Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Forschungsstand
1.3 Fragestellung und Zielperspektiven
2 Begriffserklärung
2.1 Kultur
2.2 Interkulturelle Pädagogik
2.3 Interkulturelle Kompetenz
2.4 Interkulturelle Kunstpädagogik
3 Handlungstheoretischer Bezugsrahmen: interkulturelle Pädagogik
3.1 Globalisierung und Lokalisierung
3.2 Postkoloniale Perspektive
3.3 Die Notwendigkeit interkulturellen Lernens
3.4 Neue Anforderungen an das Schulsystem
4 Interkulturelle Kunstpädagogik
4.1 Internationale Ausrichtung der Kunstpädagogik
4.2 Das Konzept der Interkulturelle Kunstpädagogik
4.3 Bildwelten in der interkulturelle Kunstpädagogik
4.4 Nürnberger-Paper
4.5 Reaktionen auf das Nürnberger-Paper
5 Interkulturalität im Lehrerberuf
5.1 Interkulturelle Erziehung in der Lehrerausbildung
5.2 Kompetenzen interkultureller Kunstpädagogen
6 Fazit
7 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Problemstellung
Die Gegenwart ist gekennzeichnet von Beschleunigung, internationalen Verflechtungen und einer wachsenden Intensivierung globaler Beziehungen. Die daraus resultierenden Veränderungen und zahlreichen Umstrukturierungen in gesellschaftlichen, kulturellen, politischen und ökonomischen Bereichen verändern das Gesicht der Gesellschaft und Heterogenität tritt offen zu Tage.1 Personen verschiedenster historisch und kulturell geprägter Menschenbilder stoßen aufeinander, die plötzlich mit der Variabilität menschlicher Existenz konfrontiert werden und sich selbst neu verorten müssen.2
Die Bildung hält die Schlüsselrolle für eine zukunftsfähige Gesellschaft inne, doch wird nun die Globalisierung zu einer der Herausforderungen. Vorherrschende Bildungskonzepte verlieren an Tragfähigkeit und das Erlernen eines konstruktiven Umgangs mit kultureller Vielfalt und unterschiedlichen Wertehaltungen rückt in den Vordergrund. Der Ansatz der interkulturellen Pädagogik gilt als wichtige Fachrichtung in den Erziehungswissenschaften, um den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts zu begegnen. Kinder und Jugendliche bedürfen interkultureller Lernprozesse und dementsprechender Bildungsangebote, um zu offenen Weltbürgern erzogen zu werden.3
Die Schule kann trotz schwieriger Rahmenbedingungen dazu beitragen das interkulturelle Verständnis zu verbessern. Eine Möglichkeit stellt die kulturelle Bildung verstanden als ͣLern- und Auseinandersetzungsprozess des Menschen mit sich, seiner Umwelt und der Gesellschaft im Medium der Künste und ihrer Hervorbringungen“4, dar. Die kulturelle Bildung besitzt großes Potenzial, viele jener Bruchstellen zusammenzufügen und aufzuarbeiten, die entlang des Aufpralls der unterschiedlichen in der Schule nebeneinander existierenden Lebenswelten, entstanden sind.5
An dieser Stelle ist insbesondere die Kunstpädagogik dazu aufgefordert, sich mit gesellschaftlicher Diversität auseinanderzusetzen und auf neue gesellschaftliche Prozesse zu reagieren. In wissenschaftlichen Untersuchungen wurde in Gesprächen mit Kunstpädagogen jedoch deutlich, dass die Fachdisziplin nur wenig auf die Globalisierungsphänomene und die damit einhergehenden Folgen vorbereitet ist. Das Gefühl tiefer Ratlosigkeit und Verunsicherung wurde benannt, da alt vertraute Konzepte nicht mehr funktionieren und kaum eine fundierte wissenschaftlich als auch praxisorientierte Auseinandersetzung stattgefunden hat, die Lösungsansätze präsentieren kann.6
1.2 Forschungsstand
Es würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen, detailliert auf die Entstehungsgeschichte sowohl der interkulturellen Pädagogik als auch der interkulturellen Kunstpädagogik einzugehen. Dennoch lässt sich konstatieren, dass viele Begriffe, Konzepte, Theorien usw. beider Disziplinen aufgrund ihrer Neuheit sehr umstritten sind. In Deutschland sind die meisten Konzepte der interkulturellen Pädagogik problemorientiert und können keine stabile theoretische Basis vorweisen. Zudem findet ein internationaler Austausch nur eingeschränkt statt, da die fachlichen Konzepte meist zu unterschiedlich aufgefasst werden.7 Obwohl sich eine Konjunktur des ͣinterkulturellen Fachdiskureses“ abzeichnet, herrscht ein Mangel an empirischen Studien. Insbesondere interkulturelles Lehrerhandeln hat wenige praxisorientierte Forschungsfragen zu offerieren, die dazu verhelfen könnten, Schlussfolgerungen für die Entwicklung interkultureller Kompetenz sowohl der Lehrer als auch der gesamten Organisationseinheit Schule zu ziehen. Einen Konsens finden alle relevanten Publikationen nur darin, dass sie sich der Relevanz interkulturellen Pädagogik sicher sind.8
Die interkulturelle Ausrichtung der Kunstpädagogik steht indessen ganz am Anfang. Abgesehen von dem Bundeskongress der Kunstpädagogik 2012 (BuKo) und den damit verbundenen Veröffentlichungen, wie z͘B͘ dem Buch ͣBildwelten remixed“ gibt es nur vereinzelte Werke, welche Aspekte der Interkulturalität bzw. Transkulturalität in der Kunstpädagogik aufgreifen. Wichtige Beiträge diesbezüglich haben vor allem Barbara LutzSterzenbach, Ansgar Schnurr, Ernst Wagner und Wiebke Trunk geleistet. Diese Autoren waren auch für den kunstpädagogischen Aspekt dieser Arbeit die wichtigsten Bezugsquellen.
1.3 Fragestellung und Zielperspektiven
Im Rahmen der vorliegenden Bachelorarbeit soll aufgezeigt werden, dass es notwendig ist, den Aspekt des Interkulturellen auch in der Kunstpädagogik zu integrieren und die daraus entstehenden Anforderungen an die Lehrperson neu zu verhandeln. Zuvor sollen dafür die veränderten Rahmenbedingungen im Schulsystem (Kapitel 3.4) auf die Auswirkungen der Globalisierung und Lokalisierung (Kapitel 3.1.) zurückgeführt werden. Daraufhin ist zu verhandeln, wie eine internationale Ausrichtung Lernende mit notwendigen Fähigkeiten ausstatten kann, um diesen veränderten Bedingungen zu begegnen. Das Konzept einer interkultureller Kunstpädagogik (Kapitel 4.2), die Umsetzung dieses Konzeptes (Kapitel 4.3.) und welche Aspekte die Lehrpersonen bei deren Verwirklichung beachten und erfüllen müssen (Kapitel. 5 und 6) wird anschließend vorgestellt.
2 Begriffserklärung
2.1 Kultur
Eine verbindliche Definition des Kulturbegriffes ist aufgrund der zahlreichen und mannigfaltigen Auslegungen und Verwendungen ausgeschlossen. Trotz dieser Bedeutungsvielfalt ist eine Aufgliederung in einen engen und einen erweiterten Kulturbegriff möglich. Zum einen umfasst die enge Auffassung von Kultur Formen der Literatur, Musik als auch Kunst.9 Zum anderen werden unter dem erweiterten Kulturbegriff Lebenswelten verstanden, die durch menschliches Handeln konstruiert werden und sich ständig rekonstruieren. Die Lebenswelten umfassen alle Arten von Lebensäußerungen, die sowohl Religion, Ethik, Recht, Bildungssysteme, Technik und alle weiteren materiellen und immateriellen Produkte beinhalten.10 In Anlehnung an die Kulturanthropologie geht man im pädagogischen Diskurs von einem erweiterten Kulturbegriff aus, der als Alltagswissen verstanden wird und sich als Ergebnis gesellschaftlich gebundener Interaktionsprozesse vermittelt.11 Im Rahmen dieser Arbeit soll Kultur als Netzwerk subkultureller Lebenswelten verstanden werden, welches eine Orientierungsfunktion innehat. Diese sind in den historischen und sozialen Kontext eingebettet und unterliegen ständigen Veränderungsprozessen.12
2.2 Interkulturelle Pädagogik
Der Terminus ͣInterkulturelle Pädagogik“ wird vorrangig für schulorganisatorische und unterrichtsbezogene Lernsituationen verwendet und bezieht sich auf die sprachliche, ethnische und kulturelle Heterogenität der Schüler*innen.13 Die Grundperspektive basiert auf der Idee einer multikulturellen Gesellschaft, die nach dem Prinzip der Gleichheit sowie Anerkennung und der damit verbundenen Fähigkeit zum Perspektivwechsel funktioniert. Georg Auernheimer hebt besonders die Haltung der Akzeptanz und des Respektes für Andersheit als Voraussetzung für interkulturellen Dialog als auch zum interkulturellen Verstehen hervor.14
2.3 Interkulturelle Kompetenz
Wissenschaftler*innen bezeichnen interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation des 21. Jahrhunderts.15 Es ist ein synergetischer Prozessbegriff, der ein ganzheitliches Zusammenspiel von individuellem, sozialem, fachlichem und strategischem Handeln in interkulturellen Kontexten umschreibt.16 In den zu findenden Definitionen wird interkulturelle Kompetenz als Fähigkeit angesehen, angemessen mit einer fremden Umgebung oder Angehörigen anderen Kulturen kommunizieren zu können. Als eine funktionelle Verhaltensfähigkeit soll sie dazu beitragen, interkulturelle Missverständnisse aufzuklären oder vorzubeugen.17 Dies impliziert die Fähigkeit, globale Zusammenhänge zu erfassen und die Bereitschaft, Verantwortung für das gemeinsame Zusammenleben in einer Welt zu übernehmen.18
2.4 Interkulturelle Kunstpädagogik
Derzeit existiert weder eine einheitliche noch konkrete Definition von interkultureller Kunstpädagogik. Dieser Terminus wird in Anlehnung an die interkulturelle Erziehung verwendet, um die interkulturelle Ausrichtung der Kunstpädagogik in Handlungs- und Praxisbereichen zu beschreiben.19 Hierbei lässt sich feststellen, dass die Begriffe terkulturell“ und ͣtranskulturell“ nicht trennscharf verwendet werden͘ In den folgenden Kapiteln soll der Versuch unternommen werden, den Begriff der interkulturellen Kunstpädagogik zu schärfen.
3 Handlungstheoretischer Bezugsrahmen: interkulturelle Pädagogik
3.1 Globalisierung und Lokalisierung
Die Welt im 21. Jahrhundert ist geprägt von verschiedenen Modernisierungsprozessen. Insbesondere die Globalisierung hat eine neue Weltordnung geschaffen, welche die bisherigen Ordnungssysteme und Formen nationalstaatlicher Souveränität in Frage stellt. Wie bereits in der Einleitung dargestellt, wächst die Heterogenität und die internationale Verflechtung in Wirtschaft, Politik, Kultur und Kommunikation steigt an. Die Durchdringung ist von einer Intensivierung der globalen Beziehungen sowohl auf individueller, gesellschaftlicher, institutioneller als auch staatlicher Ebene begleitet.20
ͣGlobal icons“ und ͣglobal brands“, welche ein der Teil der ökonomischen Verflechtung sind, lassen Tendenzen der Vereinheitlichung in der globalen Waren- und Konsumwelt abzeichnen. Auch Interdependenzen in Dimensionen des Normativen und Politischen werden produziert, angefangen von den Menschenrechten bis zu den UNESCO-Konventionen, die für die Kunstpädagogik verbindlich sind.21 Im Zeitalter der Globalisierung geht es jedoch nicht nur darum, ein geordnetes und friedliches Mit-und Nebeneinander verschiedener Kulturen zu schaffen, sondern auch um das Anerkennen des Faktes, dass Prozesse der Überlagerung und Mischung ebenso an gesellschaftlicher und politischer Bedeutung gewinnen.22
Die wachsende Heterogenität, geprägt durch migrationsbedingte Prozesse, hat weitreichende Folgen für die verschiedenen Formen menschlichen Zusammenlebens. Die Pluralisierung, die zunehmende Mobilisierung und die weltweite Vernetzung der Kommunikation lassen hybride Mischformen entstehen. Traditionelle Strukturen, Praktiken und Habitusformen können nicht mehr einzelnen nationalen oder soziokulturellen Milieus zugeordnet werden. Der Zugewinn des Individualisierungsprozesses und damit die steigende gesellschaftliche und ökologische Verantwortung des eigenen Handelns, gefördert durch transkulturelle und transnationale Differenzierungen, radikalisieren und beschleunigen sich.23 Daraus folgt, dass das Gefühl der subjektiven Zuständigkeit und Verantwortung als massive Überforderung des Einzelnen erfahren werden kann. Die wachsende Autonomie lässt das Gerüst der Gesellschaft und damit die Stabilität fragil erscheinen.24
So verwundert es in diesem Kontext kaum, dass die Modernisierungsprozesse auch gegenläufige Tendenzen wie die Regionalisierung und Lokalisierung hervorrufen, in der die Abgrenzung und Differenzbildung des Eigenen zum Anderen bzw. Fremden eine zentrale Rolle spielt. Hierbei fließen auch soziale, kulturgeographische, ethnisch-soziale und religiöse Dimensionen mit ein. Kommen all diese Dimensionen in der Lokalisierung zusammen, kann dies zu einer bewussten Abgrenzung einzelner gesellschaftlicher Gruppierungen führen, die sich über einen Mix gleicher Charakteristika (z.B. Herkunftsland, Stadtviertel, Jugendkultur, Religion, Bildungserfahrung, Milieu) definieren.25 Je auffälliger und prägnanter die kulturelle Fremdrepräsentation ausfällt, desto eindeutiger wird daraus folgend die eigene kollektive Zugehörigkeit repräsentiert z.B.: die explizite Markierung als ‚Deutsche‘ im Gespräch über ‚Griechen‘͘ Die kulturelle Repräsentation tendiert dazu, kollektive Zugehörigkeiten für möglichst alle erkennbar zu identifizieren und symbolisch zu verdichten. Hierbei kann die Selbstrepräsentation zur Fremdrepräsentation verwendet werden, um Unterschiede hervorzuheben.26 Die Folge ist, dass häufig die eigenen gesellschaftlichen Gruppierungen und Milieus emotional überhöht als auch ideologisiert werden. Xenophobie ist z.B. eine der verschiedenen Reaktionen auf wachsende Unsicherheits- und Kontingenzerfahrung durch Globalisierungsprozesse.27 Es wird deutlich, dass Globalisierung, Regionalisierung und Lokalisierung ineinandergreifende Modernisierungsprozesse darstellen, die weitreichende Folgen auf Lebensformen, Kommunikation und Mobilität haben.28 Das Zusammenleben und Arbeiten von Menschen unterschiedlicher ethnischer, kultureller, religiöser und sozialer Ursprünge bringt somit eine Mischung und Veränderung von Weltbildern und Werteorientierung. Die daraus resultierenden Entwicklungen bedürfen innovationsbereiter Begegnungsprozesse, die sich der kulturellen Vielfalt annehmen.29 Von Wichtigkeit ist hierbei, dass sowohl soziale Gerechtigkeit, der Schutz der natürlichen Umwelt als auch wirtschaftliche Entwicklung zusammengedacht werden. Die Schlüsselfunktion, welche in der Lage ist all die Aspekte zusammen zu bringen und eine zukunftsfähige Gesellschaft zu gestalten, nimmt die Bildung ein. Insbesondere Kinder und Jugendliche, die zukünftigen Träger und Gestalter der Gesellschaft, sollten schon früh lernen sich selbst und die sie umgebende Welt in ein Wechselverhältnis zu setzten und zu formen.30
3.2 Postkoloniale Perspektive
Da die Bildung eine Schlüsselposition für das Funktionieren einer Gesellschaft innehat, ist es notwendig zu erkennen, dass das Menschenbild auch in der Pädagogik ͣmit der Hypothek einer Kolonial- oder Protektoratsherrschaft gesehen werden muss“͘31 Die negative Bewertung bestimmter Kulturen ist das geschichtlich geprägte Ergebnis gezielter Umsetzung machtpolitischer Interessen. Die abwertende Wahrnehmung und Interpretation von abweichendem Verhalten verstärkten ab dem 19. Jahrhundert das ethnozentristische Denken.
Die unterworfenen Menschen wurden als ungezügelte und arbeitsunwillige Kinder betrachtet, denen nur mit europäischer Disziplin beizukommen ist.“32
Bis heute gehört es nicht zum Standard der pädagogischen Literatur, die eigene Position und Perspektive zu hinterfragen. In vielen Materialien und Konzepten wird das Lernen über globale Interdependenzen und Auswirkungen einer hegemonialen Perspektive unterworfen. ͣDer Westen“ stellt sich meist über die Lage der ͣ nderen“ durch sein Expertentum hervor. Hierbei zeichnet der ͣWesten“ das Bild des globalen Südens, das zwischen Sehnsucht und Verwerfung schwankt. Beide Formen verfehlen jedoch die Erfahrung der Menschen und die Wirkung der Globalisierung. Umso bedeutsamer wird die Reflexion der eigenen Sprecherposition für die Entwicklung von Bildungskonzepten͘ Die eigenen Bilder von den ͣ nderen“ müssen reflektiert werden. Wer zeigt wem, wer spricht über wen? Unter welchen Bedingungen kann überhaupt gesprochen werden?33
Meist wird die Bedeutung kolonialer Dominanz anhand von scheinbar objektiven ökonomischen, demographischen und geo-politischen Zahlen gemessen. Unberücksichtigt bleibt die Wirkungsmächtigkeit und Nachhaltigkeit kolonialer Denkweisen im ideologischen und kulturellen Bereich.34 Ist der Raum des Wissens weiterhin kolonial strukturiert, so haben ͣkolonisierte ndere“ wenige Möglichkeiten der rtikulation͘ Sie sind von vornherein durch ehemalige koloniale Herrschaftsbeziehungen repräsentiert.35
3.3 Die Notwendigkeit interkulturellen Lernens
Lehrer*innen sind in allen Gesellschaften verpflichtet, im Auftrag des Staates die herrschenden Werte und Normen zu vermitteln und das kulturelle System zu tradieren, um die zukünftige Generation herauszubilden. Es erschließt sich daraus, dass Lehrer*innen die Funktion innehaben, die herrschende Ideologie zu reproduzieren.36 In Deutschland hat das Schulsystem aufgrund seiner historischen Rolle eine besondere Position im Bezug auf das Formen und Stärken der nationalen Identität.
[...]
1 Vgl. Moser 2011, S. 71.
2 Vgl. Liebau 2011, S. 134.
3 Vgl. Kusche 2012, S. 9-10.
4 Ermert, Karl (2009): Was ist kulturelle Bildung? In: Bundeszentrale für politische Bildung. Online verfügbar unter: http://www1.bpb.de/themen/JUB24B,0,0,Was_ist_kulturelle_Bildung.html, [letzter Zugriff: 28.7.15].
5 Vgl. Hirsch und Kurt 2010, S. 245.
6 Vgl. Wagner 2014, S. 134.
7 Vgl. Gao 2009, S.9.
8 Vgl. Kusche 2012, S. 10-11.
9 Vgl. Kusche 2012, S. 18-19.
10 Vgl. Bolten 2007, S. 24.
11 Vgl. Kusche 2012, S. 18-19.
12 Vgl. Kusche 2012, S. 21.
13 Vgl. Ding 2011, S. 20.
14 Vgl. Ding 2011, S. 20-21.
15 Vgl. Ding 2011, S. 29.
16 Vgl. Bolten 2007, S. 87-88.
17 Vgl. Ding 2011, S. 29-30.
18 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2000, S. 22.
19 Vgl. mit Mecheril (S. 29f.), Witt (S. 170 f.), Trunk(S. 14 f.), Wagner (142 f.).
20 Vgl. Moser 2011, S. 71.
21 Vgl. Wagner 2014, S. 134-135.
22 Vgl. Liebau 2011, S. 134.
23 Vgl. Bilstein 2011, S.141-142.
24 Vgl. Wagner 2014, S. 141.
25 Vgl. Wagner 2014, S. 137.
26 Vgl. Nohl 2014, S.44-45.
27 Vgl. Wagner 2014, S. 138.
28 Vgl. Liebau 2011, S. 141-142.
29 Vgl. Riedl und Schelten 2013, S. 121.
30 Vgl. Bamford et al. 2010, S. 9, 2010.
31 Messerschmidt 2011, S. 200.
32 Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport 2001, S. 24.
33 Vgl. Messerschmidt 2011, S. 206-207.
34 Vgl. Moser 2011, S. 85-86.
35 Vgl. Messerschmidt 2011, S. 206-207.
36 Vgl. Albert 1991, S. 203.