Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
I Inhaltsverzeichnis
II Abbildungsverzeichnis
1 Entwicklung der Thematik Jugendgeographien im angloamerikanischen und deutschsprachigen Raum
1.1 Children’s Geographies und die Wurzeln in der Soziologie
1.2 Jugendgeographien im englischsprachigen Raum ab den 1960er Jahren
1.3 Der Entwicklungsverlauf im deutschsprachigen Raum
1.4 Zwischensynthese und Perspektiven der Jugendgeographien
1.5 Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit
2 Raumkonzeption und ausgewählte Indikatoren der Raumwahrnehmung
2.1 Ein relationales Raumkonzept
2.1.1 Komponenten der Raumkonstruktion
2.1.2 Spezifische Eigenschaften der Komponenten
2.1.3 Spacing und Syntheseleistungen
2.1.4 Vergleich mit Werlens handlungsorientierter Sozialgeographie
2.2 Das soziale Umfeld
2.2.1 Familiäre Beziehungen
2.2.2 Die Schule
2.2.3 Die Bedeutung von Freunden und Freizeit
2.3 Architektonische Strukturen und bildliche Deutungsmuster.
2.4 Virtuelle Räume und die Rolle der Medien
3 Angewandte Methoden der empirischen Sozialforschung
3.1 Ortsbegehung und Beobachtung
3.2 ‚Mental Maps‘ als Zugang zu individuellen Wahrnehmungsstrukturen Jugendlicher
3.3 Zur Doppelrolle von Fotografien
4 Nürnberg - St. Leonhard als Untersuchungsgebiet
5 Ergebnisse der empirischen Sozialforschung
6 Synthese und Fazit..
6.1 Kritische Reflexion der angewandten Methoden
6.2 Vergleich der theoretischen Analyse mit den Ergebnissen der Empirie
6.3 Rückbezug zur Fragestellung und zur thematischen Hinführung
III Literaturverzeichnis
II Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Fragestellung der Arbeit Quelle: Eigene Grafik
Abb. 2: Komponenten der Raumkonstruktion im relationalen Raumverständnis Quelle: Eigene Grafik, basierend auf LÖW 2001
Abb. 3: Raumkonstitution im relationalen Raumverständnis; Übersichtsgrafik Quelle: Eigene Grafik, nach LÖW 2001
Abb. 4: Determinanten familiären Einflusses Quelle: Eigene Grafik, nach SCHÄFERS, SCHERR 2005
Abb. 5: Schaubild eines Klassenraumes Quelle: Eigene Grafik
Abb. 6: Skateplatz für Jugendliche in Nürnberg St. Leonhard Quelle: Eigene Aufnahme vom 19.12.2013
Abb. 7: Wechselwirkung zwischen architektonisch-materiellen Strukturen und Sozialem Quelle: Eigene Grafik nach LÖW 2010, MERSCH 2006, JANSON 1999
Abb. 8: Nürnberg und das dazugehörige Erhebungsgebiet Quelle: Bayern Atlas Online; Ursprungskarte vom Autor modifiziert [www.geoportal.bayern.de/bayernatlas/], letzter Aufruf am 12.01.2014
Abb. 9: Das Untersuchungsgebiet und die Befragungsorte Quelle: Bayern Atlas Online; Ursprungskarte vom Autor modifiziert [www.geoportal.bayern.de/bayernatlas/], letzter Aufruf am 12.01.2014
Abb. 10: Anteil der 10- bis unter-18-jährigen; St. Leonhard im Vergleich Quelle: Amt für Stadtforschung und Statistik für Nürnberg und Fürth; Datei und Grafik vom Autor durch Berechnungen und Bildbearbeitung modifiziert [http://www.nuernberg.de/internet/statistik/bevoelkerung_nuernberg.html], letzter Aufruf am 12.01.2014
Abb. 11: Mental Map eines Jugendlichen aus Nürnberg-St. Leonhard Quelle: Eigene Erhebung am 19.12.2014
Abb. 12: Ballsportplatz in Nürnberg-St. Leonhard Quelle: Eigene Aufnahme am 12.12.2014
Abb. 13: Mental Map eines Jugendlichen aus Nürnberg-St. Leonhard Quelle: Eigene Erhebung am 20.12.2014
Abb. 14: Villa Leon in Nürnberg-St.Leonhard Quelle: Eigene Aufnahme am 07.01.2014
Abb. 15: Mental Map eines Jugendlichen aus Nürnberg-St. Leonhard Quelle: Eigene Erhebung am 20.12.2014
Abb. 16: Öffentlicher Freiraum am Leonhardsplatz in Nürnberg-St.Leonhard Quelle: Eigene Aufnahme am 07.01.2014
Abb. 17: Mental Map eines Jugendlichen aus Nürnberg-St. Leonhard Quelle: Eigene Erhebung am 20.12.2014
1 Entwicklung der Thematik Jugendgeographien im anglo amerikanischen und deutschsprachigen Raum
“() A burgeoning area of scholarship in Human Geography that encompasses notions of children as active producers of space, as geographical subjects and as environmental agents, at the same time as it recognizes children’s limited mobility, the peculiarities of their exposure to various environmental degradations and hazards, and the mediated nature of their spatial engagements.“
(DICTIONARY OF HUMAN GEOGRAPHY 2009: 81)
Im hier abgebildeten Auszug aus einem zentralen Nachschlagewerk der englischsprachigen Humangeographie werden der rezente Forschungsstand und der aktuelle Blick auf Jugendgeographien bzw. children’s geographies offengelegt. Jugendliche sind demnach raumschaffende, aktive Individuen, gleichzeitig aber eingeschränkte Akteure auf mehreren Handlungsebenen. Als Einstieg in die hier angefertigte Arbeit soll ein kurzer Überblick über den Entwicklungsprozess von Jugendgeographien als Subkategorie der Humangeographie gegeben werden. Dabei werden im Folgenden die differentiellen Entstehungspfade im angloamerikanischen und deutschsprachigen Raum separat betrachtet.
1.1 Children’s geographies und die Wurzeln in der Soziologie
Mit der Gruppierung mehrerer Wissenschaftler im Kreis der Chicago School of Sociology bahnte sich in den 1920er Jahren eine erste wegweisende Wende bei der Betrachtung Jugendlicher aus wissenschaftlichem Erkenntnisinteresse heraus an: Anders als noch bei den Äsozialphilosophischen Klassikern“ (BAUER 2010: 20) im vormodernen Zeitalter wurden Jugendliche und Kinder nun nicht mehr nur als passiv agierende Forschungsobjekte behandelt, sondern bekamen im Forschungsprozess der damaligen sozialökologischen Stadtforschungsstudien erstmals partiell den Status aktiv handelnder Subjekte zugewiesen (BAUER 2010: 20 f.). Differenzierungs- und Segregationsprozesse auf sozialräumlicher Ebene (vgl. PARK 1952) führen demnach zu verschiedenen Nutzungen und spezifisch herausgebildeten Bevölkerungsstrukturen (ENGELBERT, HERLTH 2010: 105). Auf Basis dieser Annahmen wurden neben den heute für die Stadtforschung so bedeutsamen Autoren Park, Burgess oder McKenzie auch andere Akteure der Chicago School für die hier behandelte Thematik relevant: Die delinquency studies von William I. Thomas oder die Analysen zu den ganglands von Frederic M. Thrasher entstammen der Überlegungen der Chicago School of Sociology (BAUER 2010: 21 ff.). Für die Entwicklung der Jugendgeographien im anglo-amerikanischen Raum sind diese so bedeutsam, weil hier Individuen oder Gruppierungen von Jugendlichen als Heranwachsende in einer Äsich verändernden Gesellschaft“ als - wie bereits als Einstieg erwähnt - agierende Subjekte wahrgenommen werden (BAUER 2010: 22).
1.2 Jugendgeographien im englischsprachigen Raum ab den 1960er Jahren
Bis in die 1960er Jahre hinein waren im anglo-amerikanischen Sprachraum die delinquency studies, auf den Arbeiten von Thomas und Thrasher basierend, die führenden Arbeiten in Bezug auf Jugendgeographien. Ab diesem Zeitraum lässt sich von einer Umorientierung sprechen (BAUER 2010: 26; AITKEN 2001: 25 ff.). Zwischen mikro- und makroanalytischen Perspektiven pendelnd, war mit den sozialgeographischen Paradigmenwechseln hin zur radical geography bzw. welfare geography und zu den cultural studies auch ein anderer Blick auf Jugendgeographien gegeben (vgl. WEICHHART 2008: 107 ff.). Im Fokus der cultural studies standen nun vermehrt Thematiken der aufkommenden Globalisierung und urbaner Kulturen, alltägliche Lebenspraktiken wie auch individuelle Raumwahrnehmung (WEICHHART 2008: 339). Für die Arbeit im sozialwissenschaftlichen Bereich hatte dies zur Folge, dass disziplinübergreifende Analysen sowohl zu (Sub-)Kultur oder Medien, als auch zu Geschlecht oder Ethnizität angedacht wurden (vgl. WEICHHART 2008: 339; BAUER 2010: 27). Mit der Hinwendung zu jenen vielfältigen Untersuchungsthematiken kann auch eine erste Verbindung zum einleitenden Zitat hergestellt werden: Die dort erwähnte burgeoning area of scholarship in Human Geography begann genau hier aufzukeimen und in der Sozialgeographie größeren Anklang zu finden. Dies führte dazu, dass neben einem breiter gefächerten Themenfeld auch neue empirische Methoden, etwa partizipatorischer oder ethnographischer Art, in der Jugendgeographie vorzufinden waren (BAUER 2010: 57). Zur Jahrtausendwende sprach Gill Valentine dazu auch von dem Erreichen einer critical mass, festgemacht etwa am Erscheinen der Zeitschrift children’s geographies oder am rezent stetig vermehrten Forschungsinteresse (VALENTINE 2000: 7, zit. nach: BAUER 2010: 38).
1.3 Der Entwicklungsverlauf im deutschsprachigen Raum
Parallel zu den Studien der Chicago School in den Vereinigten Staaten wurden in der deutschsprachigen Forschung von den Geschwistern Muchow ab den 1920er Jahren vorrangig psychologische und soziologische Studien zum Thema Kinder und Jugendliche in ihrer (großstädtischen) Lebenswelt verfasst (MUCHOW 1978: 7; BAUER 2010: 62). Von einer Pionierarbeit kann man hier deshalb sprechen, weil von den beiden Forschern schon zur damaligen Zeit ein fortschrittlich-multiperspektivischer Blick auf die zu untersuchende Thematik geworfen wurde: der ÄRaum, in dem das Kind lebt“, Ä() den das Kind erlebt“ und Ä() den das Kind lebt“ (MUCHOW 1978: 11; 29: 39) als Lebensraum, im dem es die Akteure zu analysieren gilt. Während und auch nach der Zeit des Nationalsozialismus allerdings wurden Jugendliche und Kinder in der Forschung lange Zeit- vor allem seitens der Geographie vernachlässigt. Bis in die 80er Jahre hinein sind Arbeiten zur Kindheits- und Jugendforschung zudem vorwiegend von soziologischen Einflüssen geprägt worden (BAUER 2010: 70 ff.). Ab den 1990er Jahren lassen sich vermehrt deutschsprachige Beiträge zur Sozialgeographie des Jugendalters (REUTLINGER 2003: 105), etwa von Christian Reutlinger, finden. Neben Reutlingers Forschungen sind vor allem zwei weitere Autoren für die Arbeit zu Jugendgeographien um die Jahrtausendwende relevant: Jürgen Zinnecker mit seinen Analysen zu den Stadtkids (vgl. ZINNECKER 2001), der sich mit dem Sozialisationsprozess von Kindern und Jugendlichen in drei prägenden Umgebungen befasst: Familie, Schule und Straße (ZINNECKER 2001: 10). Interessant ist dabei, dass sich Zinnecker schon zwei Jahrzehnte zuvor mit den Arbeiten von Muchow, die sicherlich einen großen Einfluss auf die weitere Behandlung der Thematik durch Zinnecker hatten, beschäftigte (vgl. MUCHOW 1978: 7 ff.). Konträr zu den Lebensraum- und Sozialisationsstudien Zinneckers widmeten sich Hartmut und Helga Zeiher in individuellen Fallstudien den Orten und Zeiten von Kindern (ZEIHER 1998: 9 ff.), dabei der Forschungsfrage folgend, welchen Einfluss Modernisierung auf die Äräumlichen und zeitlichen Verhältnisse“ von jungen Menschen hat (Zeiher 1998: 10). Trotz der größeren Anzahl an deutschsprachigen Publikationen zu Kinder- und Jugendgeographien stehen diese allerdings in keinerlei Vergleich zu dem Aufkommen jener Beiträge im anglo-amerikanischen Raum. C. Reutlinger spricht dabei, im Hinblick auf die zukünftige Entwicklung dieses Bereichs, sogar von einem ÄVerschwinden aus dem Bewusstsein der Forschung“ (REUTLINGER 2003: 106).
1.4 Zwischensynthese und Perspektiven der Jugendgeographien
Eine Gemeinsamkeit der thematischen Entwicklung in beiden Sprachräumen ist, dass in den 1920er Jahren erste wichtige Neuerungen in den Arbeiten zu Jugendlichen aufgetreten sind. Vergleicht man hierbei die Analysen der Chicago School mit denen der Muchows, lässt sich aber feststellen, dass die mehrperspektivische Betrachtung des Geschwisterpaares zum Lebensraum des Großstadtkindes eine deutlich fortschrittlichere und auch einflussreichere wissenschaftliche Arbeit ist. Der Nationalsozialismus in Deutschland ließ die Forschungsarbeiten dann aber abrupt enden. Auch Jahrzehnte nach dem Ende des NS-Regimes haftete dem Raumbegriff noch eine negative Konnotation an, sodass die Sozialgeographie per se, als Disziplin der Relation Äzwischen Gesellschaft und (Erd-)Raum“ (WERLEN 2008: 11), nur spärlichen Einfluss auf Forschungen zu jungen Menschen hatte (LÖW 2001: 12, zit. nach: BAUER 2010: 66 f.). Die Entwicklung im englischsprachigen Raum konnte keinen solchen Bruch nachweisen und verlief dagegen etwas linearer. Eine Gemeinsamkeit, betrachtet man die Forschungen auf globaler Ebene, ist jedoch, dass beinahe alle Untersuchungen zu Jugendlichen und Kindern in einer urbanen Umgebung durchgeführt wurden, ob ganglands in spezifischen Distrikten, Orte und Zeiten von Großstadtkindern, Stadtkids oder youth cultures (vgl. VALENTINE, SKELTON, CHAMBERS 1998). Die einfachere Abgrenzung von Quartieren und Stadtteilen oder auch das Herausbilden von spezifisch zu untersuchenden Subkulturen sind sicherlich Indizien für die Wahl einer städtischen Untersuchungsumgebung (ZINNECKER 2001: 9 f.). Sieht man sich noch einmal den heutigen Forschungsstand zu Jugendgeographien an, wird ersichtlich, dass nicht nur die critical mass im deutschsprachigen Raum nicht erreicht ist, sondern auch eine Portion Skepsis mitschwingt: Jugend als explizites Lebensalter ist in der Geographie noch wenig erforscht, gleichzeitig findet aber der demographische Wandel statt, einen schrumpfenden Prozentsatz junger Menschen prognostizierend (REUTLINGER 2003: 106). Hinzu kommt, dass neben aktuellen humangeographischen Debatten um poststrukturalistische Diskursforschung oder emanzipatorischen Positionierungen (WEICHHARDT 2008: 354, 377 f.) kaum Platz für eine aufkommende Blütezeit der Jugendgeographien sein wird.
1.5 Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit
In 1.1 - 1.4 wurden bisher mehrere mögliche Perspektiven inmitten der jugendgeographischen Forschung offengelegt: Mikro-, makro- und kulturanalytische Untersuchungsgebiete, Arbeiten zu Geschlecht, Medien oder auch zur Raumwahrnehmung. Die individuelle Wahrnehmung und Erfahrung des Raumes steht auch im Zentrum der hier angefertigten Arbeit. Im Folgenden wird der Einfluss von drei ausgewählten Kategorien auf die Raumerfahrung Jugendlicher untersucht: Das soziale Umfeld, welches familiäre Strukturen, die Schule und die Bezugsgruppe der Gleichaltrigen umfasst, architektonisch-materielle Strukturen und bildliche Deutungsmuster sowie die Rolle von virtuellen Räumen und Medien. Anhand der theoretischen Überlegungen zu diesen drei Punkten soll eine Verknüpfung zu einer empirischen Untersuchung hergestellt werden. Im Nürnberger Stadtteil St. Leonhard wird mittels Methoden der humangeographischen Sozialforschung (mental maps, Fotografien) versucht, entsprechende Ergebnisse zu ermitteln.
Folglich lässt sich als Fragestellung ableiten (vgl. Abb. 1): Wie nehmen Jugendliche ihre räumliche Umgebung wahr, wie wird Raum dabei konstituiert? Wie groß ist der Einfluss von Familie, Freunden und Schule dabei? Welche Rolle spielen dabei materiellen Strukturen und Architektur? Inwiefern tragen virtuelle Räume und Medien zur Raumerfahrung bei? In Bezug auf diese Fragestellung wird zunächst ein Raumkonzept erläutert, hinter dessen Hintergrund die Arbeit verfasst wird.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Fragestellung der Arbeit
(Quelle: Eigene Grafik)
2 Raumkonzeption und ausgewählte Indikatoren der Raumwahrnehmung
2.1 Ein relationales Raumkonzept
2.1.1 Komponenten der Raumkonstruktion
ÄJede Konstitution von Raum, das ist besonders für die wissenschaftliche Analyse von Raum wichtig, ist bestimmt durch die sozialen Güter und Menschen (z.B. Quadersteine und Touristen) einerseits und durch die Verknüpfung derselben andererseits. Nur wenn man beide Aspekte, also sowohl die Bausteine des Raums als auch die Beziehung zueinander kennt, kann die Konstitution von Raum analysiert werden. Das bedeutet für das Verständnis von Raum (), dass sowohl über die einzelnen Elemente als auch über die Herstellung von Beziehungen zwischen diesen Elementen Aussagen getroffen werden müssen.“
(LÖW 2001: 155)
Martina Löw befasst sich in ihren sozialwissenschaftlichen Analysen zum Thema Raum mit der Konstitution des Raumes durch Verbindungen. Diese existieren zwischen einzelnen Individuen, Kleingruppen oder Menschenmassen, aber auch zwischen sogenannten sozialen Gütern (LÖW 2001: 152 ff.). Soziale Güter werden dabei nochmals unterschieden: Güter mit primär materiellen Eigenschaften, etwa ein Stuhl oder ein Tisch, oder Güter mit primär symbolischen Eigenschaften, wie zum Beispiel ein Lied oder ein Verkehrsschild (LÖW 2001: 153). Menschen und soziale Güter lassen sich bei der Raumkonstruktion insofern unterscheiden, als dass ein Lebewesen den Raum aktiv konstruiert, sich selbst auch wieder an unterschiedlichen Orten positionieren kann, wohingegen soziale Güter eine passivere Rolle einnehmen, da ihre Positionierung dem handelnden Akteur bzw. den handelnden Akteuren unterliegt (vgl. LÖW 2001: 155 f.).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Komponenten der Raumkonstruktion im relationalen Raumverständnis (Quelle: Eigene Darstellung, basierend auf LÖW 2001)
2.1.2 Spezifische Eigenschaften der Komponenten
Neben der Unterscheidung zwischen primär aktiven Lebewesen und primär passiven sozialen Gütern lassen sich noch weitere Eigenschaften der beiden raumkonstituierenden Elemente finden. Menschliche Eigenschaften wie etwa Sprache, Körperhaltung, Mimik etc. tragen in besonderem Maße zur Raumproduktion bei (LÖW 2001: 155). Das soll allerdings nicht bedeuten, dass soziale Güter über keinerlei Wirkung nach außen hin verfügen. Geräusche oder Lichtsignale haben gleichermaßen Einfluss auf das Verständnis von Raum, auch wenn das spezifische soziale Gut nicht auf diverse Handlungsoptionen zurückgreifen kann. In einem relationalen Raumkonstrukt wird von dynamischen, flexiblen raumschaffenden Prozessen ausgegangen: Die Anordnung von Gütern und Menschen ist nicht statisch, sondern konstant in Bewegung (LÖW 2001: 153). Folglich kommt es bei der Raumanalyse darauf an, wie man bestimmte im Raum verteilte Elemente in Verbindung zueinander setzt (SCHROER 2008: 148, zit. nach: HUMMRICH 2011: 32). Gerade das Verhältnis von Menschen untereinander (enge Beziehung vs. Begegnung zweier Fremder) ist hier ausschlaggebend für die potentielle Grenzziehung des Raumes. Ein relationaler Raum lässt sich dabei auf mehreren Ebenen aufspannen: Von dem einzelnen Körper, dem einzelnen Gut hin zu einer Einrichtung, einer großflächigen urbanen Umgebung oder gar einer nationalen oder internationalen Handlungsfläche - etwa weitläufige Sachverhalte der Politik oder Globalisierung (HUMMRICH 2011: 32). In einem Raumkomplex wird nicht mehr von Selbstverständlichkeiten ausgegangen, der Fokus nicht auf ein autonomes Subjekt gelegt. Handlungen werden genauso wie Normen, Werte, Rollen oder Institutionen als Glieder von (Ver-)Bindungen erkannt (KARAFILLIDIS 2010: 69).
Betrachtet man nun die Komponenten der Raumkonstruktion, also den Menschen bzw. die Menschengruppen einerseits und die sozialen Güter andererseits, sowie die spezifischen Eigenschaften der Komponenten, muss man sich anschließend die Frage stellen: Was muss geschehen, damit die erwähnten Komponenten miteinander verknüpft werden? Welche Prozesse und Leistungen stehen hinter der Konstitution des Raumes?
2.1.3 Spacing und Syntheseleistungen
Räume entstehen durch Äaktives Verknüpfen“ (LÖW 2001: 158) von Menschen. Das soll bedeuten, dass sowohl Menschen untereinander als auch Dinge miteinander verbunden werden. Den Individuen und Gruppen wird dabei eine aktive Rolle zugewiesen. Dabei spielen zwei Prozesse eine entscheidende Rolle: spacing und Syntheseleistungen. Mit spacing wird hier das Positionieren und auch Platzieren im Raum bezeichnet (LÖW 2001: 158). Dazu zählt auch das fluide, mehrmalige (Re-)Positionieren von Menschen zur nächsten Platzierung, das in der Rolle als handelnder Akteur möglich ist (HUMMRICH 2011: 32). Ein Beispiel sei gegeben: Bei einer Bautätigkeit wird etwa ein primär materielles soziales Gut wie ein Gerüst - relational zueinander - an einem Haus platziert, an dessen Fuß ein primär symbolisches soziale Gut, etwa ein Warnschild, angebracht. Die finale Positionierung des Schildes oder die Anzahl der sich dort positionierenden Arbeiter entscheidet letztlich darüber, wie die Baustelle als Raum kenntlich gemacht wird: Belebt, gefährlich, stillstehend, oder Ähnliches1. Während spacing nun also die physische Dimension anspricht, stehen dieser die Syntheseleistungen gegenüber: Die im Platzierungs- und Positionierungsprozess entstandene Basis wird durch mentale Prozesse, etwa jene der Erinnerung, Wahrnehmung oder Vorstellung erweitert, der Raum wird konstituiert (LÖW 2011: 159). Das bedeutet allerdings nicht, dass dies zeitlich aufeinander abfolgende Prozesse sind. Beim spacing werden bereits Verknüpfungen zu den umliegenden Menschen und sozialen Gütern hergestellt. Ordnungen von diesen Menschen und Gütern werden abstrahiert und als ein Element wahrgenommen (SEEBACHER 2012: 122).
2.1.4 Vergleich mit Werlens handlungsorientierter Sozialgeographie
Benno Werlens Konzeption der handlungsorientierten Sozialgeographie baut auf folgenden Überlegungen auf: Handlungen entstehen aus der Verankerung des Subjekts inmitten zweier Bereiche. Zum einen ein sozialer, kultureller Bereich, in dem beispielsweise Institutionen, Rechte, Normen, Werte etc. eingebunden sind. Zum anderen die physisch materielle Dimension, also Körper, die materielle Mitwelt o.Ä. (WERLEN 1997: 65, zit. nach: WERLEN 2008: 281). Das Subjekt, das mit einem Vorrat an bereits erworbenem Wissen ausgestattet ist, steht in Relation zu beiden anderen Bereichen. Aus diesen drei Dimensionen, also der soziokulturellen, der subjektiven und der materiellen Dimension, geht schlussendlich die eigentliche Handlung hervor (WERLEN 2008: 280). Handlung ist dabei immer mit einem Ziel bzw. einem Zweck verbunden, mit darauf folgenden Einflüssen auf die räumlichen Sachverhalte: Raum wird hergestellt, Geographie wird entworfen. Raum wird genutzt. Raum erlangt Bedeutung (WERLEN 282 ff.). Werlen greift dabei eine interessante Forschungsfrage auf: Wie entwerfen Handelnde ihre Geographien stets neu - sich dabei in unterschiedlichen Positionen befindend (WERLEN 2008: 280). Hier kann man Parallelen zwischen dem handlungsorientierten und dem relationalen Raumkonzept finden: Beide Konzepte gehen von einem Akteur aus, der in einem wechselseitigen Verhältnis zu seiner Umwelt steht. Lediglich die Wortwahl divergiert: Werlen spricht von der Ämateriellen Mitwelt“, Löw von Äsozialen Gütern“. Auch benutzen beide ein dynamisches, flexibles Raumkonzept. Es ist Akteuren stets möglich, sich neu zu positionieren, durch aktive Einflussnahme die Umwelt zu ändern - den Raum neu zu konstituieren. Unterschieden werden muss der Fokus der beiden Autoren auf die Kernaspekte der Raumkonstruktion. Verbindungen unter den Akteuren im Raum stehen im Mittelpunkt der Löw’schen Analysen, wohingegen Werlen den Handlungen weitaus mehr Beachtung schenkt als den vorausgehenden Verbindungen (vgl. WERLEN 2008: 283 ff.). Hier lässt sich auch die Wahl eines relationalen Raumkonzeptes anstelle der handlungsorientierten Konzeption bereits ein Stück weit erklären: Jugendliche sind in ihrer reellen Handlungsfreiheit noch eingeschränkt (Ü 16/ Ü 18 Restriktionen o.Ä.), weitaus mehr von vorrausgehenden Relationen abhängig.
Bevor nun auf die ausgewählten Kategorien der Raumwahrnehmung eingegangen wird, soll nochmals eine kurze Übersicht über die konzeptionelle Grundlage der hier angefertigten Arbeit gegeben werden: Lebewesen und soziale Güter bilden die Basis für das Verstehen von Raum. Je nach Situation kann dabei eine Kategorie mehr oder weniger relevant erscheinen (Baustelle ohne Arbeiter vs. stark frequentierte Diskothek). Beide Komponenten stehen untereinander und miteinander in Relation. Den Menschen wird hierbei die aktive Rolle zugewiesen, sie verfügen über Handlungsoptionen - sie können soziale Güter und sich selbst platzieren und positionieren. Durch die bereits erläuterten Prozesse des spacing und der simultan ablaufenden Syntheseleistungen ergibt sich schließlich die Konstitution von Raum. In Abbildung 3 wird der komplexe Zusammenhang anhand eines Schaubildes erläutert:
[...]
1 Eigenes Beispiel, in Anlehnung an SEEBACHER 2012