Managementansätze. Der Einfluss lernender Organisationen auf das Marketing

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einführung

2. Historie und Entwicklung

3. Definition des Organisationalen Lernens und der Lernenden Organisation

4. Voraussetzungen für die Lernende Organisation

5. Vom individuellen zum Organisationalen Lernen

6. Die drei Dimensionen der Theorie des Organisationalen Lernens
6.1 Lernebenen
6.2 Lerntypen
6.3 Phasen organisationaler Lernprozesse

7. Lernende Organisation als notwendige Überlebensstrategie
7.1 Veränderte Umweltbedingungen
7.2 Elemente der Marktdynamik
7.3 Was Wandel in Unternehmen auslöst

8. Versagen traditioneller Strategien

9. Wissen und Lernen als Quelle von Wettbewerbsvorteil in Bezug auf den Ressourcenansatz – Implementierungskonzept des Ressourcenansatzes durch Aufbau von Kernkompetenzen

10. Lernende Organisation als Wettbewerbsvorteil – Lernen von und mit Kunden
10.1 Lernen vom Kunden als „Zweibahnstraße“
10.2 Strategien der Kundenbindung

11. Kompetenzsteigerung in der Marktbearbeitung

12. Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 – Vier Voraussetzungen für eine lernende Organisation

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einführung

In den Diskussionen, die die Managementlehre derzeit prägen, hat sich das Organisationale Lernen einen beharrlichen Weg gebahnt. Zwar mag das Etikett eines „Modebegriffs“ abwertend erscheinen, aber dennoch lässt sich nicht übersehen, dass sowohl Theoretiker als auch Praktiker Fragen des Lernens verstärkt Aufmerksamkeit widmen. Im 20. Jahrhundert sehen sich die Unternehmen einem immer stärkeren Veränderungsdruck ausgesetzt. Die ständig steigende Geschwindigkeit des Wandels und die daraus resultierende Notwendigkeit, sich in einer immer komplexer werdenden Umwelt zu orientieren, machen Lernen zu einer absoluten Priorität. Unternehmen, die sich mit den Aspekten des organisationalen Wandels sowie der Erarbeitung und Förderung ihrer Entwicklungsfähigkeit nicht erfolgreich auseinandersetzen, riskieren, auf absehbare Zeit zu den Verlierern zu gehören.

In Anbetracht der großen Aufmerksamkeit, die das Organisationale Lernen geweckt hat, ist es ein Grund zur Beunruhigung, dass die Definition und Verwendung des Begriffes durch beachtliche Konfusion gekennzeichnet ist. Dabei ist es intuitiv ohne weiteres zu verstehen, dass Organisationen lernfähig sein sollten, um ihre Wettbewerbsfähigkeit zu erhalten oder zu erhöhen. In diesem Zusammenhang rückt das Lernen von Kunden, Konkurrenz und Mitarbeiter immer mehr in den Mittelpunkt.

In dieser Arbeit sollen die wesentlichen Aspekte der Lernenden Organisation bzw. des Organisationalen Lernens dargestellt werden, um herauszufinden ob dieses Phänomen tatsächlich die Überlebensfähigkeit der Unternehmen zukünftig sichern wird und die heutigen Probleme durch eine Umorganisation behoben werden oder ob es nur eine Vision darstellt die in der Realität nicht anzutreffen ist.

2. Historie und Entwicklung

Die ersten Ansätze über Lernprozesse in Organisationen lieferten Cyert/ March 1963, welche 1975 von March/ Olsen in den 70ern weitergeführt wurde. In den 80er Jahren setzten sich weiterhin zunehmend eine Reihe von Autoren mit Prozessen des Lernens, „Lernenden Organisationen“ oder „Organisationalen Lernen“ (im folgenden abgekürzt mit LO und OL) auseinander, wie z.B. u.a. Argyris/ Schön (1978), Probst (1978), usw. Die zunehmende Be-geisterung zu diesem Themengebiet fand in den 90er Jahren ihren rasanten Anstieg: z.B. Argyris (1990), Senge (1990), Nonaka/ Takeuchi (1995). Zu diesem Zeitpunkt wurden auch viele praxisorientierte Veröffentlichungen herausgegeben, wie z.B. Probst et al. (1998), Senge et al. (1999), und einige weitere Autoren. „Dabei sind verschiedene Auffassungen bzw. Konzepte entwickelt worden, die [leider] zum Teil auf völlig unterschiedlichen Perspektiven der Annäherung an den Gegenstandsbereich sowie unterschiedlichem wissen-schaftlichen Erkenntnisinteresse basieren. Die damit verbundene Divergenz der Ansätze zum organisatorischen Lernen [bzw. LO] steigt zunehmend, und bis heute dient keiner dieser Ansätze als grundlegendes theoretisches Fundament, auf dem andere Ansätze aufbauen können.“^[1] Dies kann vielleicht darauf zurückgeführt werden, dass es keine klare Definition der LO und OL gibt. Denn obwohl die Fragen, wie z.B., was eine LO oder OL ist, seit geraumer Zeit als Gegenstand wissenschaftlicher Diskussion behandelt werden, sind die Antworten überwiegend unterschiedlich und wenig befriedigend.^[2]

3. Definition des Organisationalen Lernens und der Lernenden Organisation

„Der Begriff des Lernens bezeichnet, […], eine Bewegung; er verweist auf veränderte Reaktionsweisen, Meinungen usw., die im Zuge des Lernprozesses entstanden sind und einen Zustand herbeigeführt haben, der sich von dem Ursprünglichen unterscheidet.“^[3] Bei der Vorstellung des OL wird die Entwicklung von Organisationen als ein fortdauernder Lernprozess verstanden, welcher von der gesamten Organisation zu leisten ist.^[4] „[Demnach läßt (sic) sich] Organisationales Lernen […] als die Fähigkeit einer Organisation definieren, Fehler zu entdecken, zu korrigieren und die organisationale Werte- und Wissensbasis so zu verändern, dass neue Problemlösungs- und Handlungskompetenzen entstehen.“^[5] Bei der LO „handle [es] sich dabei zwar um ähnliche, miteinander verbundene Konzepte, die es aber dennoch genau zu unterscheiden gelte.^[6] Während die Lernende Organisation auf der Ebene der Organisation angesiedelt ist und gewisse Anforderungen an eine Organisation beinhaltet, bezeichnet OL bestimmte Aktivitäten oder Prozesse, die auf verschiedenen Ebenen der Organisation stattfinden können.^[7] Im Rahmen dieser Arbeit soll unter der Lernenden Organisation ein Managementansatz zur umfassenden Förderung Organisationalen Lernens in Unternehmen verstanden werden.^[8]

4. Voraussetzungen für die Lernende Organisation

„Ein gemeinsames Lernen kann nur dann effizient sein, wenn die Voraussetzungen der gemeinsamen Werte, Ziele und Sprachen gewährleistet sind.“^[9] Nach Rump gibt es vier Voraussetzungen die nachfolgend kurz dargestellt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1, Quelle: Dr. Wieselhuber & Partner (1997), S. 218

1. Gemeinsame Werte – Valuing: Das Verhalten der Organisationsmitglieder wird durch Werte^[10] gesteuert, insbesondere in Bezug auf gewünschtes und ungewünschtes Verhalten und dessen Stellenwert für die Organisation.^[11] Damit bilden gemeinsame Werte die Basis für selbstverantwortliches und selbstorganisiertes Handeln, zudem werden durch den kreativen Prozess des Etablierens neuer Werte die organisatorischen Fundamente verändert.^[12] Der Umbau einer Organisation in eine Lernende Organisation kann durch Werte, wie Eigenverantwortlichkeit, Kundenorientierung oder ehrliche Kommunikation gefördert werden. Dagegen werden die Lernprozesse i.S. der Verbesserung von Effektivität und Effizienz durch Wertestrukturen, wie Machtstreben, Durchsetzungswillen oder Konfliktvermeidung be- oder sogar verhindert.

Gemeinsame Ziele – Visioning: Veränderungsalternativen und damit der Umbau in eine Lernende Organisation scheitern häufig daran, dass kein langfristig, emotional ansprechendes Bild von der Bestimmung der Organisation existiert. Lernorientierte Visionen sollten sich „nicht an der Gegenwart festhalten“^[13], sondern sie sollten „ständig weiterentwickelt werden“^[14]. Es sollte „nicht das Problem, sondern den Zustand nach Lösung des Problems beschreiben“^[15]. Zudem ist eine mögliche und realistische Darstellung der Zukunft, an deren Verwirklichung die Organisation tagtäglich arbeitet von Notwendigkeit.^[16] Die lernorientierten Visionen sollten gelebt und vor allem als Zweck der Herausforderung vom Management vorgelebt werden, des Weiteren sind sie mit so stark wie möglich positiven Emotionen zu verknüpfen.^[17]

Gemeinsame Sprache – Languaging: „Languaging bezeichnet den Prozess, der Kommuni-kation und Diskussion für Organisationales Lernen öffnet und eine gemeinsame Sprache entwickelt.“^[18] „Die Realisierung Organisatorischen Lernens wird durch die gezielte Entwicklung einer gemeinsamen Sprache erheblich gefördert.“^[19] Wissen^[20] kann ohne eine gemeinsame Sprache nicht verarbeitet und verbreitet werden. „Im Rahmen der Lernenden Organisation wird Languaging eingesetzt, um die Kommunikationsprozesse und die dabei verwendete Sprache des Managements zu analysieren und die hinter den vordergründig behandelten Themen verborgenen Überzeugungen zu identifizieren.“^[21]

Gemeinsames Lernen – Organizational Learning: Eine Lernpartnerschaft ist das Lernen von und mit Kunden, Lieferanten, Beratern etc.. Lernpartnerschaften sind deshalb hilfreich, da sie helfen das Selbstbild und Fremdbild überhaupt erst einmal kennen zu lernen, abzugleichen und zu verändern.^[22] Sie helfen Kernkompetenzen^[23] aufzubauen, prozessbezogene Sichtweisen einzubringen, ein besseres Verständnis und eine Verringerung von Reibungsverlusten bei der Kommunikation mit externen Anspruchsgruppen zu bewirken.^[24] Lernpartnerschaften zielen damit auf eine Veränderung weicher Erfolgsfaktoren, sogenannten soft skills, von Organisationen ab – wie bspw. Verbesserung der Wahrnehmung der Kundenbedürfnisse, Integration der Sichtweisen von vorgelagerten Unternehmen und Verringerung von Konfliktpotentialen.^[25]

5. Vom individuellen zum Organisationalen Lernen

„Der Begriff Lernen stammt ursprünglich aus einer behavioristischen Forschungstradition, in der er klassischerweise im Sinne des Stimulus-Response-Schemas (S-R-Paradigma) verstanden wurde“,^[26] in welcher das beobachtete Objekt auf einen identischen Stimulus irgendwann abweichend antwortet. Da dieser Ansatz nur von einem Ablaufschema zwischen Reiz und Reaktion ausgeht, bleibt das Lernen selbst als Black Box unbeobachtbar und unerklärbar. Nur Auslöser und das Ergebnis des Lernens werden sichtbar.^[27] „March/ Olsen gehörten zu den Ersten, die diesen Lernansatz auf Organisationen übertragen haben.“^[28] Der ideale Lernzyklus von March/ Olsen kann „als Zyklus eines adaptiv-rationalen Wahlverhaltens begriffen werden“.^[29] Die Organisationsmitglieder treffen Entscheidungen zur Problemlösung bei der Feststellung von Diskrepanzen zwischen bestehenden und erwünschten Umweltzuständen. Anhand der Schlussfolgerung, die man aus den einsetzenden Reaktionen der Umwelt zieht, werden Versuche unternommen in Zukunft zweckmäßigere Handlungen zu entwickeln. Lernen wird hier als Lernen durch Erfahrung interpretiert. Im Vordergrund dieses Ansatzes steht weniger die Neuerung als vielmehr die Anpassung an sich verändernde Umweltbedingungen.

Organisatorisches Lernen wird hier i.S. einer kontinuierlichen Verbesserung verstanden, wobei vorausgesetzt wird, dass in allen Bereichen der Organisation ständig Zyklen wie der in dem o.g. Grundmodell wiedergegebene ablaufen.^[30] Wird der Zyklus nicht vollendet, basiert dies auf Störvariablen. Diese kann z.B. daher herrühren, dass individuelle Handlungs-impulse keinen Niederschlag im organisatorischen Handeln finden.^[31] Die Autoren sind daher bemüht, zusätzlich eine Theorie des unvollständigen Lernzyklus zu entwickeln, die als eine Theorie der Lernbarrieren zu verstehen ist.^[32] Diese auf Stimulus-Response-Verhaltens-modellen des Lernens basierende Perspektive OL, wird als entscheidungsorientierte Perspektive bezeichnet^[33].

6. Die drei Dimensionen der Theorie des Organisationalen Lernens

Die drei Dimensionen der Theorie des OL stellt ein integratives Modell dar, welches einige übergreifende theoretische Elemente der verschiedenen Ansätze, die bis zum heutigen Tag entwickelt wurden, herausstellt.^[34] Die drei Analyseebenen - Lernebenen, Lerntypen und Phasen organisationaler Lernprozesse - des OL lassen sich voneinander abgrenzen, wobei diese wiederum auf vielfältiger Art in Wechselwirkung miteinander stehen, welche aber nicht Gegenstand dieser Arbeit sind.^[35] Die o.g. Dimensionen können als konzeptionelle Eck-pfeiler eines integrierten Verständnisses des OL betrachtet werden, welche im folgenden kurz erklärt werden.

6.1 Lernebenen

Im fünften Abschnitt wurde durch das Modell nach March/ Olsen bereits gezeigt, das Individuen Lernprozesse initialisieren und tragen können. Es werden weiterhin oberhalb der individuellen Ebene verschiedene Ebenen des Lernens i.S.v. unterschiedlichen Wissens-trägern unterschieden. Als Träger des Lernens kommen neben den Individuen, Eliten, Gruppen, die Organisation und das Netzwerk in Frage. Mit Elite, ist die Spitze - z.B. die Unternehmensführung - gemeint. Hierbei entwickeln als Beispiel mächtige Mitglieder eines Teams die Einfühlungsgabe, Notwendigkeiten von organisationalen Veränderungen zu ent-decken und den Zeitpunkt für diese Veränderungen, von denen sie denken, dass sie erfolg-reich sind, bestimmen zu können.^[36] Lernen findet somit durch eine Elite bzw. die domi-nierende Koalition statt, wobei vor diesem Hintergrund verbreitet wird, dass Lernen und Macht eng miteinander verknüpft sind.^[37] Demgegenüber kommt der Gruppen- oder Team-ebene eine besondere Bedeutung zu, da sie als eine Vorstufe OL bewertet wird.^[38] „Individuen und Gruppen werden nicht lediglich als die Verbindung zwischen Individuen und der Organisation verstanden, sie bezeichnen vielmehr das entscheidende `zwischen-gelagerte` soziale System, in dem Individuen lernen und organisationales Verhalten voll-zogen wird.“^[39] Gruppen können in verschiedenen Formen Träger des Lernprozesses sein, z.B. Innovationsteams oder ganze Funktionsbereiche. Stellen als Beispiel Projektteams ihr Wissen in Form von Spielregeln und Handlungsanweisungen der Organisation zur Ver-fügung, so haben diese den Lernprozess initialisiert und getragen.^[40] Bei der Organisations-ebene hingegen steht im Mittelpunkt die Frage, wie eine Organisation als Gesamtheit lernen kann, so dass mit einer Anpassung an Veränderungen der Umwelt leicht begegnet werden kann, und dass das Unternehmen letztlich auf dem Markt wettbewerbsfähig bleibt. Bei der letzteren Ebene geht es darum, externe Wissenssysteme zur Förderung des Lernens zu nut-zen, die in Form von Netzwerken zwischen verschiedenen Unternehmen verbunden werden.

[...]

^[1] Pawlowsky, P./ Neubauer, K., (2001), S. 261

^[2] Nothhelfer, R., (2001), S. 19

^[3] Steinmann, H./ Schreyögg, G., (2000), S. 463

^[4] Vgl. Vahs, D., (1997), S. 273

^[5] Ebd.

^[6] Hennemann, C., (1997), S. 15

^[7] Hennemann, C., (1997), S. 16

^[8] Steinmann/ Hennemann, (1997), S. 35

^[9] Rump J., (2004), S. 106

^[10] Def. Werte: Soziokulturell geprägte Orientierungen, die historisch entstanden sind. Sie bilden die entscheidenden Elemente einer Kultur, sind wandelbar und durch die jeweilige Kultur gestaltbar. Detailliertere Definition im Poth, L/ Poth G. (2002)

^[11] Vgl. Rump J., (2004), S. 107

^[12] Ebd.

^[13] Rump J., (2004), S. 108

^[14] [14] Rump J., (2004), S. 108

^[15] Ebd.

^[16] Vgl. Rump J., (2004), S. 108

^[17] Vgl. Rump J., (2004), S. 108

^[18] Rump J., (2004), S. 109

^[19] Dr. Wieselhuber & Partner,(1997), S. 218

^[20] Def. Wissen: siehe Kapitel 6.3

^[21] Dr. Wieselhuber & Partner, (1997), S. 219

^[22] Vgl. Rump J., (2004), S. 110

^[23] Das Thema Kernkompetenzen wird in Kapitel neun behandelt.

^[24] Vgl. Dr. Wieselhuber & Partner, (1997), S. 219

^[25] Ebd.

^[26] Steinmann, H./ Schreyögg, G., (2000), S. 463

^[27] Vgl. v. d. Oelsnitz, D./ Hahmann, M., (2003), S. 64

^[28] Steinmann, H./ Schreyögg, G., (2000), S. 463

^[29] v. d. Oelsnitz, D./ Hahmann, M., (2003), S. 65

^[30] Berger, U./ Bernhard-Mehlich, I., (2001), S. 156

^[31] Steinmann, H./ Schreyögg, G., (2000), S. 464

^[32] Ebd.

^[33] Es soll hier einmal darauf verwiesen werden, dass es verschiedene Perspektiven OL gibt, aber diese hier nicht weiter behandelt werden können. Es wird hier auf folgende Literatur verwiesen: Pawlowsky, P./ Neubauer, K., (2001), S. 261

^[34] Es sind vier Dimensionen der Theorie des organisatorischen Lernens nach Pawlowsky, die aber auf drei reduziert und inhaltlich etwas abgeändert wurden, da sie sonst den Umfang dieser Arbeit übersprengen würde. Siehe hierzu die Abbildung in: Weik E./ Lang R./ Winkler, I., (2001), S. 271

^[35] Weik E./ Lang R./ Winkler, I., (2001), S. 269

^[36] Vgl. Probst, G./ Büchel B., (1998), S. 64

^[37] Vgl. Probst, G./ Büchel B., (1998), S. 64

^[38] Vgl. Weik E./ Lang R./ Winkler, I., (2001), S. 270

^[39] Ebd.

^[40] Vgl. Probst, G./ Büchel B., (1998), S. 65