwartsbezogenen Diskussionen im Unterricht genügend Bedeutung beigemessen wurde, kann behauptet werden, dass die SchülerInnen sich der Gegenwartsdeutung und Zukunftsorientierung von Geschichte bewusst sind.

Waltraud Schreiber und Marcus Ventzke stellen in ihrem Aufsatz zu kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht in der Oberstufe die Bedeutung der Diagnosefähigkeit der Lehrkraft, zu erkennen, auf welchem Niveau ihre SchülerInnen denken, als wichtiges Moment für das Gelingen eines Unterrichts, der auf Kompetenzentwicklung orientiert ist, heraus.^[7] Trotz eines als methodenorientiert und quellenbasiert zu bezeichnenden Unterricht der zuständigen Lehrkraft zeichneten sich in Bezug auf Fähigkeiten und Fertigkeiten bei Quellenanalyse und -kritik deutliche Defizite ab. So fiel es den SchülerInnen bisweilen schwer die nötige Distanz zu den Quellen aufzubauen und diese zu bewerten. Gleichwohl lässt sich behaupten, dass nach Lehrerimpulsen, durchaus einige SchülerInnen zu Hypothesenbildung und kritischer Bewertung in der Lage waren. Wichtigen Unterrichtsprinzipien wie Multiperspektivität, Gegenwartsbezug, Alteritätserfahrung, Handlungsorientierung und Fremdverstehen wurde im Unterricht Bedeutung beigemessen. So wurden Debatten um Globalisierung in den Unterricht integriert und diese im Zusammenhang mit der Conquista diskutiert. Zudem verwies sie stets auf die Multiperspektivität von Quellen und verfolgte die Leitfrage Kulturkontakt oder Konflikt?. Darstellungen hingegen nahmen keine übergeordnete Rolle im Unterrichtsgeschehen ein. Dementsprechend kann behauptet werden, dass der Kontroversität keine Bedeutung beigemessen wurde.

Es fiel den SchülerInnen schwer, textorientiert zu arbeiten und Quellen zu vergleichen. Dies zeigte sich nicht nur im Unterrichtsgespräch, sondern auch in der schriftlichen Leistung. Obgleich sich im methodische Schwächen deutlich abzeichneten, kann von von einer konstanten Unterrichtsbeteiligung und einer guten Diskussionskultur gesprochen werden. So zeigten sich die SchülerInnen meist interessiert am Unterrichtsgeschehen, sodass es mit Unterrichtsstörungen keine zu erwähnenden Probleme gab. Nach der Quellenarbeit, die sowohl von der Lehrperson als auch von starken SchülerInnen vorangetrieben worden war, konnten sie die aus den Quellen gewonnenen Erkenntnisse mit heutigen Situationen in Beziehung setzen und ihre Meinung argumentativ begründet darlegen.

2.2 Begründung der Themenwahl und fachwissenschaftliche Grundlagen

Neben den beiden abiturrelevanten Themenkomplexen Lebenswelten und Weltbilder in verschiedenen Kulturen und Macht und Herrschaft in der europäischen Geschichte sind im Rahmenplan der Hansestadt Hamburg für Geschichte in der Oberstufe zwei weitere Themenkomplexe vorgegeben. Die von uns konzipierte Unterrichtseinheit zum Thema Industrialisierung ist Teil des Themenbereiches Modernisierung in Wirtschaft und Gesellschaft.^[8]

Die Industrialisierung kann nicht bloß als herausragendes Ereignis des 18. und 19. Jahrhunderts verstanden werden, sondern bedeutet auch eine universalhistorische Zäsur der Menschheitsgeschichte.^[9] Im 18. und 19. Jahrhundert hat sich die Lebensorientierung und -gestaltung der Gesellschaft europäischer Staaten in tiefgreifender Weise verändert. Der Industrialisierung vorangehende Wandlungsprozesse hat es zwar gegeben, jedoch waren diese weder in besonderer Weise tiefgreifend noch irreversibel.^[10] Entsprechend sollte die Industrialisierung in umfassender Art und Weise verstanden werden: „Industrielle Revolution oder Industrialisierung^[11] wird nicht eingeengt auf Erfindungen, technische Innovationen oder die kapitalintensive Fabrikproduktion, sondern umfasst den durch agrarischen, sozialen, politischen und wirtschaftlichen Wandel ausgelösten Umbruch ganzer Gesellschaften bzw. Staaten auf dem Weg zur modernen Industriegesellschaft.“^[12]

Der Übergangsprozess von der Agrar- zur Industriegesellschaft wirkte sich nicht nur auf die Wirtschaft aus, sondern zog zahlreiche Veränderungen der Gesellschaft nach sich. Die gesamte Infrastruktur eines Landes veränderte sich und brachte neue Formen von Transport-, Arbeits- und Lebensmöglichkeiten hervor. In den präindustriellen Gesellschaften gehörte Armut für einen Großteil der Bevölkerung zum Alltag. Insbesondere kranke und invalide Menschen hatten unter diesen Zuständen zu leiden.^[13] Mit dem Auftreten der Industrialisierung verschwanden zwar einige Probleme, jedoch wurden andere verschärft.^[14] Diese soziale Situation war meist für diejenigen Bevölkerungsschichten schwierig, die aufgrund maschineller Produktion um ihren Lebensunterhalt gebracht wurden (z. B. Weber). Jedoch waren auch die IndustriearbeiterInnen in den Fabriken oft nicht sehr weit von existenziellen Notlagen entfernt.^[15] Derartige Schicksale riefen in der Öffentlichkeit zunehmend größere Resonanz hervor, weil es die Fortschritte und der steigende Lebensstandard immer schwieriger machten, gesellschaftliche Armut als naturgegeben zu akzeptieren.^[16]

Hans-Jürgen Pandel hat bereits den didaktischen Wert der Beschäftigung mit der Industrialisierung hervorgehoben und erläutert, warum es „mit Recht zum traditionellen Bestand des Geschichtsunterrichts“^[17] gehöre. Der didaktische Wert dieses Thema beruhe „vor allem darauf, dass sich in einzigartiger Weise Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsdiagnose und Zukunftsdeutung verschränken.“ Dies geschehe auf mehreren Ebenen: Die Industrialisierung ist neben der Homonisation, urbaner, rationaler und neolithischer Revolution eine von fünf evolutionären Durchbrüchen, die irreversible Veränderungen für beinahe alle Lebensbereiche nach sich gezogen haben.^[18] Als vorerst letzter entscheidender Durchbruch gehört die Industrialisierung in die Reihe dieser weltgeschichtlichen Zäsuren und ist als solche bewusst zu machen.^[19] Gemeinsam sei all diesen Prozessen, dass sie das Verhältnis des Menschen zu seiner Natur gewandelt haben. In der Industrialisierung schließlich haben neue technologische Innovationen das Verhältnis zur Natur noch einmal grundlegend gewandelt. Es kommt zu einer „räuberischen Aneignung alles Nützlichen aus dem riesigen Vorratslager der Natur.“^[20]

Auf „Umweltproblematik“^[21], „Fortschrittsschelte“^[22] und Vernunftkritik basierend wird die Industrialisierung als Fehlentwicklung angesehen. Diese sei durch „männliche Unvernunft, ökologischen Unverstand sowie kapitalistisches Interesse“ verschuldet.^[23] Ansätze zu einer kritischen Beurteilung hat es zwar schon früher gegeben, jedoch gewannen sie erst in den letzten Jahrzehnten an grundsätzlicher Bedeutung.

Da die Industrialisierung nicht als abgeschlossener Prozess aufzufassen ist, erhält der Geschichtsunterricht besondere Aktualität und verknüpft vergangene Ereignisse mit gegenwärtigen Strukturen. Dadurch eröffnet sich den SchülerInnen ebenso eine Perspektive für die Zukunft. Die industrielle Umwelt, die für SchülerInnen einen Teil ihrer Lebenswelt darstellt, erhält durch dieses Thema eine historische Grundlage. Der Einfluss historischer Ereignisse auf die Lebenspraxis jedes Einzelnen, kann somit im Unterricht nachvollzogen werden. Diesen Zusammenhang hat Klaus Bergmann treffend hervorgehoben und die Schülerorientierung als wichtiges Moment angefügt: „Ein Geschichtsunterricht, in dem die Schülerinnen und Schüler nicht deutlich spüren, dass er mit ihrer Gegenwart und Zukunft zu tun hat, ist für alle Beteiligten eine unergiebige Veranstaltung.“^[24] Zudem hat dies zum Zweck, dass sich SchülerInnen in der gegenwärtigen Debatte über die Konsequenzen, auf Basis von Erkenntnissen und Erfahrungen historischer Ereignisse der Industrialisierung und Modernisierung, kritisch Stellung nehmen können.^[25]

2.3 Didaktische Vorüberlegungen

„Die Welt, in der wir leben, ist eine durch und durch historische Welt. Sich in ihr zurechtzufinden und in ihr zu agieren verlangt, Entwicklungen und Veränderungen, aber auch Kontinuitäten stiftende kulturelle Prägungen wahrzunehmen, Phänomene aus ihrer Genese zu erklären, bestehende Erfahrungen zur Orientierung zu nutzen, Sinn zu bilden.“^[26]

Dies stellt Waltraud Schreiber in einem Aufsatz zu Kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht heraus und sieht in Vergangenheitsbeschäftigung mit Entwicklungen, Veränderungen und Kontinuitäten den Sinn, sich in der gegenwärtigen Welt zu orientieren. Wer vergangene Erfahrungen nutzen kann, um historische Veränderungen und Entwicklungen zu erklären, die sowohl Gegenwart als auch berühren, ist demzufolge historisch kompetent.^[27] Ebenso wird im Rahmenplan Geschichte der Stadt Hamburg die Gegenwartsdeutung und Zukunftsorientierung als wichtiges Element des modernen Geschichtsunterrichts verstanden.

„Ziel des Geschichtsunterrichts ist reflektiertes Geschichtsbewusstsein im Sinne eines historisch geschulten Gegenwartsverständnisses, das Selbst- und Fremdverstehen, persönliche und kollektive Orientierung, politische Handlungsfähigkeit und wertgebundene Toleranz ermöglicht.“^[28]

Der Hamburger Rahmenplan stellt ferner das Selbst- und Fremdverstehen im Zusammenhang mit Toleranz und politischer Handlungsfähigkeit als Leitziele des modernen Geschichtsunterrichts heraus.^[29]

[...]

^[1] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Göttingen 2010, S. 18.

^[2] Schreiber, Waltraud: Grundlegung: Mit Geschichte umgehen lernen – Historische Kompetenz aufbauen, in: Krammer, Reinhard/Ammerer, Heinrich (Hgg.): Mit Bildern arbeiten. Historische Kompetenzen erwerben, Neuried 2006, S. 8.

^[3] Schreiber (2006), S.7.

^[4] Vgl. Schreiber (2006), S. 7.

^[5] Vgl. Schreiber (2006), S. 12.

^[6] Vgl. Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/Borries, Bodo von (u.a.): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, Neuried 2006, S. 16.

^[7] Vgl. Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus: Überlegungen zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht, in: Sächsisches Bildungsinstitut (Hg.): Geschichte denken statt pauken in der Sekundarstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Revolution: Deutsche und europäische Perspektiven im gymnasialen Geschichtsunterricht, S. 74 und S. 77.

^[8] Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung (Hg.): Rahmenplan Geschichte. Bildungsplan gymnasiale Oberstufe, Hamburg 2009 S. 19. http://www.hamburg.de/contentblob/1475202/data/geschichte-gyo.pdf, zuletzt eingesehen am: 4.7. 2013. Im weiteren Verlauf zitiert als Rahmenplan Hamburg. Dabei ist festgesetzt, dass die SchülerInnen sich mit Begriffen und Konzepten von Modernisierung auseinandersetzen müssen. Sie sollen zwischen politischer und Strukturgeschichte unterscheiden können und die Voraussetzungen, Dimensionen und Folgen der Industrialisierung benennen können. Ferner soll die Ausbildung der grundlegenden politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Ordnungsvorstellungen (z.B. Liberalismus, Konservatismus, Sozialismus) thematisiert werden.

^[9] Pandel, Hans-Jürgen: Industrialisierung im 19. Jahrhundert, in: Geschichte lernen, Heft 41 (1994), S.11. Im Rahmen einer thematischen Einführung lässt sich dieser vielschichtige Prozess nicht ansatzweise nachzeichnen.

^[10] Vgl. Pandel (1994), S. 12.

^[11] Über die Begriffsdifferenzierung „Industrialisierung“ und „Industrielle Revolution“ bietet Pandel in Pandel (1994), S. 11. Meiner Ansicht ist eine Problematisierung des Unterschiedes zwischen diesen Begriffen nicht zwingend, zumal die Unterscheidung in der gegenwärtigen fachlichen Diskussion nicht mehr von entscheidender Bedeutung ist. Zudem bietet Henke-Bockschatz in Henke-Bockschatz, Gerhard: Industrialisierung, Schwalbach/Ts. 2003, S. 9 eine gelungene Begriffsdifferenzierung. Jüngere Darstellungenn verwenden beide Begriffe wechselweise.

^[12] Kiesewetter, Hubert: Industrielle Revolution in Deutschland 1815–1914, Frankfurt a.M. 1989, S. 15. Oder:“ Unter Industrialisierung wird im allgemeinen der sozialökonomische Entwicklungsprozess verstanden, der weitgehend statische, sich auf einem gegebenen Stand reproduzierende Agrargesellschaften mit mehr oder weniger ausgeprägten protoindustriellen und städtisch-kaufmännischen Einsprengseln in Gesellschaften umformte, die durch maschinelle Produktion, freie Unternehmer und Lohnarbeiter, Mobilität von Waren und Menschen, großstädtische Lebensformen etc. geprägt sind.“ In Henke-Bockschatz (2003), S.9.

^[13] Bodo von Borries verweist in diesem Zusammenhang auf Malthus, der den Zyklus von Missernte und guten Erntejahren im Zusammenhang mit demographischer Entwicklung beschrieben hatte. Vgl. Borries, Bodo von: Durchbrüche von Wirtschaft und Wissenschaft – Krisen von Umwelt und Innenwelt?, Herbolzheim 2006, S. 343.

^[14] Vgl. Henke-Bockschatz (2003), S. 124.

^[15] ebd.

^[16] ebd.

^[17] Pandel (1994), S. 16.

^[18] Homonisation ist der evolutionäre Schritt, der den Menschen vom Tier schied und ist durch Werkzeugherstellung und Totenbestattung gekennzeichnet. In der neolithischen Revolution wurde der Mensch sesshaft und ging in der urbanen Revolution zum Leben in Städten über. Die rationale Revolution nimmt ihren Ursprung um 300 v. Chr. Während der Entstehung der rationalen Denkweise. Vgl. Pandel (1994), S. 16.

^[19] Eine Übersicht über Stufen der Industrialisierung siehe Borries (2006), S. 342.

^[20] Immler, Hans: Vom Wert der Natur, Opladen 1990. Siehe auch Pandel (1994), S. 16.

^[21] Micck, Ilja: Industrialisierung und Umweltschutz, in: Calließ, Jörg u.a. (Hg.): Mensch und Umwelt in der Geschichte, Pfaffenweiler 1989, S. 205–227. Einzusehen bei Pandel (1994), 16.

^[22] Vgl. Weymar, Ernst: „Fortschritt“ als Orientierungsproblem in Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik, in: Jeismann, Karl-Ernst: Geschichte als Legitimation?, Braunschweig 1984, S. 63–93. Entnommen aus Pandel (1994), S. 16.

^[23] Vgl. Pandel (1994), S. 16. Umweltprobleme treten nur dann auf, sobald das Ausmaß gesellschaftlicher Reproduktion das Selbstregulationsvermögen der sie umgebenden Naturräume überschreitet. Siehe dazu Pandel (1994), S. 17.

^[24] Vgl. Bermann, Klaus: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2002, S. 8.

^[25] Vgl. Rahmenplan Hamburg, S. 18.

^[26] Schreiber, Waltraud: Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht, in Sächsisches Bildungsinstitut (Hg.): Geschichte denken statt pauken in der Sekundarstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Revolution: Deutsche und europäische Perspektiven im gymnasialen Geschichtsunterricht, Radebeul 2010, S. 62. Jörn Rüsen und im Anschluss an ihn die Geschichtsdidaktiker, Hans-Jürgen Pandel, Klaus Bergmann oder Bodo von Borries, haben dafür den Terminus Sinnbildungsmuster geprägt. Rüsen bspw. Unterscheidet traditionale, exemplarische, genetische und kritische Sinnbildungsmuster. Dabei sind die genetische die Veränderungen der Rahmenbedingungen mitberücksichtigende Sinnbildung und die kritische Sinnbildung dynamisch. Traditionale und exemplarische Sinnbildung hingegen wollen vergangene Erfahrungen „eins zu eins“ nutzen und aufgrund dessen Entwicklungen eher still stellen wollen. Eine prägnante Übersicht über die einzelnen Sinnbildungsmuster gibt die tabellarische Erläuterung in: Rüsen, Jörn: Historisches Erzählen, in: Bergmann, Klaus u.a. (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997, S. 61. Einzusehen in Schreiber (2010), S. 62.

^[27] Vgl. Schreiber (2010), S. 62.

^[28] Rahmenplan Hamburg, S. 10.

^[29] In ähnlicher Art und Weise formulieren es Schreiber/Ventzke: Abiturienten sollten die Schule nämlich mit historisch-politischen Kompetenzen verlassen, die es ihnen erlauben, […] historische Zusammenhänge zu kennen, über deren Relevanz für das Welt-, Selbst- und Fremdverstehen in jenem Kulturraum Konsens herrscht, in dem man lebt.“, aus Schreiber/Ventzke (2010), S. 74.