Kommunikationsmodelle in der schulischen Arbeit


Fachbuch, 2005
136 Seiten
Eliane Rittlicher (Autor)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Wichtige Kommunikations- und Sprachtheorien vor Watzlawick
2.1. Das Kommunikationsmodell von Shannon und Weaver (1949)
2.2. Das Organonmodell der Sprache von Karl Bühler (1934)

3. Die Kommunikationstheorie von Paul Watzlawick
3.1. Einführung
3.2. Begriffliche Grundlagen
3.2.1. Mitteilung
3.2.2. Interaktion
3.2.3. Rückkopplung
3.2.4. Metakommunikation
3.3. Die pragmatischen Axiome
3.3.1. Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren
3.3.2. Die Inhalts- und Beziehungsaspekte der Kommunikation
3.3.3. Die Interpunktion von Ereignisfolgen
3.3.4. Digitale und analoge Kommunikation
3.3.5. Symmetrische und komplementäre Interaktionen
3.4. Gestörte Kommunikation
3.4.1. Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren
3.4.2. Störungen auf dem Gebiet der Inhalts- und Beziehungsaspekte
3.4.3. Die Interpunktion von Ereignisfolgen
3.4.4. Fehler in den Übersetzungen zwischen digitaler und analoger Kommunikation
3.4.5. Störungen in symmetrischen und komplementären Interaktionen
3.5. Paradoxe Kommunikation
3.5.1. Paradoxe Handlungsaufforderungen
3.5.2. Die Doppelbindungstheorie
3.6. Einordnung des Kommunikationsmodells

4. Die Themenzentrierte Interaktion (TZI) nach Ruth C. Cohn
4.1. Einführung
4.2. Strukturen
4.3. Axiome
4.3.1. Existentiell-anthropologisches Axiom
4.3.2. Ethisch-soziales Axiom
4.3.3. Pragmatisch-politisches Axiom
4.4. Postulate
4.4.1. Erstes existentielles Postulat
4.4.2. Zweites existentielles Postulat
4.4.3. Ein drittes Postulat
4.5. Hilfsregeln
4.6. Funktion und Aufgabe der TZI-Gruppenleitenden
4.7. Hintergrund und Anliegen der Themenzentrierten Interaktion

5. Das Vier-Ohren-Modell von Friedemann Schulz von Thun
5.1. Einführung
5.2. Begriffliche Grundlagen
5.2.1. Nachricht
5.2.2. Interaktion
5.2.3. Feedback
5.2.4. Metakommunikation
5.3. Eine Nachricht mit vier Ohren empfangen
5.4. Die vier Ohren des Empfängers
5.4.1. Das „Sach-Ohr“
5.4.2. Das „Beziehungs-Ohr“
5.4.3. Das „Selbstoffenbarungs-Ohr“
5.4.4. Das „Appell-Ohr“
5.5. Die vier Seiten einer Nachricht
5.5.1. Die Sachseite
5.5.2. Die Beziehungsseite
5.5.3. Die Selbstoffenbarungsseite
5.5.4. Die Appellseite
5.6. Das Vier-Ohren-Modell als Zusammenschau verschiedener Ansätze

6. Die watzlawicksche Kommunikationstheorie und das Vier-Ohren-Modell Schulz von Thuns in der schulischen Arbeit
6.1. Nonverbale Kommunikation und Körpersprache im Unterricht
6.1.1. „Man kann nicht nicht kommunizieren“
6.1.2. Digitale und analoge Kommunikation
6.1.3. Die Bedeutung von kongruenter Kommunikation
6.1.4. Wissenschaftliches Interesse am nonverbalen LehrerInnenverhalten
6.1.5. Nonverbale Kommunikation der Lehrperson und ihr Einfluss auf das Unterrichtsklima
6.1.6. Nonverbale Kommunikation der SchülerInnen als Hinweis für die Lehrperson
6.2. Interpunktionskonflikte und Metakommunikation im Unterricht
6.2.1. Interpunktionskonflikte im Unterricht
6.2.2. „Sich selbst erfüllende Prophezeiungen“ als Anfangspunkt der Interaktion
6.2.3. Metakommunikation als Lösung des Interpunktionskonflikts
6.3. Inhalts- und Beziehungsebene in der schulischen Kommunikation
6.3.1. Unterscheidung zwischen Inhalts- und Beziehungsaspekt
6.3.2. Konflikte auf der Beziehungsebene
6.3.3. Konfusion von Inhalts- und Beziehungsaspekten
6.4. Symmetrie und Komplementarität in der LehrerIn-SchülerInnen-Beziehung
6.4.1. Symmetrie und Komplementarität auf Inhalts- und Beziehungsebene
6.4.2. Symmetrische Eskalationen in der schulischen Kommunikation
6.4.3. Metakomplementarität als Form der Beziehungsstörung
6.5. Beziehungsbotschaften und ihr Einfluss auf das Selbstkonzept des Menschen
6.5.1. Beziehungsbotschaften in der Kommunikation
6.5.2. Das Selbstkonzept als Resultat unzähliger Beziehungsbotschaften
6.5.3. Der Teufelskreis einer „sich selbst erfüllenden Prophezeiung“
6.5.4. Der Einfluss der Lehrperson auf das Selbstkonzept der SchülerInnen
6.5.5. Konsequenzen für den Umgangsstil der Lehrperson
6.5.6. Möglichkeiten zu einer positiven Veränderung des Selbstkonzeptes
6.6. Appelle in der schulischen Kommunikation
6.6.1. Sinnvolle und sinnlose Appelle
6.6.2. Verhaltensweisen als verdeckte Appelle
6.6.3. Paradoxe Appelle im pädagogischen Kontext und der offene Appell
6.7. Das Vier-Ohren-Modell als kognitiver Wegweiser für ein emotionales Gelände
6.7.1. Klarheit der Kommunikation als vierdimensionale Angelegenheit
6.7.2. Die Reaktion der Lehrperson als „heimliche Weichenstellung“
6.7.3. Klarheit und Stimmigkeit, auch in der Kommunikation mit Vorgesetzten
6.7.4. Das Vier-Ohren-Modell als Unterrichtsgegenstand

7. Cohns Themenzentrierte Interaktion in der schulischen Arbeit
7.1. Themenzentrierte Interaktion als Orientierungshilfe
7.1.1. Die Zielvorstellung
7.1.2. Die Persönlichkeit der Lehrperson als ihr wichtigstes pädagogisches Werkzeug
7.1.3. Das Chairperson-Postulat
7.1.4. Das Delegieren von Aufgaben
7.1.5. Der Störungsvorrang
7.1.6. Die Übernahme von gesellschaftlicher und politischer Verantwortung
7.1.7. Die Anwendung der TZI im Unterricht
7.2. Lebendiges Lehren und Lernen im Sinne der Themenzentrierten Interaktion
7.2.1. Die Arbeitshypothese der TZI
7.2.2. Das Unterrichtsthema und seine Bedeutung
7.2.3. Der Umgang mit inneren und äußeren Grenzen im Unterricht
7.2.4. Stärkung des „Wir“
7.2.5. Der Störungsvorrang im Unterricht
7.3. Selektive Authentizität und andere TZI-Hilfsregeln im Unterricht
7.3.1. Selektive Authentizität in der Schule
7.3.2. Ich-Botschaften statt Du-Botschaften
7.3.3. Gefühle als Energiespender
7.3.4. Hilfsregeln für das Klassenzimmer

8. Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

1. Einführung

„Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir…“ – das sagt zumindest ein bekanntes Sprichwort. Die schulische Realität sieht jedoch oft anders aus. So bezichtigt Robert J. Sternberg die Schulen der Irreführung und der falschen Vorbereitung ihrer SchülerInnen, da sie Fähigkeiten fördere und belohne, die im späteren Leben sehr viel geringere Bedeutung haben als in der Schule (vgl. Sternberg 1998, S. 22).

Schulen sollten ihre Schüler auf das Leben in einer Weise vorbereiten, in der Erfolgsintelligenz zählt, nicht statische analytische Intelligenz. Stattdessen lassen sie ihre Schüler in einem Zustand der Ahnungslosigkeit. Am Ende stehen Ärzte, die keine Beziehung zu ihren Patienten herstellen können, Psychologen, deren Verständnis vom Menschen auf Lehrbuchfälle beschränkt ist, und Manager, die ein Problem vielleicht analysieren, aber nicht lösen können. (Ebd.)

Ähnliches thematisiert auch das Anfang 1996 auf dem deutschen Markt bekannt gewordene Buch von Daniel Goleman „Emotionale Intelligenz“: Goleman geht es um die Intelligenz der Gefühle, was die Fähigkeiten einschließt, „sich selbst zu motivieren und auch bei Enttäuschungen weiterzumachen; Impulse zu unterdrücken und Gratifikationen hinauszuschieben; die eigenen Stimmungen zu regulieren und zu verhindern, daß Trübsal einem die Denkfähigkeit raubt; sich in andere hineinzuversetzen und zu hoffen.“ (Goleman 1996, S. 54).

Hinsichtlich einer erfolgreichen Bewältigung des Lebens, auf das die Schule laut ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag (vgl. hessisches Schulgesetz, S. 13f.) vorbereiten soll, sind – darin sind sich Sternberg und Goleman einig – Kompetenzen von Nöten, die über kognitive Fähigkeiten und Kenntnisse hinausgehen. Sowohl die Erfolgsintelligenz, als auch die Emotionale Intelligenz umfassen dabei mehr als nur die kommunikative Kompetenz, diese sei aber, so Karl Schuster, die wichtigste Voraussetzung (vgl. Schuster 1998, S. 7).

Kommunikationsfähigkeit ist in vielen Berufen zwingend notwendig: ÄrztInnen, LehrerInnen, PersonalleiterInnen, JuristInnen und PolitikerInnen müssen tagtäglich verantwortungsvolle Gespräche führen. Die Entwicklung einer Dienstleistungsgesellschaft, wie sie in Deutschland und anderen Ländern zu beobachten ist, bringt in Service, Beratung und Verkauf gesteigerte Anforderungen an die mündliche Kommunikationsfähigkeit mit sich. Aber auch im privaten Bereich sind zufrieden stellende Gespräche für das Wohlbefinden wichtig (vgl. Berthold 2000, S. 7).

Der Lehrplan nennt die Erweiterung der Kommunikationsfähigkeit als „wesentliches Ziel“ des Deutschunterrichtes (vgl. Lehrplan Deutsch Gymnasium, S. 2). Die umfassende Förderung der kommunikativen Kompetenz – sie beinhaltet neben der Fähigkeit zum sprachlichen Handeln in spezifischen Situationen auch die Fähigkeit, GesprächspartnerInnen einzuschätzen und einzuordnen, sowie die Kenntnis von situationstypischen Handlungsspielräumen (vgl. ebd., S. 8) – ist aber auch ein fachübergreifendes Lernziel.

Die kommunikative Kompetenz der SchülerInnen kann allerdings nur dann erweitert werden, wenn die Lehrperson selbst über umfassende kommunikationspsychologische Kenntnisse und sozial-kommunikative Handlungskompetenzen verfügt. So schreibt Schuster:

Die Komplexität des Lernbereichs mündlicher Sprachgebrauch ist nur dann auch in den Konsequenzen auf die Praxis angemessen anwendbar, wenn man sich als Lehrperson ein möglichst umfassendes Wissen angeeignet hat. Einfache Unterrichtsrezepte sind in der Regel langfristig wenig hilfreich. (Schuster 1998, S. 3)

Der Deutsch-Fachdidaktiker stellt die Bedeutung kommunikationspsychologischen Wissens für DeutschlehrerInnen und LehrerInnen anderer Fächer in einer zweiten Dimension heraus:

Wenn Unterrichten gleich Kommunizieren ist, dann muß die Lehrperson ein umfassendes Wissen von diesen Zusammenhängen haben, damit die Lernprozesse optimal organisiert werden können. […] Darüber hinaus muss der Lehrer Kommunikation explizit thematisieren. Deshalb muß er über ein wissenschaftliches Repertoire verfügen können. (Schuster 1994, S. 48)

Auch Annette Bauer-Klebl setzt Unterrichten mit Kommunizieren, mit ‚in soziale Beziehung treten’ gleich. Sie schließt daraus, dass Unterrichten nur dann kompetent und adäquat möglich sei, wenn die Lehrkraft über sozial-kommunikative Handlungskompetenzen verfüge (vgl. Bauer-Klebl 2003, S. 9).

Bei Konrad Ehlich und Jochen Rehbein wird die Notwendigkeit sozial-kommunikativer Handlungskompetenz im Lehrberuf noch offensichtlicher: Vom ersten Klingeln an erwarten SchülerInnen von der Lehrperson „richtige sprachliche Handlungen“ und sind notfalls auch bereit, ihre Erwartungen ohne Rücksicht auf Verluste durchzusetzen, wenn der Referendar, die Referendarin, noch von den Kommunikationsstrukturen an der Universität verwöhnt, nicht in der Lage ist, sie zu erfüllen (vgl. Ehlich & Rehbein 1986, S. 2).

Der Praxisschock – das ist auch ein Sprachschock. Die Ohnmacht des Wortes wird zur Erfahrung – und das Wort ist doch das Hauptmittel für die Praxis. Sie problematisiert sogar, was selbstverständlich war: daß man reden kann. Bevor es an die Sache geht, zu der man etwas sagen will, geht es darum, zur Sache reden zu dürfen. Schon die Voraussetzungen herzustellen, das ist ein alltäglicher Kampf, der müde macht. (Ebd.)

Der Forderung nach einem umfassenden Wissen um kommunikative Prozesse, die Schuster und Bauer-Klebl explizit, Ehlich und Rehbein implizit formulieren, schließe ich mich an. Dieses für die unterrichtliche Kommunikation erforderliche Wissen und das im Besonderen für DeutschlehrerInnen von Schuster geforderte unerlässliche wissenschaftliche Repertoire stellen die im Folgenden vorgestellten Kommunikationsmodelle meiner Ansicht nach zur Verfügung.

Im 2. Kapitel stelle ich zunächst wichtige Kommunikationsmodelle vor Watzlawicks Modell, namentlich das Kommunikationsmodell von Claude E. Shannon und Warren Weaver und das „Organonmodell der Sprache“ von Karl Bühler, vor. Das technische Modell der Informationsübertragung von Shannon und Weaver ist weder dafür konzipiert, noch dazu geeignet, zwischenmenschliche Kommunikationsprozesse zu analysieren. Als das erste bedeutende Kommunikationsmodell soll es jedoch trotzdem Erwähnung finden. Die 1934 erschienene und erst in den 60er Jahren unter angemessener Beachtung rezipierte „Sprachtheorie“ von Bühler wird von Schulz von Thun 1981 als wesentlicher Aspekt seines Vier-Ohren-Modells erneut aufgegriffen.

Das 1969 in deutscher Sprache erschienene und seitdem vielfach unverändert neu aufgelegte Buch „Menschliche Kommunikation. Formen – Störungen – Paradoxien“ ist Grundlage meiner Darstellung der Kommunikationstheorie Paul Watzlawicks im 3. Kapitel.[1] Seit dem Erscheinen dieser Theorie wurde das Wissen um kommunikative Prozesse in den verschiedensten Formen ausdifferenziert, und neuere Forschungsergebnisse vermitteln ein genaueres Bild von der menschlichen Kommunikation. Der watzlawickschen Kommunikationstheorie kommt also in Bezug auf den aktuellen Kenntnisstand der Wissenschaft eine eher historische Bedeutung zu. In den 70er Jahren wurde sie jedoch u.a. von der Deutschdidaktik „heftig“ rezipiert (vgl. z.B. Cordes 1978). Ganze Einführungsseminare bezogen sich darauf und Sprachbücher lasen sich in ihren Inhaltsangaben „wie verkappte kommunikationstheoretische Proseminare“ (Schuster 1994, S. 53). Obwohl die von Watzlawick erarbeiteten Grundsätze der Kommunikation im Vergleich zu neueren Forschungsergebnissen relativ abstrakt sind, helfen sie der Lehrperson, „das Kommunikationsgeschehen in der Klasse besser zu durchschauen und implizit Bedingungen zu schaffen, die sich auf das Interaktionsverhalten positiv auswirken“ (Schuster 1994, S. 60; vgl. Schuster 1998, S. 13).

Je mehr egoistische Tendenzen und Konkurrenzverhalten in unserer Gesellschaft die Oberhand gewinnen, desto lauter wird der Ruf, die Schule müsse diesen Tendenzen zunehmend mit einer Werteerziehung entgegensteuern (vgl. Schuster 1994, S. 4f.). Dabei wird die Art und Weise, wie SchülerInnen mit ihren Mitmenschen umgehen, entscheidend durch die unterrichtliche Kommunikation (neben anderen Einflussfaktoren wie der Familie und den Medien) geprägt. Vor allem Faktoren wie Umgangston, Unterrichtsstil, Rollenverteilung und die Gestaltung der sozialen Beziehungen in der Klasse wirken sich fördernd oder behindernd auf die Entwicklung der sozialen Fähigkeiten der SchülerInnen aus (vgl. Fritzsche 1994, S. 52).

Das im 4. Kapitel vorgestellte Kommunikationsmodell von Ruth C. Cohn, die Themenzentrierte Interaktion (TZI), spielt in diesem Zusammenhang eine besondere Rolle. Sie kann der Lehrperson zum einen in Bezug auf die Entwicklung ihrer eigenen Persönlichkeit, zum anderen im Hinblick auf die zu leistende Werteerziehung und als Wegweiser zu lebendigem, ganzheitlichem Lehren und Lernen eine Orientierungshilfe sein. Ursprünglich für den therapeutischen Bezugsrahmen konzipiert, wurde die TZI (wie auch die Gestalttherapie von Fritz Perls) für die schulischen Bedürfnisse aufbereitet. Die TZI sei, so Cohn, „im Grunde eine sehr gute Methode, für mich im Augenblick die beste, die ich kenne, um in Schulen und Betriebe die humanistischen Gedanken hineinzutragen“ (Cohn 1993, S. 124). Sie habe allerdings, beklagt Cohn im Gespräch mit Schulz von Thun, „ihre große Potenz, in Schulsystemen und in der Politik für Besserung einzuwirken, nicht genügend ausgeschöpft“ (Cohn & Schulz von Thun 1994, S. 31). Die 1975 unter dem Titel „Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion“ von Cohn erstmals veröffentlichte Zusammenstellung TZI-relevanter Texte, Cohns Artikel „Themenzentrierte Interaktion“ (1984) sowie die Erläuterungen Löhmers und Standhardts (1992) und Langmaacks (2001) sind Grundlage meiner Darstellung der TZI.

Als letztes Modell soll im 5. Kapitel das Vier-Ohren-Modell von Friedemann Schulz von Thun vorgestellt werden. In seinem Buch „Miteinander Reden 1. Störungen und Klärungen“, der Grundlage meiner Darstellung des Modells, verbindet Schulz von Thun wesentliche Aspekte der Theorien Watzlawicks und Bühlers und adaptiert verschiedene Ansätze der Humanistischen Psychologie, namentlich die von Carl R. Rogers, Alfred Adler, Ruth C. Cohn, Fritz Perls, Eric Berne und Reinhard Tausch & Anne-Marie Tausch, um sie in einer Zusammenschau erneut fruchtbar werden zu lassen. Das Vier-Ohren-Modell bezieht eine große Bandbreite an pädagogischen und psychologischen Erkenntnissen ein und ist zudem im Vergleich zu Vorgängermodellen äußerst anschaulich und übersichtlich.

Im 6. Kapitel sollen die Kommunikationsmodelle Watzlawicks und Schulz von Thuns im Hinblick auf die unterrichtliche Kommunikation ausgewertet werden. Dabei beziehe ich mich einerseits auf die Ausführungen Brunners, Rauschenbachs und Steinhilbers, die in ihrem Buch „Gestörte Kommunikation in der Schule“ (1978) die Axiome Watzlawicks in ihrer Anwendung auf die LehrerIn-SchülerInnen-Interaktion betrachten. Andererseits rekurriere ich auf den Artikel „Erziehung als zwischenmenschlich Kommunikation“ (1993), in dem Schulz von Thun Erkenntnisse und Leitprinzipien zusammenstellt, die seiner Einschätzung nach „dringlich“ zum menschlichen Rüstzeug eines Pädagogen, einer Pädagogin gehören.

Im 7. Kapitel soll es um Cohns Themenzentrierte Interaktion in der schulischen Arbeit gehen. Cohn selbst erläutert 1975, inwiefern die TZI zur Humanisierung von Schulen beitragen kann. In meinen Ausführungen beziehe ich mich außerdem auf Stollbergs Buch „Lernen, weil es Freude macht“ (1982), Rietz´ Artikel „TZI in der Schule“ (2001) und auf das von Cohn und Terfurth 1993 herausgegebene Buch „Lebendiges Lehren und Lernen. TZI in der Schule“, in dem die Herausgeberinnen Artikel rund um das Thema „TZI & Schule“ zusammengestellt haben.

2. Wichtige Kommunikations- und Sprachtheorien vor Watzlawick

2.1. Das Kommunikationsmodell von Shannon und Weaver (1949)

Das erste bedeutende Kommunikationsmodell entwickelten die Mathematiker und Ingenieure Claude E. Shannon und Warren Weaver 1949. Dem Auftrag einer Telefongesellschaft nachkommend, suchten sie nach Möglichkeiten einer störungsfreien Übermittlung von Telefonaten und entwickelten ein technisches Modell für die Übertragung von Informationen. Sie unterschieden technische Probleme („Wie genau können die Zeichen der Kommunikation übertragen werden?“), semantische Probleme („Wie genau entsprechen die übertragenen Zeichen der gewünschten Bedeutung?“) und pragmatische Probleme („Wie effektiv beeinflußt die empfangene Nachricht das Verhalten in der gewünschten Weise?“), wobei sie sich ihrem Anliegen nach im Wesentlichen mit den technischen Problemen der Kommunikation befassten (vgl. Shannon & Weaver 1976, S. 12ff.). Dass Shannon und Weaver ihr Modell als Informationstheorie bezeichneten, und nicht etwa als Signaltheorie, führte zu Missverständnissen, weil der Begriff Information den Eindruck erweckte, es handle sich um eine Beschreibung der menschlichen Kommunikation. Information wird hier jedoch lediglich als „eine rein mathematische Größe, die ‚als mittlere Auftrittswahrscheinlichkeit von Zeichen’ definiert wird“ (Schützeichel 2004, S. 23) verwendet und schließt somit die für die menschliche Kommunikation zentrale semantische Komponente der Bedeutung aus (vgl. ebd., S. 22f.; Shannon & Weaver 1976, S. 18f.).

In dem Modell von Shannon und Weaver – Bartsch und Marquart nennen es „Transportmodell“, weil Nachrichten wie Pakete transportiert werden (vgl. Bartsch & Marquart 1999, S. 22) – gibt eine Nachrichtenquelle eine Nachricht ab, die von einem Sender in ein Signal übersetzt wird, das dem Übertragungskanal (ein Mittel, um Signale von Sender zu Empfänger zu befördern) angemessen ist. Der Empfänger wiederholt die Arbeitsschritte des Senders in inverser Weise und wandelt so das empfangene Signal in eine Nachricht um. Dabei ist es gleichgültig, was Nachrichtenquelle oder -ziel, was Sender oder Empfänger ist. Auch die gesendete Nachricht ist beliebig, da es den Ingenieuren lediglich um die Technik der Informationsübertragung ging. Semantische bzw. pragmatische Aspekte bleiben im Modell unberücksichtigt (vgl. Schützeichel 2004, S. 23; Shannon & Weaver 1976, S. 16f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten(Abbildung: ebd., S. 16)

Wie schon die Veranschaulichung des Kommunikationsmodells zeigt, betrachten Shannon und Weaver Kommunikation als einen linearen Prozess, der sich, vom Sender ausgehend, in Richtung Empfänger bewegt und dort sein (End)ziel hat. Zirkulare, rekursive und reziproke Momente der Kommunikation werden außer Acht gelassen.

Das Transportmodell kennt lediglich Störungsquellen technischer Art: Rauschen, Tonverzerrungen oder Übertragungsfehler (vgl. ebd., S. 17). Aber auch dann, wenn eine Kommunikation soweit von der Umwelt abgeschottet werden würde, dass es zu keiner technischen Störung kommen kann, ist eine erfolgreiche Kommunikation (bei der Sende-Absicht und Wirkungsresultat beim Empfänger übereinstimmen) noch lange nicht gewährleistet. Unter anderem deshalb gilt dieses Modell heute als inadäquat für die Beschreibung menschlicher Kommunikation (vgl. Schützeichel 2004, S. 30).

Das Kommunikationsmodell von Shannon und Weaver wird um die Aspekte der Codierung bzw. der Decodierung erweitert: Bevor der Sender dem Empfänger eine Nachricht übermitteln kann, muss er sie mit Hilfe eines festen Codes in Signale fassen, also encodieren. Der Empfänger muss beim Decodieren der empfangenen Signale den gleichen Code benutzen, um die ursprüngliche Nachricht zu erhalten.[2] Dieses erweiterte Modell kann nun auch für die Analyse menschlicher Kommunikation verwendet werden. Codes werden zu diesem Zweck als „feste Zuordnungsregeln zwischen subjektiven Interaktionen und sprachlichen Zeichen“ (ebd., S. 24) verstanden. Um erfolgreich zu kommunizieren, müssen Sender und Empfänger beim En- bzw. Decodieren der Nachricht den gleichen Code benutzen, d.h. sie müssen subjektiven Bedeutungszuschreibungen dieselben sprachlichen Äußerungen zuordnen (vgl. ebd.).

1971 nimmt der Soziologe Bernhard Badura eine weitere Konkretisierung dieses Kommunikationsmodells vor, indem er mehrfache Encodierungs- und Decodierungsprozesse und neben technischen auch semantische und pragmatische Probleme berücksichtigt. Zudem betrachtet er Sender und Empfänger (er nennt sie Dialogpartner) in ihrem sozialen Kontext, d.h. er berücksichtigt soziale Randbedingungen wie deren Kommunikationssituation, ihr Informationsniveau, ihren „emotiven Erlebnishorizont“ und ihre Interessen (vgl. Badura 1971, S. 18ff.).

2.2. Das Organonmodell der Sprache von Karl Bühler (1934)

Das Organonmodell der Sprache des Psychologen Karl Bühler stellt drei semantische Funktionen eines sprachlichen Zeichens dar:

Es ist Symbol kraft seiner Zuordnung zu Gegenständen und Sachverhalten, Symptom (Anzeichen, Indicium) kraft seiner Abhängigkeit vom Sender, dessen Innerlichkeit es ausdrückt, und Signal kraft seines Appells an den Hörer, dessen äußeres und inneres Verhalten es steuert… (Bühler 1934, S. 28)

Die so beschriebenen Funktionen von Sprache bezeichnet Bühler als Darstellung, Ausdruck und Appell (vgl. ebd.). Sprachliche Zeichen fungieren insofern als Darstellung, als dass sie über Gegenstände oder Sachverhalte informieren, sich auf sie beziehen oder sie repräsentieren. Die Funktion des Ausdrucks sprachlicher Zeichen kommt zum Tragen, indem sprachliche Zeichen die Intention des Sprechers ausdrücken. Sprachliche Zeichen sollen den Empfänger beeinflussen oder gar steuern; darin wird ihr Appellcharakter offensichtlich. Im Allgemeinen kommen diese Funktionen nicht allein, sondern in Verbindung miteinander vor, wobei meist eine Funktion dominiert (vgl. ebd., S. 30ff.).

Im Unterschied zum Transportmodell betont das Organonmodell den bedeutungsschaffenden Aspekt der Sprache. Die Bedeutung eines sprachlichen Zeichens entsteht dabei einerseits, indem der Empfänger des Zeichens das Wahrgenommene bewusst ergänzt, andererseits indem er Aspekte weglässt (abstrahiert), um nur das für ihn Wichtige auszuwählen (vgl. Barsch & Marquart 1999, S. 23). Bühler stellt durch seine Konzeption sprachlicher Zeichen als organum, mit Hilfe dessen ein Sender einem Empfänger etwas über etwas mitteilen kann, den kommunikationstheoretischen Aspekt von Sprache in den Vordergrund (vgl. Schützeichel 2004, S. 40ff.).

1960 erfährt das Organonmodell eine Erweiterung durch das Kommunikationsmodell des Literaturwissenschaftlers, Linguisten und Semiotikers Roman Jakobson. In Jakobsons Modell benötigt die gesendete Botschaft einen Kontext, auf den sie sich bezieht und der dem Empfänger verständlich sein muss; er kann verbaler oder verbalisierender Art sein. Es gibt einen Kode, den Sender und Empfänger zumindest teilweise gemeinsam beherrschen, und einen Kontakt, d.h. einen physikalischen Kanal und eine psychologische Verbindung zwischen Sender und Empfänger, der es ermöglicht, dass beide in Verbindung treten und die Kommunikation aufrechterhalten. Im Mittelpunkt von Jakobsons Modell steht nicht mehr wie bei Bühler das Zeichen, sondern die Nachricht, was auf eine kommunikationstheoretische Orientierung Jakobsons hinweist. Zudem definiert Jakobson sechs Funktionen der verbalen Kommunikation, wobei er – dem Dominanzprinzip Bühlers folgend – annimmt, dass in einer bestimmten Kommunikation jeweils eine Funktion dominant ist, während die anderen in den Hintergrund treten: Die emotive oder expressive Funktion entspricht Bühlers Ausdrucksfunktion. Bühlers Darstellungsfunktion erscheint bei Jakobson als referentielle oder kognitive Funktion, während die konative Funktion Bühlers Appellfunktion entspricht. Zudem definiert Jakobson die pathische Funktion verbaler Kommunikation. Sie kommt zum Tragen, wenn es um die Aufnahme oder das Aufrechterhalten eines sozialen Kontaktes geht. Wenn über Sprache oder Kommunikation gesprochen wird, erfüllt die Nachricht eine metasprachliche Funktion. Auf die Nachricht selbst bezieht sich eine Äußerung mit poetischer Funktion (vgl. Nöth 1985, S. 159ff.).

3. Die Kommunikationstheorie von Paul Watzlawick

3.1. Einführung

Paul Watzlawick, 1921 in Villach (Österreich) geboren, folgte nach dem Studium der Philosophie und moderner Sprachen in Venedig und der Ausbildung zum Psychotherapeuten am C.G. Jung-Institut in Zürich 1957 dem Ruf an die Universität von El Salvador. 1960 wurde er von dem Psychotherapeuten Don D. Jackson nach Palo Alto (Kalifornien) an das Mental Research Institute geholt, wo er bis heute tätig ist. Seit 1976 lehrte Watzlawick dort auch an der Stanford University im Fachbereich Psychiatrie.[3]

Erstmals in Erscheinung trat der Kommunikationsforscher mit der 1969 in deutscher Sprache erschienenen Studie „Menschliche Kommunikation. Formen – Störungen – Paradoxien“[4], die er zusammen mit Don D. Jackson und J. H. Beavin verfasst hat. In der Einleitung bezeichnet Watzlawick sie als einen „Versuch, Denkmodelle zu formulieren und Sachverhalte zu veranschaulichen, die die Gültigkeit dieser Modelle zu unterbauen scheinen“ (Watzlawick 2000, S. 13), als „nicht mehr als eine Einführung in die Pragmatik der menschlichen Kommunikation“ (ebd., S. 14).

In Anlehnung an Morris (1938) und Carnap (1942) unterteilt Watzlawick das Gebiet der menschlichen Kommunikation in die Bereiche Syntaktik, Semantik und Pragmatik, wobei sich seine Studie mit dem dritten Bereich, also mit den verhaltensmäßigen Wirkungen der Kommunikation befasst. Er möchte das Verhalten des Menschen in den „beobachtbaren Manifestationen menschlicher Beziehungen“ studieren, statt es isoliert zu betrachten.[5] Das Medium dieser Manifestationen sei die menschliche Kommunikation (vgl. Watzlawick 2000, S. 22).

Die pragmatischen Regeln, die in „normaler“ Kommunikation befolgt, in gestörter Kommunikation hingegen durchbrochen werden, sind uns laut Watzlawick (1969) nur unzureichend bewusst. Die meisten für seine Studie relevanten Regeln lägen sogar soweit außerhalb unseres Bewusstseins, dass wir sie selbst auch dann nicht erkennen würden, wenn andere uns auf sie hinwiesen. Deshalb wählt Watzlawick als Forschungsmethode nicht den Fragebogen, sondern einen „außenstehenden Beobachter“ (vgl. ebd., S. 35ff.). Als Ziel formuliert er die Erforschung von Erscheinungen pragmatischer Redundanz und wünscht Resultate, die ihrem Wesen nach zumindest weitgehend den Axiomen und Lehrsätzen eines Kalküls entsprechen (vgl. ebd., S. 42).[6]

Watzlawick veranschaulicht seine Darstellungen durch Analogien und Vergleiche mit anderen Wissenschaften (z.B. Mathematik, Biologie, Chemie, Informatik oder Linguistik), wobei sich die Mathematik vor anderen Wissenschaften insofern als Vergleichspunkt auszeichne, als dass sie sich von allen Disziplinen am unmittelbarsten mit den Beziehungen zwischen und nicht der Natur von Entitäten befasse (vgl. ebd., S. 23).

Watzlawicks Verwendungsweise der aus anderen Wissenschaften entnommenen Begrifflichkeiten wurde vielfach, u.a. z.B. von Ziegler kritisiert:

die banalität des ansatzes wird mit einer ganzen reihe anspruchsvoll klingender, aber inadäquater begriffe zugedeckt, wobei das, was diesen begriffen nach solcher behandlung noch an bedeutungshaftem bleibt, sich zu einem zwar widerspruchsvollen, gerade deshalb aber mit der aura des hochbedeutsamen auftretenden theoretischen komplex zusammenfügt. (Ziegler 1977, S. 61ff.)

Auch Karle kritisiert die Sorglosigkeit, mit der Watzlawick vermeintlich Analogien schafft (vgl. Karle 1984, S. 121), obwohl er sich laut eigener Aussage darüber bewusst ist, „daß unsere Verwendung dieser Theorien weit von mathematischer Schärfe entfernt ist…“ (Watzlawick 1974, S. 20).

Die von Watzlawick beobachteten „einfachsten Eigenschaften der Kommunikation […], die im Bereich des Zwischenmenschlichen wirksam sind“ (Watzlawick 2000, S. 50), nennt er im Sinne des postulierten pragmatischen Kalküls metakommunikative Axiome. Nach der Erläuterung dieser Axiome untersucht der Kommunikationspsychologe die Pathologien, die sich in deren Rahmen herausbilden können; d.h. er stellt dar, „wie und mit welchen Folgen die […] Prinzipien der menschlichen Kommunikation Störungen unterliegen können“ (ebd., S. 72). Paradoxie definiert der Kommunikationsforscher als einen „Widerspruch […], der sich durch folgerichtige Deduktion aus widerspruchsfreien Prämissen ergibt“ (ebd., S. 172), wobei er drei Arten von Paradoxien unterscheidet: die Antinomien (d.h. die in formalen Systemen wie Logik und Mathematik auftretenden Paradoxien), die semantischen Antinomien und die pragmatischen Paradoxien (d.h. die in zwischenmenschlichen Situationen auftretenden, das Verhalten beeinflussenden Paradoxien).

Im Folgenden erläutere ich zunächst Watzlawicks Definitionen der Begriffe Mitteilung, Interaktion, Rückkopplung und Metakommunikation. Dann gehe ich ausführlich auf die pragmatischen Axiome und die entsprechenden Störungen ein. In Bezug auf die (pragmatischen) Paradoxien stelle ich dar, worum es bei paradoxen Handlungsaufforderungen, bzw. der Doppelbindungstheorie geht. Anschließend soll Watzlawicks Kommunikationstheorie (be-)wertend und in Abgrenzung zu bis zu ihrem Erscheinen bekannten Kommunikationstheorien eingeordnet werden.

3.2. Begriffliche Grundlagen

3.2.1. Mitteilung

Den Begriff Mitteilung führt Watzlawick als zweite Bedeutung des Ausdrucks Kommunikation ein: „Eine einzelne Kommunikation heißt Mitteilung (message), oder, sofern keine Verwechslung möglich ist, eine Kommunikation“ (ebd., S. 50).[7] Der Kommunikationsforscher „erinnert“ daran, dass nicht nur Worte, sondern auch alle paralinguistischen Phänomene (z.B. Tonfall, Schnelligkeit oder Langsamkeit der Sprache, Pausen, Lachen und Seufzen, sowie Körperhaltung und Körpersprache) und „Verhalten jeder Art“ eine Kommunikation, also eine Mitteilung darstellen (vgl. ebd., S. 51; Kapitel 3.3.1.).

3.2.2. Interaktion

Watzlawick grenzt Mitteilung von Interaktion ab: „Ein wechselseitiger Ablauf von Mitteilungen zwischen zwei oder mehreren Personen wird als Interaktion bezeichnet.“ (ebd., S. 50f.). Noch komplexere Einheiten menschlicher Kommunikation seien „Strukturen von Interaktionen“ (ebd., S. 51).

Der Organisation menschlicher Interaktion widmet Watzlawick ein ganzes Kapitel,[8] in dem er Interaktion als ein System betrachtet, um darauf die allgemeine Systemtheorie anzuwenden. Den Begriff System definiert er (Halls und Fagens Definition folgend) als „ein Aggregat von Objekten und Beziehungen zwischen den Objekten und ihren Merkmalen […], wobei unter den Objekten die Bestandteile des Systems, unter Merkmalen die Eigenschaften der Objekte zu verstehen sind und die Beziehungen den Zusammenhalt des Systems gewährleisten“. Jedes Objekt sei durch seine Merkmale gekennzeichnet (vgl. ebd., S. 116).

In der Kommunikationsforschung entsprechen die Objekte den menschlichen Individuen. Die sie kennzeichnenden Merkmale sind ihre kommunikativen Verhaltensweisen, nicht ihre intrapsychischen Merkmale. Zwischenmenschliche Systeme beschreibt Watzlawick demnach als „Mit-anderen-Personen-kommunizierende-Personen“ (ebd.). Eine weitere Definition eines zwischenmenschlichen Systems hebt die Bedeutung des Beziehungsaspektes in der Kommunikation hervor: Es handelt sich bei einem zwischenmenschlichen System um „zwei oder mehrere Kommunikanten, die die Natur ihrer Beziehung definieren“ (ebd.). In Bezug auf die zu untersuchenden Interaktionen sollen nur solche Beziehungen betrachtet werden, die aus der Sicht der betreffenden Person bemerkenswert und wichtig sind (vgl. ebd.).

3.2.3. Rückkopplung

Um überhaupt von Rückkopplung (feedback) sprechen zu können, muss die Annahme vorausgesetzt werden, dass Interaktion keine „Kausalkette“ (Ereignis A bewirkt Ereignis B, Ereignis B bewirkt C usw.) ist, sondern dass es sich bei einer Interaktion um einen Informationsaustausch handelt. Sie hat also nicht die Eigenschaften eines deterministischen, linearen, sondern die eines zirkulären Systems (d.h. Ereignis C wirkt wieder auf A zurück) (vgl. ebd., S. 29ff.). Davon ausgehend sieht Watzlawick zwischenmenschliche Systeme (z.B. Gruppen, Ehepaare, Familien usw.) als Rückkopplungskreise an, „da in ihnen das Verhalten jedes einzelnen Individuums das jeder anderen Person bedingt und seinerseits von dem Verhalten aller anderen bedingt wird“ (ebd., S. 32). Vor diesem Hintergrund erscheint es unlogisch, wenn sowohl Person A als auch Person B behaupten, nur auf das Verhalten des anderen zu reagieren, ohne zur Kenntnis zu nehmen, dass sie mit ihrer Reaktion den anderen genauso beeinflussen wie er sie (vgl. ebd., 47ff.).

Es wird zwischen positiven und negativen Rückkopplungen unterschieden, wobei negative Rückkopplungen laut Watzlawick zur Herstellung und Erhaltung des Gleichgewichts in Systemen beitragen. Positive Rückkopplungen hingegen bewirken Änderungen im System, d.h. sie führen zum Verlust der Stabilität oder des Gleichgewichts. Hieraus kann nicht geschlossen werden, dass negative Rückkopplung wünschenswert, positive dagegen zerstörend ist, denn: „Da sowohl Wandel wie Stabilität zu den wichtigsten Manifestationen des Lebens gehören, ist anzunehmen, daß in ihnen positive und negative Rückkopplungsmechanismen in ganz spezifischen Formen von gegenseitiger Abhängigkeit und Komplementarität wirksam sind“ (ebd., S. 33). Jedes Erreichen von Stabilität bedingt neue, verfeinerte Sensitivitäten und die Ausbildung neuer Mechanismen, um der veränderten Lage Rechnung zu tragen (vgl. ebd., 32ff.).

3.2.4. Metakommunikation

In Analogie zu dem Begriff Metamathematik[9] führt Watzlawick den Begriff Metakommunikation ein:

Wenn wir Kommunikation nicht mehr ausschließlich zur Kommunikation verwenden, sondern um über die Kommunikation selbst zu kommunizieren […], so verwenden wir Begriffe, die nicht mehr Teil der Kommunikation sind, sondern (im Sinne des griechischen Präfix meta) von ihr handeln. In Analogie zum Begriff der Metamathematik wird dies Metakommunikation genannt. (Watzlawick 2000, S. 41f.)

Der Erforschung der Metakommunikation mangelt es laut Watzlawick (1969) an einem noch nicht in ausreichendem Maße vorhandenen Begriffssystem. Außerdem könne es zu Problemen führen, dass sich die Kommunikationsforschung bei der Metakommunikation derselben Sprache bedienen müsse, in der auch die eigentliche, zu analysierende Kommunikation stattfinde, nämlich der natürlichen Sprache (vgl. ebd.). Die gedankliche Entwicklung der Metakommunikation geht auf Bateson (1956) zurück. Er bezeichnet „die Fähigkeit, über Kommunikation zu kommunizieren und die Bedeutung der eigenen Handlungen und der Handlungen zu anderen zu kommentieren“ als Metakommunikation (vgl. Schützeichel 2004, S. 29).

3.3. Die pragmatischen Axiome

3.3.1. Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren

Als grundlegende Eigenschaft von Verhalten statuiert Watzlawick, dass es kein Gegenteil hat: „Man kann sich nicht nicht verhalten“ (Watzlawick 2000, S. 51). Wenn man akzeptiert, dass alles Verhalten in zwischenpersönlichen Situationen Mitteilungscharakter hat, also Kommunikation ist,[10] folgt daraus, dass man nicht nicht kommunizieren kann. Neben allen paralinguistischen Phänomenen hat folglich auch die Nichtbeachtung einer Kommunikation Mitteilungscharakter: Auch sie beeinflusst andere, die wiederum nicht nicht reagieren können. Kommunikation findet also nicht nur dann statt, wenn sie absichtlich oder bewusst ist, sondern z.B. auch, wenn intendiert wird, nicht zu kommunizieren (vgl. ebd., S. 51ff.). Watzlawick formuliert folgendes metakommunikatives Axiom:

Man kann nicht nicht kommunizieren. (Ebd., S. 53)

3.3.2. Die Inhalts- und Beziehungsaspekte der Kommunikation

Watzlawick statuiert, dass jede Mitteilung neben ihrem inhaltlichen Aspekt (den er als Information bezeichnet) einen weiteren Aspekt enthält, nämlich einen Hinweis darauf, „wie ihr Sender sie vom Empfänger verstanden haben möchte“ (ebd.). Eine Nachricht übermittelt also einerseits Information, andererseits definiert sie die Beziehung zwischen Sender und Empfänger aus der Sicht des Senders, d.h. sie übermittelt seine persönliche Stellungnahme zu seinem Gegenüber. Diese beiden Bestandteile jeder Mitteilung nennt Watzlawick Inhalts- und Beziehungsaspekt (vgl. ebd., S. 53ff.).

Der Kommunikationsforscher betont, dass Beziehungen verhältnismäßig selten bewusst und explizit definiert werden, sondern im Gegenteil, „die Definition der Beziehung umso mehr in den Hintergrund rückt, je spontaner und ‚gesunder’ die Beziehung ist, während ‚kranke’ (d.h. konfliktreiche) Beziehungen u.a. durch wechselseitiges Ringen um ihre Definition gekennzeichnet sind, wobei der Inhaltsaspekt fast völlig an Bedeutung verliert“ (ebd., S. 55).

Da der Beziehungsaspekt eine Kommunikation über eine Kommunikation darstelle, sei er mit dem Begriff Metakommunikation identisch, so Watzlawick, weshalb die Fähigkeit zur Metakommunikation „eine Conditio sine qua non aller erfolgreichen Kommunikation und für jeden Menschen eng mit dem enormen Problem hinlänglichen Bewusstseins seiner selbst und der anderen verknüpft“ (ebd., S. 56) sei.[11] Das sich daraus ergebende Axiom formuliert der Kommunikationsforscher wie folgt:

Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, daß letzterer den ersten bestimmt und daher eine Metakommunikation ist. (Ebd., S. 56)

3.3.3. Die Interpunktion von Ereignisfolgen

Als Interpunktion von Ereignisfolgen bezeichnen Bateson und Jackson in Anlehnung an Whorf (1956) die Struktur, die jeder Interaktionsteilnehmer dieser Interaktion zuweist: Einerseits stellt jedes Verhalten von A einen Reiz dar, dem ein bestimmtes Verhalten von B folgt (Reaktion), das wiederum ein bestimmtes Verhalten von A nach sich zieht (Verstärkung). Andererseits ist das Verhalten von A auch eine Reaktion, denn es ist zwischen zwei Verhaltensformen von B eingebettet. Jedes Ereignis (in der Kommunikation) ist demnach zugleich Reiz, Reaktion und Verstärkung. Eine Interaktion ist also eine Kette von triadischen Gliedern, von denen jedes einzelne eine Folge von Reiz, Reaktion und Verstärkung ist (vgl. Watzlawick 2000, S. 57). Während es demzufolge willkürlich ist, ob ich das Verhalten von Person A oder das von Person B als Reiz und das jeweils andere als Reaktion auffasse, ist festzustellen, dass „in langen Verhaltensketten die daran beteiligten Organismen […] den Ablauf zu interpunktieren pflegen, daß es tatsächlich aussieht, als habe der eine oder der andere die Initiative, als sei er dominant, abhängig oder dergleichen“ (ebd., S. 57f.). Auf diese Weise stellen die Interaktionspartner Beziehungsstrukturen zwischen sich her (über die sie sich nicht notwendigerweise einig sein müssen), die als Regeln für wechselseitige Verhaltensverstärkungen dienen. Die Interpunktion von Interaktionen organisiert also Verhalten und ist somit ein wesentlicher Bestandteil jeder menschlichen Beziehung (vgl. ebd., S. 58). Daraus ergibt sich das dritte metakommunikative Axiom:

Die Natur von Beziehungen ist durch die Interpunktionen der Kommunikationsabläufe seitens der Partner bedingt. (Ebd., S. 61)

3.3.4. Digitale und analoge Kommunikation

Laut Watzlawick lassen sich zwei verschiedene Kommunikationsmodalitäten unterscheiden: die digitale und die analoge Kommunikation. In jeder Mitteilung sind nicht nur beide Modalitäten enthalten, sondern sie ergänzen sich auch gegenseitig.

Unter digitaler Kommunikation versteht Watzlawick das, was wir mit Sprache, also mit Worten und Namen, mitteilen. Analoge Kommunikation hingegen umfasst all das in der Kommunikation, was eben nicht mit Worten ausgedrückt wird (z.B. Gestik und Mimik, Körperhaltung, Tonfall usw.). Während wir die meisten (wenn nicht alle) menschlichen Errungenschaften der Fähigkeit zur digitalen Kommunikation zu verdanken haben, bedienen wir uns auf dem Gebiet der Beziehungen fast ausschließlich der analogen Kommunikation. Watzlawick behauptet sogar, dass überall dort, wo Beziehung zum zentralen Thema der Kommunikation wird (z.B. in Liebesbeziehungen, Empathie, Feindschaft, Sorge usw.), digitale Kommunikation sich als „fast bedeutungslos“ erweise, weil ihr kein ausreichendes Material zur klaren Definition von Beziehungen zur Verfügung stehe.[12] (vgl. ebd., S. 62ff.).

Während eine digitale Mitteilung unter anderem aufgrund ihrer logischen Syntax und grundlegenden Sinnelementen wie wenn – dann oder entweder – oder, wesentlich komplexer, vielseitiger und abstrakter sein kann als eine analoge, bietet eine analoge Mitteilung immer zwei entgegengesetzte Interpretationsweisen an: Tränen können Schmerzen aber auch Freude ausdrücken; eine geballte Faust kann ein Zeichen der Drohung oder Ausdruck von Selbstbeherrschung sein usw. Da analoge Kommunikation keinen Hinweis darauf enthält, welche dieser beiden Bedeutungen gemeint ist, muss der Empfänger die Bedeutung mehr oder weniger intuitiv erfassen (vgl. ebd., S. 67).[13] Dem entsprechend formuliert Watzlawick das vierte metakommunikative Axiom:

Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und analoger Modalitäten. Digitale Kommunikationen haben eine komplexe und vielseitige logische Syntax, aber eine auf dem Gebiet der Beziehungen unzulängliche Semantik. Analoge Kommunikationen dagegen besitzen dieses semantische Potential, ermangeln aber die für eindeutige Kommunikationen erforderliche logische Syntax. (Ebd., S. 68)

3.3.5. Symmetrische und komplementäre Interaktionen

Als symmetrische bzw. komplementäre Interaktionen bezeichnet man Beziehungsformen, die auf Gleichheit bzw. auf Unterschiedlichkeit beruhen. Ist das Verhalten der beiden Partner sozusagen spiegelbildlich, bezeichnet man deren Interaktion als symmetrisch. Dabei können sie einander in Stärke wie in Schwäche, in Härte wie in Güte und in jedem anderen Verhalten ebenbürtig sein. Symmetrische Beziehungen zeichnen sich durch ein Streben nach Gleichheit und Verminderung von Unterschieden zwischen den Partnern aus.

In einer komplementären Beziehung hingegen ergänzt das Verhalten des einen Partners das des anderen, wobei es zwei verschiedene Positionen gibt: Der eine Partner nimmt die so genannte superiore, primäre Stellung ein, der andere dem entsprechend die inferiore, sekundäre.[14] Komplementäre Beziehungen beruhen oft auf gesellschaftlichen oder kulturellen Gegebenheiten, wie es z.B. der Fall ist in der Beziehung zwischen Mutter und Kind, Arzt bzw. Ärztin und PatientIn oder LehrerIn und SchülerIn. In beiden Beziehungsformen verhalten sich die Partner in einer Weise, die ein entsprechendes Verhalten des anderen voraussetzt, es aber gleichzeitig auch bedingt (vgl. ebd.).

Weitere mögliche Beziehungsformen sind die Metakomplementarität, in der der eine Partner den anderen die superiore Position einnehmen lässt oder ihn sogar dazu zwingt, und die Pseudosymmetrie, bei der der eine Partner dem anderen gestattet, eine symmetrische Beziehung einzunehmen oder ihm eine solche aufzwingt (vgl. ebd., S. 70).

Symmetrie und Komplementarität wirken in gesunden, tragfähigen Beziehungen zusammen, wenn auch abwechselnd oder auf verschiedenen Gebieten der Partnerbeziehung. Für die Partner ist es sogar unerlässlich, sich in bestimmten Belangen symmetrisch, in anderen komplementär zu verhalten. Beide Formen stabilisieren sich gegenseitig, wenn in einer von ihnen eine Störung auftritt (vgl. ebd., S. 103). Zusammenfassend ergibt sich das fünfte metakommunikative Axiom:

Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nachdem, ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht. (Ebd., S. 69)

3.4. Gestörte Kommunikation

3.4.1. Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren

Anhand eines Beispiels erläutert Watzlawick, wie sich eine Person vermeintlich aus einer zwischenmenschlichen Auseinandersetzung heraushalten kann: Von zwei zufällig nebeneinander sitzenden Flugpassagieren möchte sich der eine (A) unterhalten, der andere (B) nicht. Da B keine Möglichkeit hat, nicht zu kommunizieren, kann er auch die persönliche Stellungnahme zu seinem Gegenüber A nicht vermeiden. B kann der Einladung As, sich zu unterhalten, auf vier verschiedene Weisen begegnen: durch a) Abweisung, b) Annahme, c) Entwertung und d) die Angabe eines Symptoms (vgl. ebd., S. 74ff.).

a) Indem Passagier B zum Ausdruck bringt, dass er sich nicht unterhalten möchte, weist er Passagier A ab. Ein solches Verhalten wird einerseits als unhöflich angesehen und erfordert deshalb eine gewisse Portion Mut. Andererseits bringt es aller Wahrscheinlichkeit nach ein unangenehmes Schweigen mit sich, so dass die Herstellung einer Beziehung zwischen A und B keineswegs vermieden wurde.
b) Passagier B kann auch nachgeben und das Kommunikationsangebot von A annehmen (wobei er dann vermutlich sich und A für seine eigene Schwäche hassen wird). A wird sich wahrscheinlich nicht mit einer kurzen Antwort zufrieden geben, sondern sich vielleicht in den Kopf gesetzt haben, „alles“ über B zu erfahren. Hat B einmal geantwortet, kann er sich dieser Befragung immer weniger entziehen.
c) Um sich einem Gespräch zu entziehen, kann Passagier B auch seine oder As Aussagen entwerten, sie also absichtlich oder unabsichtlich einer klaren Bedeutung berauben. Semantische Möglichkeiten, um eine klare Stellungnahme zu vermeiden, sind z.B. Widersprüchlichkeit, Ungereimtheiten, Themenwechsel, unvollständige Sätze, absichtliches Missverstehen, unklare oder idiosynkratische Sprachformen, Konkretisierung von Metaphern oder metaphorische Auslegung konkret gemeinter Bemerkungen.[15]
d) Als vierte Möglichkeit, sich einem Gespräch mit A zu entziehen, nennt Watzlawick das Symptom: B kann z.B. Schläfrigkeit, Taubheit, Trunkenheit, Unkenntnis der deutschen Sprache oder irgendeine andere Unfähigkeit vortäuschen, die ein Gespräch mit dem anderen entschuldbarerweise unmöglich macht. Ein Symptom soll andere in einer Weise beeinflussen, die es dem Symptomträger ermöglicht, sich von der Verantwortung für diese Beeinflussung freizusprechen. Dieses Verhalten zeigt meist auch die gewünschte Wirkung, dann nämlich, wenn sich die potentiellen Gesprächspartner fremd sind. Bei sich nahe stehenden Menschen kann es hingegen zu Gewissenskonflikten kommen, weil B eigentlich weiß, dass sein Symptom eine Ausrede ist. Die Lösung des Dilemmas besteht darin, sich selbst davon zu überzeugen, dass man augenblicklich tatsächlich an diesem Symptom leide (vgl. ebd., 79).[16]

3.4.2. Störungen auf dem Gebiet der Inhalts- und Beziehungsaspekte

Es gibt zwei extreme Varianten a) und b), inwieweit es im Bereich des Inhalts- und des Beziehungsaspekts einer Mitteilung zu einer (bzw. keiner) Übereinstimmung kommen kann. Zwischen diesen Extremen liegen mehrere Mischformen, z.B. c) – f) (vgl. ebd., S.81f.).

a) Im Idealfall sind sich beide Partner sowohl inhaltlich als auch die Definition ihrer Beziehung betreffend einig.
b) Im schlechtesten Fall stimmen sie weder inhaltlich noch in Bezug auf die Definition ihrer Beziehung überein.
c) Die „menschlich reifste Form der Auseinandersetzung mit Unstimmigkeiten“ (ebd., S. 81) liegt dann vor, wenn sich die Partner zwar nicht auf der Inhaltsstufe einig sind, diese Meinungsverschiedenheit jedoch ihre Beziehung nicht beeinträchtigt.
d) Wenn sich die Partner zwar auf der Inhaltsstufe einig sind, auf der Beziehungsstufe hingegen nicht, ist die Beziehung dann ernsthaft gefährdet, wenn auch die Übereinstimmung auf der Inhaltsstufe wegfällt.
e) Es kann zu Konfusionen zwischen Inhalts- und Beziehungsaspekt kommen, wenn einerseits der Versuch gemacht wird, ein Beziehungsproblem auf der Inhaltsstufe zu lösen, oder wenn andererseits auf eine objektive Meinungsverschiedenheit mit einem grundsätzlichen Vorwurf („Wenn du mich liebtest, würdest du mir nicht widersprechen.“) reagiert wird.
f) Von besonderer klinischer Bedeutung sind schließlich Situationen, in denen eine Person in irgendeiner Weise gezwungen wird, ihre Wahrnehmungen auf der Inhaltsstufe zu bezweifeln, um eine für sie wichtige Beziehung nicht zu gefährden.

Ist der Konflikt ein inhaltlicher und kann der Inhaltsaspekt objektiv geklärt werden, müssen sich die beiden (Gesprächs-) Partner darauf einigen, ob sie ihre Beziehung als symmetrisch oder als komplementär definieren.[17]

Meinungsverschiedenheiten auf der Beziehungsstufe haben weit größere pragmatische Bedeutung; hier geht es um die so genannten Ich- und Du-Definitionen. Person A offeriert Person B eine Definition ihrer selbst, d.h., im Beziehungsaspekt der Mitteilung ist folgende Botschaft enthalten: „So sehe ich mich selbst in der Beziehung zu dir in dieser Situation.“ B kann auf diese Ich-Definition von A mit a) Bestätigung, b) Verwerfung oder c) Entwertung reagieren.

a) Indem B A auf irgendeine Weise mitteilt, dass sie A genauso sieht wie A sich selbst, bestätigt B As Selbstdefinition. Die Bestätigung von As Identität durch B stellt die wichtigste Voraussetzung für geistige Stabilität und Entwicklung dar. Es habe, so Watzlawick, sogar den Anschein, dass wir mit anderen zum Zweck der Erhaltung unseres Ichbewusstseins kommunizieren müssen, und dass es uns nicht möglich sei, unsere geistige Stabilität auf längere Dauer nur mittels Kommunikation mit uns selbst aufrechtzuerhalten (vgl. ebd., S. 84f.).

b) Eine Verwerfung der Selbstdefinition von A negiert nicht notwendigerweise das Bild, das A von sich hat; sie setzt zumindest eine begrenzte Anerkennung voraus. In manchen Fällen kann eine Verwerfung sogar heilsam sein, z.B. wenn der Psychotherapeut sich weigert, eine bestimmte Selbstdefinition seines Patienten anzunehmen.

c) Die Entwertung einer Selbstdefinition unterscheidet sich insofern von der Verwerfung, als dass sie „die menschliche Wirklichkeit von A als dem Autor dieser Definition“ negiert. Während eine Verwerfung letztlich auf die Mitteilung „Du hast in deiner Ansicht über dich Unrecht.“ hinauslaufe, sage die Entwertung de facto „Du existierst nicht.“ (vgl. ebd., S. 86).

Betont wird, dass das Bild des anderen von einer Person in engen persönlichen Beziehungen ebenso wichtig ist, wie dasjenige, das die Person von sich selbst hat. Diese beiden Bilder sind einander mehr oder weniger ähnlich, wobei genau dieses Mehr oder Weniger wie kein anderer Faktor die Beziehung bedingt und damit das eigene Gefühl (und das des anderen), verstanden zu werden und somit eine Identität zu haben (vgl. ebd., S. 89f.).

3.4.3. Die Interpunktion von Ereignisfolgen

Bei so genannten Interpunktionskonflikten – sie entstehen aufgrund der unterschiedlichen Interpunktion von Interaktionen – bestehen widersprüchliche Annahmen darüber, was Ursache und was Wirkung in einer Interaktion ist. Jeder Partner geht davon aus, dass es nur eine, nämlich seine Wirklichkeit gebe, der andere im Besitz derselben Informationen sei wie er selbst und dem entsprechend dieselben Schlussfolgerungen aus diesen Informationen ziehen müsse. Beide Kommunikationspartner fassen das eigene Verhalten lediglich als Reaktion auf das Verhalten des anderen auf und nehmen es nicht gleichzeitig auch als dessen Ursache wahr.[18] Da Interaktion nicht linear, sondern kreisförmig abläuft, ist jedes Verhalten jedoch Ursache und Wirkung zugleich. Eine Lösung des Konfliktes ist erst dann möglich, wenn die Kommunikation der Partner selbst zum Thema der Kommunikation wird, d.h. wenn die Partner metakommunizieren. Dies muss nicht verbal passieren, sondern „irgendetwas mit ‚Einsicht’ zu tun haben“ (vgl. ebd., S. 92f.).

Als das vielleicht interessanteste Phänomen im Bereich der Interpunktion bezeichnet Watzlawick die „sich selbst erfüllende Prophezeiung“. Hierbei handelt es sich um „Verhaltensformen, die in anderen Menschen Reaktionen auslösen, auf die das betreffende Verhalten eine adäquate Reaktion wäre, wenn sie es nicht selbst bedingt hätte“ (ebd., S. 95). In diesem Fall hat also die Interaktion tatsächlich einen Anfangspunkt: As Prämisse hat eine komplementäre Wirkung auf B und zwingt B somit zu einem bestimmten Verhalten. Dies ist insofern ein typisches Interpunktionsproblem, als dass A ihr Verhalten als Reaktion auf das Verhalten des anderen wahrnimmt, nicht als dessen Auslöser (vgl. ebd.).

3.4.4. Fehler in den Übersetzungen zwischen digitaler und analoger Kommunikation

Analogiekommunikationen sind immer Beziehungsappelle, d.h. sie sind Vorschläge über die künftigen Regeln der Beziehung. Ich kann durch mein Verhalten Liebe, Hass, Kampf usw. vorschlagen, es ist jedoch abhängig von meinem Partner, ob er diesem Vorschlag positive oder negative Gültigkeit zuschreibt.

Aufgrund der „unvermeidlichen, aber wichtigen Doppeldeutigkeit, mit der sich Sender wie Empfänger beim Übersetzen von der einen in die andere Modalität auseinanderzusetzen haben“ (ebd., S. 71), kommt es zu Informationsverlusten. Sender wie Empfänger neigen dazu, diejenigen Digitalisierungen vorzunehmen, die in Einklang mit ihrer individuellen Sicht der Beziehung stehen, denen des Partners aber nicht unbedingt entsprechen (vgl. ebd., S. 97f.).

3.4.5. Störungen in symmetrischen und komplementären Interaktionen

Es kann sowohl im Hinblick auf die Symmetrie als auch im Hinblick auf die Komplementarität einer Beziehung zu Störungen kommen. Mit dem Ziel „ein bisschen gleicher“ zu sein als die anderen, eskaliert in einer symmetrischen Beziehung das Verhalten der beiden Partner so lange, bis ein Punkt körperlicher oder emotionaler Erschöpfung erreicht ist, dem eine „Periode unsicheren Waffenstillstandes“ folgt, in der sich beide Partner für die nächste Runde erholen. In einer stabilen symmetrischen Beziehung hingegen akzeptieren sich die beiden Partner in ihrem Sosein, wodurch gegenseitiger Respekt und Vertrauen in den Respekt des anderen erwächst (vgl. ebd., S. 104).

Während sich die Störungen symmetrischer Beziehungen meist in der Verwerfung der Selbstdefinition des Partners niederschlagen, führen Störungen einer komplementären Beziehung oft zur Entwertung der Selbstdefinition des Partners.

Als typisches Problem einer komplementären Beziehung schildert Watzlawick folgendes: Person A fordert von Person B die Bestätigung ihrer (As) Selbstdefinition, welche aber in Widerspruch zu Bs Bild von A steht. B sieht sich nun dazu gezwungen, ihre Selbstdefinition so abzuändern, dass sie die Selbstdefinition von A komplementiert und damit ratifiziert, da in einer komplementären Beziehung eine Selbstdefinition nur dadurch aufrechterhalten werden kann, dass der Partner die komplementäre Rolle einnimmt (vgl. ebd.).

3.5. Paradoxe Kommunikation

3.5.1. Paradoxe Handlungsaufforderungen

Anhand eines Beispiels erläutert Watzlawick, worum es bei einer paradoxen Handlungsaufforderung geht:

In einem kleinen Dorf, so lautet die Geschichte, lebt ein Barbier, der alle Männer rasiert, die sich nicht selbst rasieren. Wiederum müssen wir feststellen, daß diese Teilung der Dorfbewohner in Selbstrasierer und Nichtselbstrasierer einerseits erschöpfend ist, daß sie uns andererseits aber geradewegs in eine Paradoxie führt, wenn wir versuchen, den Barbier selbst der einen oder der anderen Gruppe zuzuordnen. (Ebd., S. 178)

Exakte Deduktion beweist, dass es diesen Barbier nicht geben kann. Wesentlich ist jedoch, dass es sehr wohl einen solchen Befehl geben kann. Er bringt den Empfänger in eine so genannte unhaltbare Situation, die durch folgende Bestandteile gekennzeichnet ist:

1. Es besteht eine bindende komplementäre Beziehung.
2. Innerhalb dieser Beziehung wird eine Handlungsaufforderung gegeben, die (aufgrund der komplementären Beziehung) befolgt werden muss, aber nicht befolgt werden darf, um befolgt zu werden.
3. Die Person, die die sekundäre Position in der Beziehung einnimmt, kann den Rahmen der Beziehung nicht verlassen oder die Paradoxie dadurch auflösen, dass sie (über ihre Absurdität) metakommuniziert (vgl. ebd., S. 179).

Die vielleicht häufigste Form pragmatischer Paradoxien ist die Aufforderung zu einem Verhalten, das seinem Wesen nach nur spontan sein kann. Der Prototyp einer paradoxen Handlungsaufforderung lautet „Sei spontan!“.[19] Der Empfänger befindet sich in einer unhaltbaren Situation, da er, indem er der Handlungsaufforderung nachkommen möchte, in einem Kontext von Befolgung und somit Nichtspontanität ist und ihr dem entsprechend gerade nicht nachkommt (vgl. ebd., S. 184).

Paradoxe Handlungsaufforderungen (zu denen auch die im nächsten Kapitel behandelten Doppelbindungen gehören) lassen sich von widersprüchlichen Handlungsaufforderungen insofern abgrenzen, als dass man bei diesen immerhin die Möglichkeit hat, eine Alternative zu wählen, während bei jenen die Wahl selbst unmöglich ist und keine Alternative tatsächlich offen steht (vgl. ebd., S. 201).

3.5.2. Die Doppelbindungstheorie

Infolge der 1956 erstmals von Bateson, Jackson, Harley und Weakland unter dem Titel „Toward a Theory of Schizophrenia“ veröffentlichten Beschreibung der Wirkungen von Paradoxien in menschlicher Interaktion identifizierten die Forscher „bestimmte Strukturen zwischenmenschlicher Wechselbeziehungen“, für die sie den Ausdruck double bind prägten. Watzlawick hat diese Elemente in abgeänderter und erweiterter Form als die Bestandteile der so genannten Doppelbindung zusammengestellt (vgl. Watzlawick 2000, S. 195f.). In dem Artikel „Wesen und Formen menschlicher Beziehungen“ gibt er sie in verkürzter Form wieder:

1. eine komplementäre Beziehung (z.B. zwischen Eltern und Kind);
2. eine Mitteilung, deren Struktur negative Selbstrückbezüglichkeit aufweist, d.h. die verneint, was sie aussagt und aussagt, was sie verneint;
3. eine Situation, die sich nicht vermeiden läßt, sowie die Unfähigkeit oder Unmöglichkeit, die Paradoxie durch Metakommunikation zu lösen. (Watzlawick 1975, S. 120)

1979 definiert Watzlawick die Doppelbindung als „ein Kommunikationsmuster, das den Paradoxien (Antinomien) der Formallogik insofern gleicht, als sich in ihm Kommunikation und Metakommunikation gegenseitig logisch ausschließen und den Empfänger daher in eine unhaltbare Lage versetzen. Nimmt er die Kommunikation auf der Inhaltsebene an, so muß er sie auf der Beziehungsebene verwerfen und umgekehrt“ (Watzlawick 1979, S. 613).

Jeder Mensch ist vereinzelt und vorübergehend doppelbindenden Situationen ausgesetzt. Zu einem Problem werden diese jedoch, wenn sie zu einer chronischen Erscheinung werden und damit langsam zu einer gewohnheitsmäßigen Erwartung.

[...]


[1] Im Bewusstsein darüber, dass Watzlawick diese Studie zusammen mit J. H. Beavin und O. D. Jackson verfasst hat, spreche ich in Anlehnung an Schuster der Einfachheit halber und weil Watzlawick als der Hauptvertreter dieser Auffassung verstanden wird, nur von Watzlawick als dem Urheber dieser Kommunikationstheorie (vgl. Schuster 1998, S. 14).

[2] Code meint hierbei eine feste Menge von Zuordnungsregeln, die jedem sprachlichen Element ein festes technisches Signal in der Gestalt von elektrischen Impulsen oder Lichtsignalen zuordnen. Das Morsealphabet ist z.B. ein solcher Code (vgl. Schützeichel 2004, S. 24).

[3] Die biographischen Angaben habe ich der folgenden Internetseite entnommen (Stand 6. August 2005): http://www.rhetorik.ch/Beeinflussen/Watzlawick.html; http://de.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick.

[4] Dieses Werk ist eine Neubearbeitung des 1967 erschienenen englischsprachigen Originals „Pragmatics of Human Communication. A Study of International Patterns, Pathologies and Paradoxes“.

[5] Ziegler weist darauf hin, dass die Bedeutung des Kontextes auch der Psychologie keineswegs neu sei (vgl. Ziegler 1977, S. 16f.).

[6] Watzlawick überträgt den Begriff Kalkül aus der Mathematik in die Kommunikationstheorie. Als Kalkül definiert Boole „eine[ ] Methode, die auf der Verwendung von Symbolen beruht, deren kombinatorische Gesetze bekannt und allgemein sind und deren Resultate eine eindeutige Auslegung gestatten“ (Boole 1874, S.14). Zur Kritik an der Verwendung der Begriffe Axiom und Kalkül vgl. z.B. Ziegler 1977, S. 63ff.

[7] Als erste Bedeutung von Kommunikation nennt er die „allgemeine Bezeichnung eines Wissensgebietes“.

[8] Hier spielen Begrifflichkeiten wie symmetrische vs . komplementäre Interaktion, die Interpunktion einer Interaktion, Redundanz usw. eine Rolle, die ich in den entsprechenden Kapiteln erläutere.

[9] Metamathematik bezeichnet nach David Hilbert die Sprache, mit der sich Mathematiker über die Mathematik als Gegenstand ihrer Forschung unterhalten. Insofern ist die Metamathematik nicht mehr ein Teil der Sprache der Mathematik, sondern sie steht über ihr (vgl. Hilbert & Bernays 1934-1939).

[10] Karle kritisiert diese Gleichsetzung von Verhalten und Kommunikation: Watzlawick definiere an anderer Stelle Verhalten als das Material der Kommunikation; die Definition von Kommunikation bleibe somit im Unklaren (vgl. Karle 1984, S. 27f).

[11] Meiner Meinung nach ist diese Formulierung nicht korrekt. Richtig wäre es zu sagen, der Beziehungsaspekt ist eine Form der Metakommunikation, wie Watzlawick es im entsprechenden Axiom auch tut. Kritik an der pauschalen Abwertung des Inhaltsaspekts gegenüber dem Beziehungsaspekt übt auch Schülein (vgl. Schülein 1977, S. 63f.).

[12] Meiner Ansicht nach ist neben der analogen digitale Kommunikation in Bezug auf eine Klärung der Beziehung sehr wohl von Bedeutung. Watzlawick widerspricht sich hier selbst, denn er fordert sogar zur Metakommunikation auf, um Beziehungsdefinitionen zu klären (vgl. Kapitel 3.4.2.).

[13] Ein Geschenk z.B. ist eine analoge Mitteilung: Es kann Ausdruck von Zuneigung, ein Bestechungsversuch oder eine Wiedergutmachung sein; je nachdem wie der Empfänger die Beziehung zwischen sich und dem Geber beurteilt, wir er den Akt des Schenkens beurteilen.

[14] Die Begriffe superior bzw. inferior dürfen dabei nicht mit stark bzw. schwach oder gut bzw. schlecht oder ähnlichen Gegensatzpaaren „verquickt“ werden (vgl. ebd., S. 69).

[15] Immer, wenn wir uns einem Gespräch ausgesetzt sehen, an dem wir in dieser Form nicht teilnehmen wollen, dem anderen aber auch nicht durch Abweisung vor den Kopf stoßen wollen, bedienen wir uns laut Watzlawick dieser Technik.

[16] Als Beleg dafür, dass es tatsächlich möglich ist, sich selbst in der beschriebenen Weise zu beeinflussen, nennt Watzlawick die Untersuchungen McGinnies über die so genannte Wahrnehmungszensur (1949).

[17] D.h., wenn A Unrecht hatte, kann er B entweder wegen seines größeren Wissens bewundern oder sich aus Ärger über seine Niederlage vornehmen, bei nächster Gelegenheit das eigene Wissen zu demonstrieren, um so das intellektuelle Gleichgewicht wieder herzustellen.

[18] Rein historisch gesehen hat eine Beziehungsstruktur natürlich einen Anfang. Doch dieser Ausgangspunkt ist meist keinem der Interaktionspartner mehr in Erinnerung (vgl. Watzlawick 2000. S. 61).

[19] Variationen dieses Grundthemas sind z.B.: „Du sollst mich lieben.“, „Ich möchte, dass du mich beherrschst.“, „Sei nicht so gehorsam.“

Ende der Leseprobe aus 136 Seiten

Details

Titel
Kommunikationsmodelle in der schulischen Arbeit
Autor
Jahr
2005
Seiten
136
Katalognummer
V317939
ISBN (eBook)
9783668169227
ISBN (Buch)
9783668169234
Dateigröße
1566 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kommunikation, kommunikationsmodell, themenzentrierte interaktion, tzi, friedemann schulz von thun, vier-ohren-modell, watzlawick, kommunikationstheorie, schule, ruth c. cohn, nonverbale kommunikation, digitale und analoge kommunikation, körpersprache, unterricht, interpunktionskonflikt, schulische kommunikation, selbstkonzept, lebendiges lehren, metakommunikation, feedback, schulz, von, thun
Arbeit zitieren
Eliane Rittlicher (Autor), 2005, Kommunikationsmodelle in der schulischen Arbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/317939

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