Schulische Sprachförderung von Schülern mit einer anderen Muttersprach als Deutsch. Problemfelder, Rahmenbedingungen und Chancen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die heterogene Situation an deutschen Schulen

3. Sprachliche Ausgangslage von SuS mit Migrationshintergrund
3.1 Zweitspracherwerb
3.2 Problemfelder von türkischen SuS
3.3 Problemfelder von russischsprachigen SuS

4. Sprachförderung in der Schule
4.1 Rahmenbedingungen von Sprachförderung bei SuS mit Migrationshintergrund
4.2 Entwicklungschancen aus integrationspädagogischer Sicht
4.3 Unterrichtsgestaltung für heterogene Lerngruppen
4.4 Sprachförderung in den Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Schreiben und Lesen

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Ausarbeitung ist die Förderung der Sprache in der Schule mit besonderem Augenmerk auf SuS mit einer anderen Muttersprache.

Im ersten Abschnitt wird auf die Heterogenität dieser Themenstellung bezuggenommen und die grundlegende Situation von Migration und Schule in der BRD dargestellt. Im Fokus ste­hen die Bildungslage und die Bildungsbe(nach)teiligung von SuS mit Migrationshintergrund. Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit der sprachlichen Ausgangslage von SuS mit einer an­deren Muttersprache als Deutsch. Hierbei soll anhand von türkisch- und russischsprachigen SuS gezeigt werden, welche Schwierigkeiten beim Erwerb der Zweitsprache Deutsch entstehen können. Das dritte Kapitel befasst sich mit dem Thema Sprachförderung in der Schule. Zunächst werden die Entwicklungschancen von Sprachförderung aus integrationspädagogischer Sicht vorgestellt. Anschließend erfolgen die Darstellung der Rahmenbedingungen von Sprachförderung, sowie die ideale Unterrichtsgestaltung in heterogenen Lerngruppen. Der letzte Unterpunkt des Hauptteils beschäftigt sich mit den sprachlichen Fördermaßnahmen im Unterricht. Eine kritische Auseinandersetzung mit den Fördermaßnahmen in Schule und ein Fazit runden die Ausarbeitung ab.

Der Begriff Analphabetismus ist in unserer heutigen Gesellschaft negativ konnotiert und ist im weitesten Sinne nur in ihrer Definition des primären Analphabetismus bekannt. Dieser steht für Personen, die das Lesen und Schreiben in keinster Weise beherrschen. Der weniger bekannte funktionale Analphabetismus bezeichnet dagegen die Personen, die gering ausgeprägte Schriftsprachkenntnisse besitzen, die allerdings nicht ausreichend sind, um allen Ansprüchen der Gesellschaft gerecht zu werden. Funktionale Analphabeten, dessen Zahl rund vier Millionen beträgt, können einzelne Wörter lesen und schreiben, besitzen allerdings nicht die schriftsprachliche Kompetenz, um bspw. Formulare auszufüllen. Die Ergebnisse der PISA-Studie 2000 bestätigen, dass der funktionale Analphabetismus weiterhin ein bestehendes Problem unserer heutigen Gesellschaft ist. Die Untersuchungen zeigen nämlich, dass in Deutschland jedes Jahr ca. 80.000 SuS die Schule ohne einen Bildungsabschluss verlassen, sowie dass ¼ der fünfzehnjährigen SuS vom Gelesenen keinen Sinn entnehmen können und haben somit die bildungspolitischen Mängel aufgedeckt.^[1] In diesem Zusammenhang ist auch die Situation von SuS mit Migrationshintergrund in den Mittelpunkt gerückt. Der Grund hierfür ist, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund schlechtere Leistungen als ihre einheimischen Kameradinnen in den PISA-Studien erzielt haben. SuS, die die unterste Kompetenzstufe bei PISA nicht erreichen, werden in die Risikogruppe klassifiziert. Die Risikogruppe beträgt zehn Prozent und beinhaltet viele SuS aus Familien mit Migrationshintergrund. Das schlechte Abschneiden in der PISA-Studie zeigte die Notwendigkeit nach Sprachfördermaßnahmen für SuS mit Migrationshintergrund.

2. Die heterogene Situation an deutschen Schulen

Nach der PISA-Studie werden Kinder als Migranten bezeichnet, wenn mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde. Mit dem Einzug der ersten Gastarbeiter hat sich die Zahl der SuS mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen zunehmend gesteigert. Heutzutage gibt es viele SuS, die Zuhause ihre eigene Herkunftssprache sprechen und die deutsche Sprache als Zweitsprache erlernen. Die meisten Migrantenkinder stammen aus der Türkei, gefolgt von den Südeuropäern und den Ex-Jugoslawen. Dese drei Gruppen stellen 70 Prozent der ausländischen SuS dar. Die Gesamtzahl der Migrantenkinder beträgt in Deutschland ca. 21,8 Prozent und erreicht in den Großstädten einen Wert von rund 36,1 Prozent. Die niedrige Arbeitsmigration zu DDR-Zeiten und die Arbeitslosigkeit nach der Wende sind die Gründe dafür, dass der Wert in den neuen Bundesländern nur 3,6 Prozent beträgt.^[2]

SuS mit Migrationshintergrund sind häufig in Haupt- und Berufsschulen vertreten, während die Teilnahme an weiterführenden Schulen eine Seltenheit ist. Hingegen besuchen die meisten einheimischen SuS die Realschule oder das Gymnasium. Zudem ist eine hohe Anzahl von Migrantenkindern in Förderschulen zu kennzeichnen.

„Die Pisa-Studie hat Zusammenhänge zwischen Merkmalen der sozialen Herkunft und der Bildungsbeteiligung herausgestellt. Dabei konnten schulformspezifische Entwicklungsmilieus festgestellt werden, die infolge der ungleichen Verteilung der Schüler unterschiedlicher Sozialschichten auf die weiterführenden Schulformen zu einer Vergrößerung sozialer Disparitäten führen.“^[3]

Die Herkunft spielt insbesondere bei den Gelenkstellen des Schulsystems eine besondere Rolle. Dies gilt für die Einschulung, für den Übergang in die Sekundarstufe I und bei den Anschlussentscheidungen nach der Schule. Die ungleiche Verteilung der SuS ist vor allem in der Hauptschule zu erkennen.^[4] Die SuS, die die Hauptschule besuchen, stammen zum einen aus bildungsfernen Familien und zum anderen aus Familien mit Migrationshintergrund. Aus diesem Grunde werden solche Schulen als Problemschule getauft und stehen erneut in der aktuellen Debatte der Integrationspolitik. In einigen Großstadtgebieten werden die Hauptschullehrer mit einer „neuen Form der Homogenität“ konfrontiert, da sie in Klassen unterrichten, die einen Migrantenanteil von mehr als 40 Prozent aufweisen (Dieser Wert stammt aus den Pisa-Daten für Hauptschulklassen). Das hat zur Folge, dass in Klassen mit einem überproportional hohen Migrantenanteil sogar rechnerisch die Chance geringer ist, dass sich Freundschaften zwischen Migrantenkindern und einheimischen SuS ergeben.^[5] Dieses Phänomen ist vor allem dann zu beobachten, wenn die Migrantenkinder aus denselben Regionen stammen und sich in ihrer eigenen Herkunftssprache verständigen können. Ein wichtiger Faktor für die Freundschaftsbildung von Kindern und Jugendlichen sind Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten und entspricht dem Phänomen des gleich und gleich gesellt sich gern.^[6] Eltern mit hohem Bildungsanspruch vermeiden Schulen mit einem hohen Migrantenanteil. Aus diesem Grunde versuchen Schulen diesen Anteil möglichst gering zu halten, um nicht den Ruf als „Ausländerschule“ zu erhalten.

Ein weiteres Defizit, das Migrantenkindern mit sich tragen, ist die Armut. Es ist Fakt, dass Armut eng mit dem Migrationsstatus verknüpft ist. Die soziale Lage bzw. der Sozialstatus der Migrantenfamilien ist deutlich schlechter als die der Einheimischen. Da Armut auch mit Bildung in einem engen Zusammenhang steht, können wir daraus schließen, dass Migrantenkinder und sozial schwächere Kinder besonders stark von Benachteiligungssituationen betroffen sind.^[7] Im Hinblick auf die Schule bedeutet das alles, dass SuS unterschiedliche Bedingungen und Möglichkeiten in die Schule mitbringen. Wenn Eltern kein ausreichendes kulturelles und ökonomisches Kapital aufweisen, ist zum Einen nicht der nötige Anspruch, um bestimmte Bildungsziele zu erreichen, vorhanden und zum Anderen nicht die finanziellen Mittel, um bspw. die Hausaufgabenbetreuung zu finanzieren. Die Ressourcenausstattung der Eltern hat demnach nicht nur Einfluss auf die Entwicklung der Kinder sondern auch auf die Leistungspositionierung durch den Lehrer. In der Schule trifft man neben institutioneller Diskriminierung, auch auf offensichtliche Diskriminierungen. Institutionelle Diskriminierungen sind Benachteiligungen, die auf Grund von bildungspolitischen Regeln entstehen, wie z.B. die Überweisung an Förderschulen. Offensichtliche Diskriminierungen sind direkte Benachteiligungen, die in der Schule stattfinden. Es ist nicht abzustreiten, dass an deutschen Schulen Kinder aus Familien mit niedrigem Bildungskapital viel bessere Leistungen erbringen müssen, um eine Gymnasialempfehlungen zu erhalten. Zu diesem Phänomen hat die PISA-Studie festgestellt, dass Kinder aus bildungsfernen Familien sowie Migrantenkinder 2,11mal seltener eine Gymnasialempfehlung als einheimische Kinder bei gleicher Lesekompetenz erhalten. Dazu wird ausgesagt, dass an deutschen Schulen herkunftsbedingte Defizite eines Kindes eine zu starke Rolle spielen und somit die Bildungslaufbahn negativ beeinflussen.^[8]

3. Sprachliche Ausgangslage von SuS mit Migrationshintergrund

Im vorherigen Kapitel wurde gezeigt, dass SuS mit Migrationshintergrund von mehreren Faktoren gleichzeitig negativ beeinflusst werden. Die defizitäre Positionierung in der Gesellschaft hat auch Auswirkungen auf den Spracherwerbsprozess und die Schulleistungen. Für Migrantenschüler ergeben sich zahlreiche sprachliche Barrieren im Unterricht. Die Ausprägung der Probleme ändert sich je nach Migrationsstatus, Generation und Herkunftsland. Lerner der 1.Generation haben einen anderen Einstieg in die deutsche Sprache als die in Deutschland aufwachsenden und lebenden Migrantenschüler. Lerner der 1.Generation sind SuS, die im schulpflichtigen Alter in Deutschland in die Schule kommen und werden in der Literatur unteranderem als „Seiteneinsteiger“^[9] bezeichnet.

Im mündlichen Sprachgebrauch sind die die Defizite vieler SuS mit Migrationshintergrund nur schwer zu erkennen, da sie sich in der Alltagssprache erfolgreich verständigen und unterhalten können. Leisen kommentiert die Probleme der geschriebenen Sprache hingegen folgendermaßen:

„Dies täuscht selbst erfahrene Lehrkräfte häufig darüber hinweg, dass solche Kinder und Jugendliche große Verständnisschwierigkeiten und Sprachprobleme im Schulunterricht haben. Denn besonders im (Fach-)Unterricht herrscht ein anderes Sprachniveau als in der täglichen Umgangssprache. Dies gilt zwar für alle Lerner; bei Lernern mit Migrationshintergrund der 1.Generation sind diese Barrieren jedoch gravierender. Denn diese Lerner verbleiben oft in ihrem Milieu, sprechen also häufig nur in der Schule Deutsch und zu Hause meist ihre Muttersprache.“^[10]

Das Zitat von Leisen macht deutlich, dass SuS mit Migrationshintergrund trotz Kompetenzen in der Alltagssprache erhebliche Sprachprobleme im Schulunterricht aufweisen. Diese Schwierigkeiten gelten nicht nur für den Deutschunterricht, sondern auch für den Fachunterricht. Im weiteren Verlauf soll ein kurzer Überblick über den Spracherwerbsprozess in der Zweitsprache erfolgen, bevor auf die Problembereiche von türkisch- und russischsprachigen SuS eingegangen wird.

3.1 Zweitspracherwerb

Bei Migrantenkindern ist der Zweitspracherwerb von verschiedenen Faktoren abhängig. Ein wichtiger Faktor ist z.B. die kulturelle Identifikation hinsichtlich des Aufnahmelandes. Die Einstellung und die Haltung gegenüber dem Land, indem man lebt, hat Einfluss darauf, wie die Sprache gelernt wird. Wenn Migranten sich im Aufnahmeland wohl fühlen, wirkt sich das positiv auf den Sprachlernprozess aus. Restriktion und Unfreundlichkeit ermuntern Migranten wahrscheinlich nur in den wenigsten Fällen zur Integration. Ein weiterer bedeutsamer Faktor sind die unterschiedlichen Bedingungen, in der ein Kind aufwächst. Kinder, die in Familien mit hohen Bildungsaspirationen aufwachsen, werden zumeist intensiver gefördert als Kinder, die in Familien aufwachsen, die keinen großen Wert drauflegen bestimmte Bildungsziele zu erreichen.^[11] Weitere wichtige Einflussfaktoren bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern sind:

- individuelle Spracherwerbsmotivation
- persönliche soziale Integration
- Lebensumfeld
- Sozialstatus
- Sprachumfeld.^[12]

Es gibt zwei Arten des Zweitspracherwerbs: der simultane und der sukzessive Spracherwerb.^[13] Man spricht vom simultanen Spracherwerb, wenn das Kind von Geburt aus zwei Sprachen gleichzeitig erwirbt. Hierbei handelt es sich meistens um die Muttersprachen der Mutter und die des Vaters. Bei einer erfolgreichen Entwicklung erlernt das Kind zwei verschiedene Sprache, die auch ggf. unterschiedliche grammatikalische Strukture­n aufweisen können. Bei einem sukzessiven Spracherwerb erfolgt zunächst der Er­werb der Mutter- bzw. Familiensprache. Der Zweitsprachenerwerb beginnt mit einer zeitli­chen Versetzung, z.B. mit dem Beginn des Kindergartens im Alter von drei Jahren. In dieser Phase befindet sich der Erstspracherwerb noch im Entwicklungsstadium und ist noch nicht abgeschlossen. Mit dem Eintritt der Zweitsprache werden beide Sprachen sukzessiv, alternierend erworben. Der sukzessive Spracherwerb gilt für den Großteil der in Deutschland geborenen Migrantenkinder. In den Familien wird überwiegend in der Herkunftssprache gesprochen. Die meisten Migrantenkinder, die in Deutschland zur Welt gekommen sind, kommen erst (frühestens) im Kindergarten mit der deutschen Sprache in Kontakt.

3.2 Problemfelder von türkischen SuS

Die meist gesprochene Sprache der Migranten in Deutschland ist Türkisch. Die türkische Sprache gehört zu den agglutinierenden Sprachen und unterscheidet sich somit wesentlich von allen europäischen Sprachen. Das Besondere im Türkischen bzw. an agglutinierenden Sprachen ist die grammatische Funktion. Sätze werden nämlich durch das Hinzusetzen von Affixen gebildet, welcher der Grund für die Entstehung von zu langen Wörtern ist.

Beispiel^[14]: „Almanca biliyorum, ama bu dil beni her zaman dinlemiyor.“

Eine Zerlegung des Satzes, dient der Vereinfachung des Verständnisses:

„Almanca bil-iyorum, ama bu dil beni her zaman dinle-miyor“

„Deutsch weiß ich, aber diese Sprache mich jede Zeit hör -nicht-t“

Ein weiteres Merkmal der türkischen Sprache ist, dass der Wortstamm sich nicht ändert, wie im Deutschen (wissen-weiß-wusste-wüsste). Hingegen spielt die sogenannte Vokalharmonie eine große Rolle beim Anhängen der Endungen. Das hat zur Folge, dass türkische SuS oft andere Hör- und Sprechmuster als ihre deutschen Mitschüler haben. Außerdem besitzt die türkische Sprache neben den Präpositionen weder ein grammatisches Genus noch einen bestimmten Artikel. Durch das SOV Prinzip wird die Reihenfolge der Wortstellungen geregelt. Ein Beispielsatz hierzu wäre:

Essende bir büyük tiyatro var. (Essen in ein großes Theater ist) In Essen ist ein großes Theater

Das folgende Zitat von Gürsoy beschreibt weitere Unterschiede der türkischen Sprache:

„Vergleicht man das türkische Alphabet mit dem des Deutschen, so wird deutlich, dass einerseits einige Buchstaben, die im Türkischen vorkommen (ç, ğ, ı, ş) im Deutschen nicht vorhanden sind, andererseits das Türkische einige Buchstaben des Deutschen (q(Q, w/W, x/X, ä/Ä, ß) nicht kennt. [...] Der Vergleich des türkischen Kasussystems mit dem deutschen verdeutlicht, dass das Deutsche und Türkische Ortsangaben unterschiedlich realisieren. Während im Türkischen für lokale Angaben ein eigener Kasus (der Lokativ) vorkommt, greift das Deutsche auf unterschiedliche Präpositionen (auf der Folie, aber nicht in der Folie oder an die Wand, aber nicht auf die Wand usw.) zurück.“^[15]

[...]

^[1] Vgl. Holling, Y. (2007): Alphabetisierung neu zugewanderter Jugendlicher im Sekundarbereich. Oldenburg: BIS-Verlag

^[2] Vgl. Gill, B (2005): Schule in der Wissensgesellschaft. Ein soziologisches Studienbuch fürLehrerinnen und Lehrer. Wiesbaden: VS Verlag

^[3] Kiper, H. (2008): Lernarrangements für heterogene Lerngruppen. Lernprozesse professionell gestalten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

^[4] Vgl. Holling 2007

^[5] Vgl. Schründer-Lenzen, A. (2008): Bedingungen guten Unterrichts für heterogene Lerngruppen. In: Kiper, H.: Lernarrangements für heterogene Lerngruppen. Lernprozesse professionell gestalten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

^[6] Strohmeier, D. (2007): Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Wo liegen die Chancen? Wo liegen die Risiken?, In: Erziehung und Unterricht November/ Dezember 9-10/2007, S.796-809

^[7] Vgl. Kiper 2008

^[8] Vgl. Kiper 2008

^[9] Holling 2007, S.60

^[10] Leisen, J. (2010): Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Bonn: Varus, S. 25

^[11] Vgl. Portmann-Tsekilas (1998). Sprachförderung im Unterricht. Handbuch für den Sach- und Sprachunterricht in mehrsprachigen Klassen. Zürich: Orell Füssli Verlag

^[12] Vgl. Holler-Zittlau, I. (2007): Handbuch Sprachförderung. Basiswissen-integrative Ansätze-Praxishilfen- Spiel und Übungsblätter für den Unterricht. Weinheim: Beltz

^[13] Vgl. Holler-Zittlau 2007

^[14] Vgl. Gürsoy, E.: Sprachbeschreibung Türkisch. – http://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/trk.pdf - Stand: 23.09.2011, S.2

^[15] Gürsoy, E.: Sprachbeschreibung Türkisch, S.4 und S.11