Die Bedeutung der Verwendung von Kern- und Randvokabular durch geistig behinderte Kinder für die Förderung der unterstützten Kommunikation


Bachelorarbeit, 2015

54 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Historie der Unterstützten Kommunikation

3 Begriffsverständnis
3.1 Grundlagen der Sprachentwicklung
3.2 Was ist Unterstützte Kommunikation?
3.2.1 Welche Arten von Unterstützter Kommunikation gibt es?
3.2.2 Grundwortschatz
3.2.3 Kernund Randvokabular

4. UK und Geistige Behinderung

5 Auswertung
5.1 Passiver Wortschatz
5.2 Aktiver Wortschatz

6 Diskussion

Anhang

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: der Sprachbaum (Nonn, 2008)

Abbildung 2: Sprachentwicklungsstufen nach Paul (Nonn, 2008)

Abbildung 3: linguistische Ebenen des Spracherwerbs (Nonn, 2008)

Abbildung 4: gängige Symbolsammlungen und Symbolsysteme

Abbildung 5: Wortarten Schulen gesamt

Abbildung 6: Boenisch 2014 Wortartenvergleich

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Abgleich reelles Alter und passiver Wortschatz

Tabelle 2: Gegenüberstellung des passiven Verständnisses bei 10 Schülern

Tabelle 3: Top 25 Wörter Schulen gesamt

Tabelle 4: Top 25 Wörter aus Bremen

Tabelle 6: Top 25 Wörter aus Dresden

Tabelle 5: Top 25 Wörter aus Weingarten

1 Einleitung

Zum hier behandelten Thema machte Watzlawick die Aussage, dass man nicht nicht kommunizieren könne (vgl. Watzlawick, [04.04.2014]).

Kaiser Friedrich II. führte in diesem Zusammenhang ein Experiment durch mit der Frage, ob Säuglinge die Sprache ihrer Eltern sprächen oder ihnen eine andere Sprache, wie das Altgriechische oder Lateinische oder eine andere alte Sprache, die er als Erstsprache annahm, zufiele, wenn sie nur von den Ammen versorgt würden, sonst aber keinerlei Interaktionen stattfänden. Schließlich fand er heraus, dass Kommunikation das wichtigste Gut des Lebens sei, welches jedes Individuum, neben Nahrungsaufnahme und Körperhygiene, zum Überleben brauche (vgl. Houben, 2008, S. 145).

Somit stellt Kommunikation ein Grundbedürfnis eines jeden Menschen dar (vgl. Aktas, 2012).

Der Sprachbaum in Abb. 1 soll das Zusammenspiel zwischen dem Einfluss der Umwelt und dem biologischen Reifungsprozess des Menschen wiedergeben (vgl. Nonn, 2008).

Abbildung 1: der Sprachbaum (Nonn, 2008)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Als unterstützt kommunizierende Person (UKler) und ausgebildeter Kommunikationspädagoge ist mir eine qualitativ gute und hochwertige Förderung in Unter­stützter Kommunikation (UK) für die Personen mit UK-Bedarf eine große Her­zensangelegenheit.

Zudem besteht nach Niediek (2012) in der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ein Recht auf Kommunikation, da Kommunikation Voraussetzung für die Teilhabe am Leben ist. Also muss UK als fester Bestandteil von Kommunikation angesehen werden. Wenn sie es nicht wird, so würde dies eine Diskriminierung sowohl von Menschen mit Behinderungen als auch von Menschen ohne Lautsprache bedeuten.

Aufgrund der Tatsache, dass es trotz vorangegangener Studien, z.B. an der Uni­versität zu Köln, gegenüber dem Kernund Randvokabular noch Zweifler gibt, ist meine Idee entstanden vorliegende empirische Studie durchzuführen.

Diese Zweifler, die ich während meiner Tätigkeit als Kommunikationspädagoge getroffen habe, meinen, dass es Kinder mit einer geistigen Behinderung gäbe, die trotz vorhandener Lautsprache über keinen korrekten grammatischen Satzbau verfügen.

Von daher erachten es diese Zweifler auch für sinnlos, diesen Kindern mit Bedarf an UK (Unterstützte Kommunikation), die meist eine Schwerstmehrfachbehinde­rung haben, die kleinen Wörter, die einen großen Teil des Kernvokabulars ausund den Sinn eines Satzes erkennbar machen auf die Kommunikationshilfen zu übertragen. Diese Zweifler bieten zwar UK-Förderung an, jedoch nicht in der erforderlichen Intensität. Sie sind eher bereit diejenigen Kinder zu fördern, die bereits kommunikative Fähigkeiten zeigen, was darauf schließen lässt, dass diese Kinder wichtiger sind, ist doch bei diesen Kindern eher ein Lernerfolg zu sehen. Werden wiederum doch schwächere Schüler gefördert, so werden deren Kommunikationshilfen lediglich mit Nomen bestückt, da diese Wörter bildlich dargestellt werden können (vgl. Boenisch, 2008, S.455; Boenisch, 2010b, S. 28; Fröhlich/Kölsch, 1998, S.34).

Dies ist eindeutig diskriminierend und somit eine Verletzung der grundlegenden Menschenrechte (vgl. Niediek, 2012).

Obwohl Boenisch schon eine solche Studie zwischen 2010 und 2013 durchgeführt hat, bin ich im Rahmen meiner Bachelor Arbeit zu drei Schulen gereist. Zwei Schulen davon haben den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (GE-Schulen). Der Förderschwerpunkt der dritten Schule liegt auf der körperlichen und motori­schen Entwicklung (KM-Schule oder KME-Schule) und hat eine Abteilung für schwerst-/mehrfachbehinderte Kinder. Ich habe meine Probanden, Kinder im Alter von 6 bis 12 Jahren, mittels Tonaufnahmegeräten während des Schulalltags aufge­nommen und später die Tonaufnahmen transkribiert.

Zur Wortanalyse der einzelnen Transkripte habe ich das Programm „LingoFox“ zu Hilfe genommen. Die so gewonnenen Ergebnisse habe ich in einem Tabellen­kalkulationsprogramm einander gegenübergestellt.

Dieser Hauptteil meiner Bachelor Arbeit ist eine Art Replikationsstudie. Obwohl ich in der Kürze der Zeit nur 10 statt 16 Schüler untersuchen und keinen eigenen Vergleich zu den Schülern einer „normalen“ Schule ziehen konnte, werde ich den­noch einen Vergleich zur und mit Hilfe der Boenisch Studie ziehen. Zusätzlich habe ich, anders als Boenisch, welcher nur den aktiven Wortschatz untersucht hat, auch den passiven Wortschatz bei 15 Schülern mittels des Trog-D Testverfahrens, einem Verfahren aus der Logopädie/ Sprachtherapie, ermittelt.

Anhand dieser Erkenntnisse werde ich zum Schluss die Möglichkeiten in der UK-Förderung für Kinder mit einer geistigen Behinderung und eine eventuelle Verbes­serung diskutieren.

2 Historie der Unterstützten Kommunikation

Bereits im 16. Jahrhundert wurde versucht adligen gehörlosen Kindern das Spre­chen und das Lesen beizubringen, da das Erbrecht zur damaligen Zeit vorsah, dass nur Menschen einen Titel und Vermögen erben, wenn sie lesen und schreiben konnten. Diese Kinder wurden zwei Jahrhunderte lang von Privatlehrern unter­richtet, bis Abbé de l'Epée im Jahre 1770 die weltweit erste Schule für Gehörlose gegründet und die Gebärdensprache entwickelt hat (vgl. Adam, 2000, S. 115).

Die offiziellen Anfänge der UK liegen im skandinavischen und angelsächsischen Raum der 1960er-Jahre, wo erstmals Gebärden, Gesten und grafische Zeichen bei schwer beeinträchtigten Menschen ohne Lautsprache zur Kommunikationsförde­rung eingesetzt wurden. Neben diesen Kommunikationsformen begann die Ent­wicklung von elektronischen Schriftund Sprachausgabegeräten (SAGE).

Aufgrund der Gesetzgebung der 1970er-Jahre in den USA, die eine Integration von behinderten Menschen in die Gesellschaft forderte, entstand aus den verschie­denen Ansätzen der bisherigen Kommunikationsförderungen für Menschen ohne Lautsprache das heutige UK-Fachgebiet (vgl. Nonn et. al, 2011).

In der Vorlaufzeit der Unterstützten Kommunikation in den 1970er und 1980er Jahren begannen Pädagogen damit alternative Hilfsmittel wie Bildkarten und einfache Gebärden anzubieten. Ebenso entwickelten sich auf der wissenschaftlichen Ebene erste Studien und in der Folge auch die ersten Seminare zur alternativen Kommunikation (vgl. Boenisch, 2009b, S. 496).

In Deutschland sind in den 1960erund 1970er-Jahren Heidemarie Adam und Ernst Blickle die wichtigsten Begründer der Kommunikation mit Gebärden in der Geistigbehindertenpädagogik. In der Körperbehindertenpädagogik engagierten sich zur gleichen Zeit Ursula Haupt und Ulrich Oskamp für die Bildungsfähigkeit von Kindern mit dysarthrischer (Dysarthrie= Störung bei der Lautbildung) und an­arthrischer (Anarthrie= vollständige Störung bei der Lautbildung) Problematik mit Zerebralparese.

Da Bildung und Sprache eng miteinander verknüpft sind, wurden Alternativen zur Lautsprache gesucht, damit die Kinder ohne Lautsprache kommunizieren konnten. So wurde einerseits eine wissenschaftliche Problemerkennung betrieben und an­dererseits praktische Hilfen mit Kindern und Jugendlichen erprobt.

In den 1980er-Jahren wurde an deutschen KM-Schulen ein Anfang mit den Bliss-Symbolen (Symbolsystem von Charles Bliss inspiriert durch chinesische Zeichen, siehe Anlage II, Bild 2&3) auf Tafeln und elektronischen Hilfen gestartet (vgl. Nonn et. al, 2011, S. 3f).

In Deutschland verbreitet sich UK, im Gegensatz zum „(…) angloamerikanischen Raum, wo UK ein fester Bestandteil in der Sprachtherapie und in den Ausbil­dungscurricula für Sprachtherapeuten ist (...)" (Nonn et. al, 2011, S. 4), von den Förderschulen aus, da UK in diesen Schulen von Anfang an ein wichtiger Bestandteil ist (vgl. Nonn et. al, 2011, S. 4).

Unter anderem, so auch in der Logopädie und Sprachtherapie, wurde bis in die 80er der Standpunkt vertreten, dass die Förderung von Lautsprache überwiegend oral ausgerichtet sein sollte. Dies und andere Sprachaufbauprogramme sowie die Sprachheilpädagogik kritisierte Nöthers, was einen Impuls für einen Umbruch von der Sprachförderung zur Kommunikationsförderung zur Folge hatte.

Darüber hinaus wurde 1983 die International Society for Augmentative and Alter­native Communication (ISAAC) von sieben Ländern mit Sitz in Toronto gegrün­det. ISAAC hat sich zum Ziel gesetzt, weltweit allen Menschen ohne Lautsprache zu helfen, eine Kommunikationsmöglichkeit zu finden und weiterzuentwickeln (vgl. Boenisch, 2009a, S. 15f).

Deutschland war kein Gründungsmitglied, jedoch hat 1990 die Sonderpädagogin Ursula Braun die Unterstützte Kommunikation nach Deutschland gebracht.

Zudem hat sie zusammen mit anderen Sonderpädagogen die deutschsprachige ISAAC Sektion (ISAAC GSC) gegründet. Nonn schreibt weiter, dass ISAAC GSC seit 2000 das größte Chapter (Zweigstelle) von ISAAC International sei (vgl. Nonn et. al, 2011, S. 3f).

Nach jahrelanger guter Partnerschaft wird diese nun beendet, da ISAAC GSC eine eigene professionelle Geschäftsstelle eröffnen möchte und es aus finanziellen und steuerrechtlichen Gründen nicht funktionieren würde, den Status eines Chapters und eine eigene Geschäftsstelle zu führen. Außerdem interessiert die Mehrheit der Mitglieder sich nicht mehr für die internationale Zusammenarbeit, da viele UKler nur der deutschen Sprache mächtig sind. Die Pädagogen, die jetzt mit ihrer Aus­bildung fertig sind, ziehen es vor sich mit alteingesessenen Pädagogen, unter sich oder mit den UKlern, intensiver über Belange der deutschsprachigen ISAAC Sektion auszutauschen.

Soweit zur Historie der Unterstützten Kommunikation. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass mit Ausnahme der Gebärdensprache, die erstmals im 18. Jahrhun­dert angewendet wurde, die UK eine recht neue Art der Kommunikation ist.

3 Begriffsverständnis

In den folgenden Kapiteln schreibe ich über die allgemeine Sprachentwicklung ei­nes Kindes und deren Grundlagen. Danach berichte ich über die Unterstützte Kommunikation von Menschen ohne oder nur sehr begrenzter Lautsprache, mit und ohne körperliche Beeinträchtigung.

3.1 Grundlagen der Sprachentwicklung

Nonn (2008) wie auch Aktas (2012) weisen darauf hin, dass die Sprachentwicklung bereits im Mutterleib beginnt. Laut Nonn (2008) reifen die Hörbahnen ab der 24. Schwangerschaftswoche heran. Dies führt dazu, dass „() das ungeborene Kind seine Muttersprache und die Stimme seiner Mutter durch die Bauchdecke hört und im Gehirn verarbeitet.“ (Nonn, 2008, S. 2.1).

Weiterhin trainiert das ungeborene Kind seine Sinnesorgane, das Atmen, Schlucken und Lächeln sowie das Gedächtnis, welche wichtig für die Kommunikation sind, bereits im Mutterleib. Somit verfügt es bereits über alle notwendigen Fähigkeiten, die es benötigt, um direkt nach der Geburt seine Muttersprache sowie die Stimme seiner Mutter zu erkennen (vgl. Aktas. 2012; Nonn, 2008).

Wie bereits in Kapitel 1 erläutert, veranschaulicht der Sprachbaum (Abb. 1) das Zusammenspiel zwischen Umwelteinfluss und biologischem Reifungsprozess des Menschen. Im Klartext bedeutet dies, wie u.a. Aktas (2012) beschreibt, „(...) dass das sprachliche Verhalten der Eltern perfekt auf den kindlichen Entwicklungsstand abgestimmt ist, und die Eltern instinktiv Anforderungen an das Kind stellen, die in seiner Zone der nächsten Entwicklung liegen.“

Laut dem Ratgeberbuch „Unterstützte Kommunikation – ein Ratgeber für Eltern, Angehörige sowie Therapeuten und Pädagogen“ (Otto/Wimmer, 2013, S. 11), sind grundsätzlich die kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten dem Menschen nicht gegeben. Durch die frühe Dialogerfahrung in der Mutter-Kind-Interaktion, die daraus resultierende Erkenntnis, dass die Aktivitäten des Kindes Auswirkungen auf seine Umgebung haben und es etwas damit erreichen kann, sowie, dass Wörter und Sätze Bedeutung sowohl für sichtbare wie auch unsichtbare Dinge und abstrakte Zusammenhänge haben, erlernt das Kind diese Fähigkeiten (vgl. Nonn et. al, 2011, S. 28ff; Boenisch/Engel, 2001, S. 48).

Frau Dr. Hermann-Röttgen (2008) nennt dieses Stadium das Substanzstadium. Hier geht es um Benennungen, die in der Mutter-Kind-Interaktion beginnen, die sich erweitern durch Spielzeuge wie die Rassel, die sichtund hörbar ist. Das Neugeborene erinnert sich aber noch nicht von allein, das Gefühl des Vermissens ist noch nicht aktiv. Die zerebrale Struktur ändert sich mit fünf bis sieben Mona­ten, ab da können bei normaler Entwicklung Erfahrungen gespeichert und erinnert werden, ohne dass das Kind die erinnerten Gegenstände sieht oder anders wahr­nimmt. Es entwickelt einen Begriff dadurch, dass es den Gegenstand mit einem Klang verbindet, den der gesprochene Name erzeugt. Dies veranlasst das Kind, den Namen zu imitieren, damit der Gegenstand oder die Person herbeikommt. Darum ist „Mama“ fast immer das erste Wort, das gesprochen wird, gefolgt von Gegenständen und Personen in seinem Umfeld, die nach und nach benannt wer­den. So baut sich der Wortschatz auf. Wichtig zu wissen ist hierbei, dass der passi­ve Wortschatz kleiner Kinder den aktiven in hohem Maße übersteigt.

Unabhängig vom kulturellen und sozialen Umfeld eines Kindes verläuft der Spracherwerb in den ersten vier bis fünf Lebensjahren intuitiv und beiläufig. In dieser Zeit erlernt das Kind die Strukturen seiner Muttersprache. Des Weiteren baut es beispielsweise im ersten Lebensjahr Kommunikationsund Handlungserwartun­gen auf, und interpretiert Intentionen zunehmend richtig (vgl. Nonn et. al, 2011, S. 28ff; Boenisch/Engel, 2001, S. 48).

In der folgenden Abb. 2 ist ein Modell dargestellt, in dem Paul (1997) davon aus­geht, dass sich Spracherwerb in drei wichtige Phasen unterteilt, die sich durch Entwicklungsprozesse spezifischer linguistischer (sprachwissenschaftlicher) Funktionen auszeichnen (vgl. Nonn, 2008, S. 2.1).

Anders als Nonn (2011, S.28) gibt Paul in Abb. 2 an, dass auch das sechste Le­bensjahr noch wichtig für die Sprachentwicklung ist.

Abbildung 2: Sprachentwicklungsstufen nach Paul (Nonn, 2008)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

So erwirbt das Kind „(...) parallel rezeptive [aufnehmende, T.L.] und produktive Kompetenzen auf allen linguistischen Ebenen, d.h. Pragmatik-Kommunikation, Semantik-Lexikon, Phonetik-Phonologie und Morphosyntax, die in verschiedenen sprachlichen Einheiten (Laute, Morpheme, Wörter, Sätze) realisiert werden.“ (Nonn et. al, 2011, S. 28).

In der folgenden Abb. 3 wird dies dargestellt.

Abbildung 3: linguistische Ebenen des Spracherwerbs (Nonn, 2008)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hierbei stellt die Ebene Pragmatik-Kommunikation auch eine enorme Wichtigkeit für die UK dar, da der UKler wissen muss, wie er seinem Gesprächspartner seine Gesprächsinhalte ohne Lautsprache verständlich vermitteln kann.

Sprache hat die zwischenmenschliche Kommunikation als Aufgabe. Um kommu­nizieren zu können, ist aber eine Entwicklung der pragmatischen Kompetenz Vor­aussetzung und Hauptziel. Diese Entwicklung beginnt bereits in der vorsprachli­chen Phase, in der bestimmte Verhaltensweisen eingesetzt werden, um sich mitzu­teilen. Zur Integration der unterschiedlichen kognitiven, sozialen und emotionalen Entwicklungsbereiche sind die pragmatischen Kompetenzen von großer Bedeu­tung (vgl. Nonn et. al, 2011, S. 28ff; Nonn, 2014; Boenisch/Engel, 2001, S. 50).

Im Laufe seiner weiteren Entwicklung erlernt das Kind die grammatischen Grundregeln und eignet sich durch Fragen Weltwissen an. Es nutzt den späteren Schriftspracherwerb für seine weitere Bildung (vgl. Otto/Wimmer, 2013, S. 11; Boenisch/Engel, 2001, S. 50).

In Vorbereitung auf Kapitel 3.2.2 und 3.2.3 wird nun zum Abschluss kurz auf die Wortartenentwicklung der Kleinkinder eingegangen. Wie Kauschke (2012) sowie Boenisch und Engel (1998) erläutern, stehen am Anfang dominierende Kategorien, welche interaktive Wörter wie „ja“ und „nein“, relationale Wörter wie „auf“ als auch Eigennamen und Lautmalereien wie „Brumm Brumm“ darstellen, allesamt Wörter mit geringem Symbolgehalt. Sie sind an spezifische Situationen gebunden, beziehen sich auf einzelne Vertreter statt auf eine Klasse von Gegenständen (vgl. Boenisch/Engel, 2001, S. 48).

Der Anteil dieser Wortarten in der Sprachentwicklung des Kindes geht zurück und wird durch weitere Wortarten ergänzt, erst durch Nomen, deren Anteil nach einem erst deutlichen Anstieg wieder abnimmt, gefolgt von der Aneignung von Verben. Als letztes erscheinen die Funktionswörter im Verlauf der Entwicklung (vgl. Boenisch/Engel, 2001, S. 49; Kauschke, 2012).

3.2 Was ist Unterstützte Kommunikation?

„Augmentative and Alternative Communication (AAC) bezeichnet den internatio­nal gebräuchlichen Terminus [Fachausdruck, T.L.] für UK. Übersetzt spricht man von einer ergänzenden (=augmentative) und ersetzenden (=alternative) Kommuni­kation, wobei heute die Bedeutung beider Begriffe identisch ist (...)“ (Nonn et. al, 2011, S. 4; Boenisch, 2009b, S. 496).

UK ist eine Methode zur Verbesserung der kommunikativen Fähigkeiten von Kin­dern, Jugendlichen und Erwachsenen ohne Lautsprache, da Kommunikation mehr als nur motorische Fähigkeit ist (vgl. Otto/Wimmer, 2013, S. 11; Boenisch, 2009b, S. 496).

Einerseits wird sie, wie bereits vorher erwähnt, von Pädagogen und Therapeuten für Maßnahmen zur Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten verwendet, andererseits ist sie als ein Prozess der Kommunikation mit sowohl alternativen als auch lautsprachergänzenden Kommunikationsmitteln anzusehen (vgl. Wachsmuth, 2013, n. Bober und Wachsmuth, 2006).

Wie schon im vorherigen Kapitel beschrieben, kommt der Pragmatik-Kommunikation eine besondere Bedeutung für die UKler zu. Deswegen ist auch die aktive Mitarbeit der Partner von großer Wichtigkeit. Damit diese verstehen können, was der UKler in seinem „Telegramm-Stil“ ausdrücken möchte, müssen sie viel mehr interpretieren, als wenn sie einer lautsprachlich kommunizierenden Person, die schneller und detaillierter kommunizieren kann, zuhören würden. Außerdem ist es sinnvoll, je nach Absprache mit dem UKler, dass die Partner Sätze und Gedanken des UKler zu Ende bringen. Dies wird „Ko-Konstruktion“ genannt (vgl. Wachsmuth, 2013; Binger/Light, 2007).

UK umfasst eine Menge von Mitteln, welche auf die speziellen Bedürfnisse jedes einzelnen menschlichen Individuums ohne Lautsprache abgestimmt werden muss. Hinterher werden die verschiedenen, verwendbaren Mittel zu einem UK-System zusammengefügt (vgl. Ruben, 2004, S.18; Boenisch, 2009b, S. 497).

Es gibt vier unterschiedliche Kommunikationsformen in der UK:

Körpereigene Kommunikationsformen
Nichtelektronische Kommunikationsformen
Elektronische Kommunikationsformen
Systemübergreifende Kommunikationsformen (vgl. Nonn et. al, 2011, S. XI).

3.2.1 Welche Arten von Unterstützter Kommunikation gibt es?

Wie bereits im vorangegangenen Kapitel erwähnt gibt es vier verschiedene Kom­munikationsformen, auf welche hier nun im Einzelnen eingegangen wird. Kör­pereigene Kommunikationsformen bestehen aus Gesten und Gebärden.

Wobei Gesten, anders als Gebärden, in der Gebärdensprache nicht eindeutig mit einem Wort in der Lautsprache verglichen werden können. Sie werden spontan in der jeweiligen Kultur verstanden (vgl. Nonn et. al, 2011, S. 46, zit. n. Grimm, 2003).

Da Gestik und Mimik zur Körpersprache gehören, können folgende sieben Stimmungen: Freude, Angst, Wut, Traurigkeit, Überraschung, Interesse und Abscheu zum Ausdruck gebracht werden (vgl. Adam, 2000, S. 110, zit. n. M. Argyle, 1979).

Nonn (2011, S. 46) greift die Erkenntnisse von H. Doli, Grimm, Möller und Rit­terfeld auf: „Gesten spielen in der frühen Sprachund Kommunikationsentwick­lung eine wichtige Rolle. Sie bestehen aus festgelegten Bedeutungsund Hand­lungszusammenhängen (Grimm 2003). Ein Kind erwirbt im Rahmen des Intentio­nalitätskonzepts (Doli 2002) ein Verständnis für Gesten. In Situationen der geteil­ten Aufmerksamkeit lernt das Kind zunehmend hinweisenden Gesten und der Blickrichtung seiner Bezugsperson zu folgen und etwas Relevantes zu erwarten (Möller und Ritterfeld 2010).“

Im nächsten Schritt setzt das Kind selbst Gesten zur Kommunikation ein. In der Regel erkennt seine Bezugsperson seine Geste und antwortet ihm. Diesen Aus­tausch über Gesten erwirbt das Kind im 1. Lebensjahr.

Die Gebärden unterstützen das Sprachverstehen und die Sprachproduktion des Nutzers. Somit sind sie eine der wichtigsten Kommunikationsformen in der UK. Dem Nutzer wird Sicherheit und Transparenz durch gleichzeitiges Sprechen und Gebärden gegeben. Im Kontext der UK gibt es einen Unterschied zwischen Gebärdensystem und Gebärdensammlung. Die Gebärdensysteme haben einen erweiterten Grundwortschatz, welcher so umfangreich ist, dass ein Zugang zur Gebärdensprache existiert und es somit keine Grenzen gibt. Dem gegenüber gibt es in Gebärdensammlungen nur einen Grundund Kernwortschatz.

Im Folgenden eine kleine Aufstellung der Gebärdensysteme und Gebärdensammlungen:

Zu den Gebärdensystemen gehören bspw. die DGS (Deutsche Gebärdensprache) und das Fingeralphabet, sowie LBG (Lautsprachbegleitende Gebärden) und LUG (Lautsprachunterstützende Gebärden).

Zu den Gebärdensammlungen gehören unter anderem das Gebärdenlexikon, „Schau doch meine Hände an“, sowie GuK (Gebärdenunterstützte Kommunikati­on) und Makaton (vgl. Nonn et. al, 2011, S. 46ff).

Da Gebärden leichter zu lernen und zu lehren sind als Lautsprache und es möglich ist, die Hände der Lernenden zu führen, kann sich ein Gespür für den richtigen Bewegungsablauf entwickeln. Gebärden verfügen außerdem über den Bonus, wie Lautsprache, jederzeit zur Verfügung zu stehen. Gleichzeitig lassen sich emotionale Befindlichkeiten über die Mimik mit ausdrücken (vgl. Wachsmuth, 2013).

Jedoch zeigt Wachsmuth (2013) auch Nachteile von dem Gebrauch von Gebärden für einen UKler auf. Aufgrund der verschiedenen Behinderungen können auch die handmotorischen Fähigkeiten eingeschränkt sein. Weiterhin kann eine unzureichende Gedächtnisleistung das Speichern und Abrufen von Zeichen und Gebärden verhindern. Außerdem ist eine Kommunikation mit Partnern schwierig wenn nicht sogar unmöglich, wenn diese nicht über Gebärden verfügen können oder wollen.

Des Weiteren gehört die Basale Kommunikation nach Mall mit zu den körpereigenen Kommunikationsformen. Diese wird bei Menschen mit Schwerstmehrfachbehinderungen und/oder Blindheit verwendet, um einen Beziehungsaufbau herzustellen und mit ihnen in Kontakt zu treten. Hierzu stehen ihnen die letzten vier von diesen acht Kommunikationskanälen: „(…) Blickkontakt, Sprache, Mimik, Gestik, Atemrhythmus, Lautäußerungen, Berühren, Bewegung (...)“ (Wachsmuth, 2013), als Grundlage zur Verfügung um Beziehungen aufzubauen, da ihnen nämlich die Fähigkeit fehlt, die ersten vier anzuwenden (vgl. Wachsmuth, 2013, zit. n. Mall, 1998; Boenisch, 2009; Wachsmuth, 2011).

Die Nichtelektronischen Kommunikationsformen bestehen aus 3D und 2D Abbil­dungen, sie sind körperfremd und hilfsmittelgestützt.

Diese findet man auf Kommunikationstafeln und in Kommunikationsmappen mit unterschiedlichen Symbolen.

Es gibt sie sowohl als reine Bildtafeln für Sehende als auch als tastbare, dreidi­mensionale Zeichen für Sehbehinderte oder Blinde (vgl. Nonn et. al, 2011, S. 66).

Diese Kommunikationshilfen ermöglichen dem Nutzer, entweder durch direkte oder durch indirekte Ansteuerung, eine Selektion (Auswahl) des angebotenen Vokabulars.

Sie bieten aber aufgrund ihrer einseitigen Anordnung nur einen knapp bemessenen Wortschatz, wenn ihre Grundlage auf Symbolen fußt. Im Gegensatz zu schrift­sprachbasierten Tafeln mit der Möglichkeit des freien Buchstabierens halten sie aber nur einen begrenzten Umfang an Kommunikation bereit, während die schrift­sprachbasierten (siehe Anlage II, Bild 3) einen unbegrenzten Wortschatz zur Verfügung stellen.

Die Symboltafeln teilen sich ein in verschiedene Themenbereiche, wodurch der UKler in unterschiedlichen Situationen die Gelegenheit zur Partizipation (Teilhabe) erhält.

Als primäre Kommunikationshilfen sind symbolbasierte Kommunikationstafeln nicht besonders geeignet; ihre Funktion sollte bei einem individuellen Kommuni­kationssystem immer nur eine ergänzende sein. Im Gegensatz zu den Tafeln bieten Kommunikationsmappen ein wesentlich größeres Kontingent an Vokabular.

Drei Hauptfaktoren spielen bei der Effizienz und Praktikabilität der Kommunikationsmappe eine Rolle. Nämlich die Form, die Möglichkeiten der Selektion und der Inhalt. Die Form entscheidet über die Übersichtlichkeit des Vokabulars und des schnellen Auffindens von Symbolen. Um die Selektion zu erleichtern ist es sinnvoll, zusätzliche Strukturierungshilfen wie Farbcodierungen und Greifoder Fühlhilfen bei der Anlage der Mappe zu berücksichtigen. Beim Inhalt ist darauf zu achten, dass sowohl Kernals auch Randvokabular in jeweils geeigneter Anzahl zur Verfügung stehen (vgl. Bollmeyer, 2011).

Ein wichtiger Faktor, gerade bei Kindern mit sehr schweren und mehrfachen Behinderungen, ist die Position des jeweiligen Symbols, da diese Kinder eventuell als erstes die Position lernen, ehe sich das Symbolbewusstsein entwickelt. Auch sollte sich immer mehr Vokabular auf der Tafel befinden, als das Kind bereits anwenden kann. Dadurch erweitert sich der aktive Wortschatz durch Anwenden und Experimentieren (vgl. Boenisch, 2010b, S. 33ff; Andres, 1997, S. 6ff).

[...]

Ende der Leseprobe aus 54 Seiten

Details

Titel
Die Bedeutung der Verwendung von Kern- und Randvokabular durch geistig behinderte Kinder für die Förderung der unterstützten Kommunikation
Hochschule
Hochschule Niederrhein in Mönchengladbach
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
54
Katalognummer
V317796
ISBN (eBook)
9783668289505
ISBN (Buch)
9783668289512
Dateigröße
1717 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kern- und Randvokabular, UK, Unterstützte Kommunikation, GB, geistige Behinderung, Tobias Link
Arbeit zitieren
Tobias Link (Autor), 2015, Die Bedeutung der Verwendung von Kern- und Randvokabular durch geistig behinderte Kinder für die Förderung der unterstützten Kommunikation, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/317796

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