Das Geschichtsbewusstsein nach Karl-Ernst Jeismann und sein Einfluss auf den Geschichtsunterricht

Gliederung

1. Das Geschichtsbewusstsein in der Geschichtsdidaktik

2. Karl-Ernst Jeismanns geschichtsdidaktische Position
2.1 Dreidimensionalität des Geschichtsbewusstseins
2.1.1 Analyse
2.1.2 Sachurteil
2.1.3 Wertung
2.2 Vom Geschichtsbewusstsein zum Kompetenzerwerb
2.2.1 Fragekompetenz
2.2.2 Sachkompetenz
2.2.3 Methodenkompetenz
2.2.4 Orientierungskompetenz

3. Der Einfluss Karl-Ernst Jeismanns auf den Geschichtsunterricht
3.1 Berücksichtigung der Lehrpläne
3.2 Unterrichtsvorschlag
3.3 Überprüfung des Geschichtsbewusstseins im Geschichtsunterricht

4. Einschätzung des Einflusses Karl-Ernst Jeismanns auf den Geschichtsunterricht

Literaturverzeichnis

„Zwar wäre es kühn, behaupten zu wollen, der Mensch brauche Geschichte, um leben zu können – so wie er materielle Ressourcen, Werkzeuge, praktische Intelligenz braucht –, aber wo das menschliche Dasein im Laufe der Geschichte ein gewisses Niveau gesellschaftlicher und politischer Organisationen und kultureller Differenzierung erreichte, da begegnet man regelmäßig auch der Pflege historischer Erinnerung und Überlieferung. Geschichte und geschichtliches Wissen scheinen Erheblichkeit zu besitzen, wo eine Gruppe, eine Gesellschaft, eine Kultur nach Rechenschaft über sich selbst und Wegweisung für die Gegenwart und Zukunft verlangt.“ (Rohlfes, Joachim, Geschichte und ihre Didaktik, S. 35.)

1. Das Geschichtsbewusstsein in der Geschichtsdidaktik

Der Begriff Geschichtsbewusstsein ist seit Ende der 1960er Jahre ein zentraler Begriff in der Geschichtsdidaktik. Seit dieser Zeit bemüht sich die Geschichtsdidaktik darum, sowohl im Geschichtsunterricht und in der Wissenschaft als auch an Orten des sozialen und politischen Lebens ein vollständiges und multiperspektivisches Geschichtsbewusstsein zu vermitteln.

Das Geschichtsbewusstsein des Einzelnen wird vor allem von seiner Umgebung und dem jeweiligen Umfeld beeinflusst und ist somit von persönlichen Erfahrungen und Interessen, aber auch von Wertungen abhängig und stets Veränderungen unterlegen. Innerhalb der Geschichtsdidaktik kann man unter diesem Begriff auch den komplexen Prozess der Vergangenheitsbewältigung und der individuellen Geschichtsverarbeitung in der Gesellschaft verstehen.^[1]

Didaktik der Geschichte hat es zu tun mit dem Geschichtsbewußtsein in der Gesellschaft sowohl in seiner Zuständlichkeit den vorhandenen Inhalten und Denkfiguren, wie in seinem Wandel, dem ständigen Um- und Aufbau historischer Vorstellungen, der stets sich erneuernden und verändernden Rekonstruktion des Wissens von der Vergangenheit. Sie interessiert sich für dieses Geschichtsbewußtsein auf allen Ebenen und in allen Gruppen der Gesellschaft sowohl um seiner selbst willen wie unter der Frage, welche Bedeutung dieses Geschichtsbewußtsein für das Selbstverständnis der Gegenwart gewinnt.“^[2]

Diese Definition Karl-Ernst Jeismanns für das Geschichtsbewusstsein ist seit den 1970er Jahren prägend für das sich wandelnde Selbstverständnis der Geschichtsdidaktik. Bis zu diesem Zeitpunkt wurde die Geschichtsdidaktik als gewöhnliche fachspezifische Didaktik für das Unterrichtsfach Geschichte verstanden, ohne dass das Geschichtsbewusstsein an sich mit seiner politischen und sozialen Relevanz Gegenstand der Betrachtung gewesen war.^[3]

Nach Rolf Schörken umfasst Geschichtsbewusstsein „über das Wissen hinaus auch die Vorstellungen und Deutungen von der Vergangenheit sowie die daraus resultierenden Einstellungen.“^[4] Die Geschichtsdidaktik darf sich also nicht nur auf kognitive Lernprozesse und deren Steuerung sowie auf die Herausarbeitung von Lernzielen und -inhalten beschränken, sondern steht auch in der Pflicht, das kulturelle Umfeld – in politischer, sozialer und anthropologischer Hinsicht – miteinzubeziehen. Dadurch bietet das Bewusstsein von Geschichte dem Einzelnen die Möglichkeit, sich innerhalb des sich ständig wandelnden Beziehungsgeflechts zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu orientieren.^[5]

Betrachtet man die Ausarbeitungen der Historiker Karl-Ernst Jeismann, Erich Kosthorst, Klaus Bergmann, Joachim Rohlfes und Jörn Rüsen, so stellt man Einigkeit darüber fest, dass die Beziehungen zwischen Geschichtstheorie, Geschichtsforschung und Geschichtsdidaktik seit Mitte der 1970er Jahre die Schwerpunkte in der Theoriediskussion bilden. Deshalb eignen sich die Ausführungen der oben genannten als solide Literaturgrundlage dieser Arbeit.^[6]

Jeismanns geschichtsdidaktische Position soll die Basis dieser Arbeit bilden. Hierbei soll jedoch von Anfang an klargestellt werden, dass sich seine Überlegungen nicht direkt auf die Didaktik des Geschichtsunterrichts beziehen, denn diesbezüglich macht er als Theoretiker nur wenig praktische Andeutungen. Dennoch soll im weiteren Verlauf der Einfluss seiner theoretischen Ansichten auf die Entwicklung vom Geschichtsbewusstsein bis hin zum Kompetenzerwerb untersucht werden und welche Auswirkungen dies auf den Geschichtsunterricht hat. Unter Berücksichtigung der Lehrpläne und in der Konzeptierung einer Unterrichtsstunde soll dies herausgearbeitet werden. Nach einer anschließenden Überprüfung nach der Tauglichkeit des Geschichtsbewusstseins im Geschichtsunterricht soll eine Einschätzung des Einflusses Karl-Ernst Jeismanns auf den Geschichtsunterricht die Arbeit beenden und die gesammelten Ergebnisse zusammenfassen.

2. Karl-Ernst Jeismanns geschichtsdidaktische Position

Bis zu den 1970er Jahren sah sich die Geschichtsdidaktik als übliche fachspezifische Didaktik für das Schulfach Geschichte an und das Geschichtsbewusstsein mit seiner politischen und sozialen Relevanz war kein Gegenstand der Betrachtung. Lediglich die schülergerechte Aufarbeitung und Vermittlung historischer Zusammenhänge stand im Mittelpunkt ihrer Aufgaben. Doch durch die Einsicht, dass die Bildung eines Geschichtsbewusstseins nicht nur im schulischen Unterricht stattfindet, sondern in jedem gesellschaftlichen Bereich vor sich geht, weitete sich das Feld der Geschichtsdidaktik aus. Jeder Vorgang, der in irgendeiner Form zur Vermittlung historischer Sachverhalte beiträgt, ist Gegenstand der Geschichtsdidaktik. Geschichtsbewusstsein begegnet uns also sowohl im wissenschaftlichen Bereich als auch im Alltagsleben, in Museen und Ausstellungen ebenso wie in den Massenmedien.^[7]

Karl-Ernst Jeismann hat 1977 das Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft als den Mittelpunkt der Disziplin Geschichtsdidaktik hervorgehoben und fand darin die Zustimmung fast aller Fachvertreter. Gegenpositionen wie zum Beispiel die von der Historikerin Annette Kuhn sollen hier, um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, nicht berücksichtigt werden.^[8] Da Karl-Ernst Jeismanns geschichtsdidaktische Position zum Thema des Geschichtsbewusstseins einen wichtigen Punkt in der Diskussion um die Legitimation der Didaktik der Geschichte als eigenständige wissenschaftliche Disziplin darstellt, – abgegrenzt von der Didaktik des Geschichtsunterrichts und der Didaktik der Geschichtswissenschaft –, müssen zu Beginn die Begrifflichkeiten und ihre Zusammenhänge im Rahmen ihrer Möglichkeiten definiert werden. Hierbei muss erwähnt werden, dass das Geschichtsbewusstsein an sich keine Neuerfindung Jeismanns ist, sondern durch ihn lediglich an Bedeutung gewonnen hat und zu einer festen Begrifflichkeit in der Wissenschaft wurde.

Ganz allgemein formuliert steht das Geschichtsbewusstsein nach Karl-Ernst Jeismann für das Verhältnis des Menschen zur Geschichte. Berücksichtigt man die Perspektive, aus welcher man jeweils die Geschichte betrachtet und welche bestimmten Inhalte beziehungsweise welche (Lern-)Ziele das Geschichtsbewusstsein für das lernende Individuum anstrebt, so bildet das Geschichtsbewusstsein eine Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik.^[9]

2.1 Dreidimensionalität des Geschichtsbewusstseins

Sucht man in Jeismanns Überlegungen zum Geschichtsbewusstsein nach wichtigen Gesichtspunkten, so stößt man schnell auf eine Dreidimensionalität. Der Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, gegenwärtigem Selbstverständnis und Zukunftsvisionen wird anhand folgender Kategorien sichtbar:

- Dimension der Analyse
- Dimension des Sachurteils
- Dimension der Wertung

Alle drei Punkte sind sowohl für jegliche Art der Geschichtsdidaktik als auch für den Geschichtsunterricht von großer Bedeutung. Um die Entfaltung des Geschichtsbewusstseins im Unterricht zu betrachten, müssen die in den Unterpunkten beschriebenen Dimensionen des historischen Bewusstseins – Analyse, Sachurteil und Wertung – zu historischen Zusammenhängen weiter spezifiziert werden. Sie übernehmen bei der Bestimmung der Lernzielkriterien die Funktion grundlegender Orientierung. Zudem stehen die drei Begriffe für die Denkleistungen und Bewusstseinsvorgänge der Jeismann erklärt, dass in der allgemeinen Geschichtsvorstellung eine positive oder negative Wertung vorherrscht, die gegenwärtigen Einstellungen oder Zukunftsperspektiven entspricht. Im weiteren Verlauf müssen diese Wertungen dann hinterfragt und methodisch untersucht werden. Weiter fasst er sie deshalb als Lernzielkriterien auf und verbindet jedes dieser Ziele mit drei Kategorien von Lernleistung, die danach fragen, welche Vorkenntnisse erforderlich sind, welche Fähigkeiten der Rezipient beherrschen soll und welche Einsichten und Vorstellungen sich noch entwickeln müssen.^[10]

Im Bereich dieser Verknüpfungen entwickelt sich ein Rahmen, durch welchen konkrete Lernziele festgeschrieben werden können.
Auch wenn dieses Modell der Relationen von Lernzielen mit den Bewusstseinsdimensionen ursprünglich für die Unterrichtsplanung konzipiert wurde, kann es zur Betrachtung der Entwicklung von Geschichtsbewusstsein gesehen werden. Jedoch beeinflussen gegenwärtige Wertungen und Interessen das Sachurteil und können dadurch Urteil und Analyse dementsprechend mitbestimmen. Daraus folgt, dass diese drei Faktoren keiner bestimmten Reihenfolge unterliegen, sondern, dass sie jeweils eng miteinander verbunden und voneinander abhängig sind. Gegenwärtige Präferenzen, Wertungen, Wünsche und Interessen beeinflussen sowohl das Sachurteil als auch die Analyse, jedoch sind es auch genau diese beiden Dimensionen, die ihre dritte Komponente, die Wertungen revidieren können. Hierbei muss nur beachtet werden, dass in der allgemeinen Geschichtsvorstellung meist eine positiv oder negativ geladene Wertung vorherrscht, die von gegenwärtigen Einstellungen und Zukunftsperspektiven, aber auch von politischen Verhältnissen und sozialen Aspekten beeinflusst wird.^[11]

Dieser Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, gegenwärtigem Selbstverständnis und Zukunftsprojektion soll in den folgenden Unterpunkten aufgezeigt werden.

2.1.1 Analyse

Auf der Ebene der Analyse historischer Prozesse geschieht die Rekonstruktion der Vergangenheit. Dies betrifft speziell genaue methodische Untersuchungen geschichtlicher Sachzusammenhänge und deren bestimmter Erscheinungen.^[12]

Der Lernende richtet seine Aufmerksamkeit aufgrund einer gestellten Frage gezielt auf ein historisches Faktum und nimmt geeignete Sachverhalte aus der Geschichte, zum Beispiel Quellen oder Darstellungen, wahr. Daraufhin erschließt er das Wahrgenommene und beschreibt dieses Faktum, indem er es aus historischen Zeugnissen rekonstruiert und dadurch versucht den Sachverhalt zu erklären. Diesen Arbeitsschritt umschreibt Jeismann mit dem Begriff der Analyse.^[13]

2.1.2 Sachurteil

Im Anschluss an die Analyse wird das Beschriebene interpretiert, Bezüge zu anderen historischen Zeugnissen hergestellt und in einen größeren historischen Zusammenhang eingeordnet, wodurch ein Sachurteil gewonnen wird. Das Sachurteil als Dimension findet sich am Besten zwischen der Analyse und der Wertung wieder, da sie zu beiden ein fließender Übergang verbindet.

Im Sachurteil vereinen sich diejenigen Urteile und Aussagen, die etwas über den historischen Themenkomplex ausdrücken, sei es über dessen Vor- oder Nachteil, die Zustände eines Verhältnisses oder über Konsequenzen von Vorgängen. Weiter kann man diese Dimension dafür verantwortlich machen, dass komplexe historische Verläufe oder Verhältnisse zu einer 'Theorie' zusammengefasst werden.^[14]

2.1.3 Wertung

Bei der Dimension der Wertung handelt es sich um die Auswirkungen, welche die Beschäftigung mit der Vergangenheit beziehungsweise der Geschichte auf die Gegenwart wie auch auf die Zukunft hat.^[15]

Der Lernende stellt nach Analyse und Sachurteil eine Beziehung zwischen dem historischen Faktum und seiner geschichtlichen Bedeutung einerseits und einer persönlichen oder sozialen Betroffenheit andererseits her. Entlang individueller Fragen wird das Eingeordnete beurteilt und ein Werturteil entwickelt, welches auf gegenwärtige genauso wie auf zukünftige, individuelle aber auch gesellschaftliche Situationen und Probleme angewandt werden kann.

Jeismann verweist darauf, dass das Verhältnis zur Geschichte nur dann zum Geschichtsbewusstsein werden kann, wenn eine Abhängigkeit zwischen Analyse, Sachurteil und Wertung hergestellt ist. Zudem bilden diese drei Dimensionen die Grundpfeiler, auf die sich ein System von Lernzielkriterien beschränken muss, um für den alltäglichen Geschichtsunterricht überschaubar und anwendbar sein zu können. Deshalb liegt die Betonung bei Analyse, Sachurteil und Wertung vielmehr auf dem Erkennen des Zusammenhangs als auf der Differenzierung der einzelnen Dimensionen. Es ist also wichtiger, das Zusammenspiel zu erfassen, als eine einzelne Denkleistung herauszuarbeiten und zu vertiefen.^[16]

Analyse, Sachurteil und Wertung kann somit fundamentale Bedeutung zugeschrieben werden, sowohl für die Didaktik der Geschichte als auch für den Geschichtsunterricht und sind besonders notwendig für die Bestimmung von Lernzielkriterien, aber auch hilfreich für eine grundlegende Orientierung innerhalb der Geschichte.^[17]

2.2 Vom Geschichtsbewusstsein zum Kompetenzerwerb

Um die Herausbildung und Entwicklung des Geschichtsbewusstseins sowohl im Unterricht an den Schulen als auch in der Wissenschaft und im Alltag zu betrachten, müssen die oben beschriebenen Dimensionen des historischen Bewusstseins – die Analyse, das Sachurteil und die Wertung – weiter spezifiziert werden. Jeismann fasst sie deshalb als Lernzielkriterien auf und fragt, welche Vorkenntnisse erforderlich sind und welche Einsichten und Vorstellungen entwickelt werden sollen. Dadurch bildet sich ein Grundgerüst, durch das Lernziele festgeschrieben werden können. Die Konkretisierung dieser Ziele birgt jedoch eine annähernd unendliche Fülle und ist am Ende dem jeweiligen Lehrenden zugeschrieben. Sie können nie ohne den Gegenstand des Lernens an sich gesetzt werden, da sie vom individuellen Inhalt abhängig sind.^[18]

Diesbezüglich sind Waltraud Schreibers Erweiterungen zu Jeismann sehr hilfreich: Im Unterricht soll das Geschichtsbewusstsein durch Vermittlung von Kompetenzen gefördert werden. Dazu zählen Frage-, Rekonstruktions-, Dekonstruktions-, Sach- und Orientierungskompetenz. Mit Hilfe dieser Kompetenzen, die der Bildung von Geschichtsbewusstsein vorgelagert sind und damit mit dessen Entwicklung einhergehen, sollen Inhalte des Unterrichts erarbeitet werden.

[...]

^[1] Rüsen nennt diesen Prozess auch „Sinnbildung über Zeiterfahrung“. Vgl. hierzu: Rüsen, Jörn: Lebendige Geschichte. Grundzüge einer Historik. Bd. 3., Göttingen 1988.

^[2] Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart. In: Kosthorst, Erich (Hrsg.): Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie. Göttingen 1977, S. 9-33, hier S. 12 f.

^[3] Vgl. Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik, in: Schneider, Gerhard (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein und historisches Lernen. Jahrbuch für Geschichtsdidaktik 1, Pfaffenweiler 1988, S. 1-24; hier S. 4.

^[4] Vgl. Schörken, Rolf: Geschichtsbewußtsein. In: Niemetz, Gerold (Hrsg.): Lexikon für den Geschichtsunterricht. Freiburg, Würzburg 1984, S. 59.

^[5] Vgl. Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen 1986, S. 19.

^[6] Vgl. Süssmuth, Hans: Einleitung. In: Ders. (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen: Bestandsaufnahme u. Neuorientierung, Paderborn, München u.a. 1980, S. 7-15, hier S. 7. Weiter: Kosthorst, Erich (Hrsg.): Geschichtswissenschaft, Didaktik, Forschung, Theorie, Göttingen 1977; Bergmann, Klaus/Rüsen, Jörn (Hrsg.): Geschichtsdidaktik: Theorie für die Praxis, Düsseldorf 1978.

^[7] Vgl. Ebd., S. 7.

^[8] Weiterführende Literatur zu Annette Kuhn und ihrem Ansatz einer kritisch-kommunikativen Geschichtsdidaktik: Kuhn, Annette: Geschichtsdidaktik in emanzipatorischer Absicht. Versuch einer kritischen Überprüfung. In: Süssmuth, Hans (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen: Bestandsaufnahme u. Neuorientierung, Paderborn, München u.a. 1980, S. 49-81.

^[9] Vgl. Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, S. 19.

^[10] Vgl. Jeismann, Karl-Ernst / Süssmuth, Hans (Hrsg.): Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts, Paderborn 1978, S. 17.

^[11] Vgl. Jeismann, Karl-Ernst, Didaktik der Geschichte. Das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts, in: Süssmuth Hans u.a. (Hgg.), Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn 1978, S. 50-107, hier S. 59.

^[12] Vgl. Jeismann: Geschichte und Politik, S. 16.

^[13] Vgl. Jeismann, Karl-Ernst: Geschichte und Bildung: Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur Historischen Bildungsforschung. Paderborn, München u.a. 2000, S. 63.

^[14] Vgl. Jeismann, Karl-Ernst: „Geschichtsbewusstsein“. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik, in: Süssmuth, Hans (Hg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung, Paderborn u.a. 1980, S. 179-222; hier S. 207.

^[15] Vgl. Schreiber Waltraud: Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht fördern. Ein vielschichtiges Forschungsproblem der Geschichtsdidaktik, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. 2002, S. 18-44; hier S. 20.

^[16] Vgl. Jeismann, Karl-Ernst: „Geschichtsbewußtsein“, S. 207.

^[17] Vgl. Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte. S. 58.

^[18] Vgl. Ebd., S. 204.