Professionalisierung und Professionalität in der Alphabetisierung und Grundbildung


Hausarbeit, 2014
21 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Alphabetisierung und Grundbildung als Felder pädagogischen Handelns
2.1 Funktionaler Analphabetismus und Grundbildung
2.2 Akteure und Orte der Alphabetisierung und Grundbildung

3 Profession - Professionalität - Professionalisierung
3.1 Profession
3.2 Professionalität ohne Profession
3.3 Professionalisierung

4 Professionalisierung der Alphabetisierung und Grundbildung

5 Abschlussdiskussion

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Analphabetismus ist auch heute noch, in den Jahren nach der von der Generalversammlung der Vereinten Nationen ausgerufenen Weltalphabetisierungsdekade (2003 bis 2012), von beständiger Aktualität. Dies bestätigen nicht nur die Zahlen aus dem aktuellen Weltbildungsbericht der UNESCO 2012, die die globalen Dimensionen von Analphabetismus verdeutlichen1, sondern auch die Ergebnisse der Leo. – Level-One Studie, die die Relevanz des Phänomens funktionaler Analphabetismus für Deutschland herausstellen. Demnach sind kumuliert mehr als 14 Prozent der erwerbsfähigen Bevölkerung in Deutschland, dies entspricht etwa 7,5 Millionen Menschen, von funktionalem Analphabetismus betroffen (Grotlüschen, Riekmann und Buddeberg (2012): S. 19). Vor diesem Hintergrund gaben im Jahr 2011 das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) sowie die Kultusministerkonferenz (KMK) gemeinsam mit zivilgesellschaftlichen Akteuren die »Nationale Strategie für Alphabtisierung und Grundbildung Erwachsener« bekannt. Das Ziel dieser Strategie ist eine deutliche Reduzierung des funktionalen Analphabetismus in Deutschland sowie die betroffenen Menschen zu einer besseren »beruflichen, sozialen und ökonomischen Teilhabe« zu befähigen (BMBF (2012): 2 – 3).

Um den Betroffenen ein adäquates Angebot zur Alphabetisierung und Grundbildung bieten zu können und somit das Ziel einer Reduzierung von funktionalem Analphabetismus zu erreichen, gewinnen auch Fragen danach an Bedeutung, wer in der Alphabetisierung und Grundbildung pädagogisch tätig ist, welche Qualifikationen und Fähigkeiten diese Personen mitbringen und mitbringen sollten und wie diese Qualifikationen und Fähigkeiten durch entsprechende Ausbildungen erlangt werden können. In der nationalen Strategie sowie im BMBF Förderschwerpunkt »Forschung und Entwicklung zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener« werden diese Fragen im Zusammenhang mit den Begriffen Professionalisierung und Professionalität der Lehrkräfte thematisiert (vgl. Projektträger im DLR (2012): S. 15).

Doch was bedeutet eigentlich Professionalisierung und Professionalität und welche Perspektiven ergeben sich hieraus für die Alphabetisierung und Grundbildung? Im Folgenden soll dieser Frage nachgegangen werden.

Dabei wird im ersten Abschnitt dieser Arbeit versucht, Alphabetisierung und Grundbildung als Felder pädagogischer Arbeit abzustecken. Hierbei wird auf folgende Fragen einzugehen sein: Was ist unter Alphabetisierung und Grundbildung zu verstehen? An welchen Institutionen und Orten findet Alphabetisierung und Grundbildung statt? Wer ist an diesen Institutionen und Orten pädagogisch tätig?

Im zweiten Abschnitt wird mit Rückgriff auf die einschlägigen soziologischen und pädagogischen Diskursen versucht, sich den Konstrukten Profession, Professionalisierung und Professionalität zu nähern.

Im dritten Abschnitt soll kurz zusammengefasst werden, was aktuell im Bereich der Alphabetisierung und Grundbildung zu Professionalisierung und Professionalität diskutiert wird und welche Maßnahmen hierzu ergriffen werden.

2 Alphabetisierung und Grundbildung als Felder pädagogischen Handelns

2.1 Funktionaler Analphabetismus und Grundbildung

Der sogenannte funktionale Analphabetismus2 ist ein Konstrukt, dass auf das Verhältnis von individuellen schriftsprachlichen Fähigkeiten einer erwachsenen Person zu den gesellschaftlichen Anforderungen an das Beherrschen von Schriftsprache abstellt (Hubertus (1991): S. 5, Egloff et al. (2011): S. 14). Demnach gilt eine Person als funktionaler Analphabet, wenn ihre individuellen Fähigkeiten im Lesen und Schreiben einer Sprache niedriger sind als die, die allgemein als erforderlich und selbstverständlich vorausgesetzt werden. Abzugrenzen ist dieser Personenkreis von Menschen, die noch einer Schulpflicht unterliegen, erwachsene Personen, die eine Zweit- oder Fremdsprache erwerben und Erwachsene, die aufgrund organischer oder psychischer Beeinträchtigungen nicht dazu Fähig sind, schriftsprachliche Fähigkeiten anzueignen (Egloff et al. (2011): S. 15). Unter Alphabetisierung soll in diesem Zusammenhang der Prozess, bzw. alle Bemühungen verstanden werden, die der Überwindung von funktionalem Analphabetismus dienen.

Mit dem Begriff Grundbildung wird häufig auf gewisse 'Minimalvoraussetzungen' oder 'Mindestanforderungen' verwiesen, die ein Individuum zu einer bestimmten Zeit, in einer bestimmten Gesellschaft erfüllen sollte (Döbert, M. (1998): S. 128). Auch diesem Konstrukt liegt also die Relation von individuellen Kenntnissen und Fertigkeiten auf der einen Seite und gesellschaftlichen Anforderungen auf der anderen Seite zugrunde. Jedoch wird mit Grundbildung auf ein breiteres Spektrum gesellschaftlicher Anforderungen verwiesen, dass inhaltlich nicht absolut definiert werden könne, da gesellschaftliche Anforderungen einer steten Entwicklung unterliegen (u.a.: Döbert, M. (1998): S. 128, Korfkamp, J. (2004): S. 84, Tröster, M. (2000): S. 17). Dennoch mangelt es nicht an Versuchen, zu bestimmen, was Heute, z.B. in Deutschland als Bestandteil von Grundbildung gelten könne. So werden in der Literatur unter anderem grundlegende Fähigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens aber auch Fähigkeiten zum Umgang mit modernen Informations- und Kommunikationsmitteln genannt (Steuten, U. (2004): S. 81 – 82, Scholz, A. (2004): S. 86). Alphabetisierung wird so als Teil von Grundbildung beschrieben, wobei Grundbildung das umfassendere Konzept ist (Abraham und Linde (2010): S. 891, Steuten, U. (2004): S. 81 – 82).

Ein einheitlicher normativer Fluchtpunkt für die Bestimmung dessen, was jeder wissen und können sollte, existiert indessen nicht. So wird zwar allgemein das Ziel der Befähigung zur Teilhabe und Partizipation am gesellschaftlichen Leben proklamiert (so bei: Döbert, M. (1998): S. 128, Scholz, A. (2004): S. 86, BMBF (2012): S. 3), was dies jedoch im Einzelnen bedeutet, kann von Autorin zu Autorin differieren. Denn es ist zu berücksichtigen, dass jede Grundbildungskonzeption von einer bestimmten Perspektive, von einem bestimmten gesellschaftlichen Ort aus mit jeweiligen Interessenlagen konzipiert wird. So setzt das Institut der deutschen Wirtschaft Köln Grundbildung mit Ausbildungsreife gleich und bestimmt so, mithilfe einer Auswertung von Einstellungstests und einer Unternehmensumfrage, einen Katalog von Mindestkompetenzen (Klein & Schöpper-Grabe (2013): S. 7 – 12). Durch die konzeptionelle Offenheit des Konstrukts Grundbildung, steht dieses stärker in einem gesamtgesellschaftlichen Spannungsfeld, als dies bei Alphabetisierung der Fall ist (Tröster, M. (2000): S. 18).

2.2 Akteure und Orte der Alphabetisierung und Grundbildung

Grundbildung und Alphabetisierung werden in diesem Zusammenhang als Felder der Erwachsenenbildung begriffen. Das heißt, sie betreffen alle jene erwachsenen Menschen, die trotz Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht nicht im ausreichenden Maße Lesen und Schreiben können oder nicht im ausreichenden Maße über grundlegende Fähigkeiten und Wissensbestände verfügen, die für eine Teilhabe und Partizipation am gesellschaftlichen Leben notwendig sind.

Der zentrale institutionelle Ort in Deutschland, an dem Alphabetisierung und Grundbildung statt findet, sind die Volkshochschulen. Tröster konstatiert, dass Anbieter von Alphabetisierungs- und Grundbildungskursen zu 80 bis 90 % die Volkshochschulen sind ((2005): S. 6). Weitere Anbieter sind Vereine und Initiativen; zum Teil gibt es auch Angebote im Bereich der Beruflichen Bildung sowie in Justizvollzugsanstalten (ebd. S. 6). An den Volkshochschulen wurden im Jahr 2012 Deutschland weit insgesamt 3.601 Kurse zur »Alphabetisierung/Elementarbildung« mit 29.632 Belegungen registriert (Huntemann und Reichart (2013): S. 33). Angesichts von ca. 7,5 Millionen funktionalen Analphabetinnen und Analphabeten (Grotlüschen, Riekmann & Buddeberg (2012): S. 19-20), erscheint dieses Angebot bisher unzureichend.

Die Beschäftigungsstruktur an den Deutschen Volkshochschulen lässt sich wie folgt kennzeichnen: Das pädagogisch tätige Personal ist ganz überwiegend neben- oder freiberuflich beschäftigt. So waren im Jahr 2012 ca. 187.000 Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen neben- oder freiberuflich beschäftigt; unter denen beträgt der Anteil von ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern aktuell 8 Prozent, wobei hier die Tendenz seit einigen Jahren rückläufig ist (Huntemann und Reichart (2013): S. 4 – 5). Dieses Bild ist so auch auf die Kursleiterinnen und Kursleiter von Alphabetisierungs- und Grundbildungskursen übertragbar. Nach den Ergebnissen einer Befragung des Alpha-Monitors, ein Projektverbund, in dessen Rahmen jährlich bundesweit Daten zum Stand der Alphabetisierung und Grundbildung erhoben werden, wurden im Jahr 2012 1.495 Lehrkräfte im Bereich der Alphabetisierung und Grundbildung beschäftigt, welche zu 91 Prozent Honorarkräfte waren (Ambos, I., H. Horn (2013): S. 21).

Über welche Ausbildungen und Qualifikationen verfügen Kursleiterinnen und Kursleiter von Alphabetisierungs- und Grundbildungsangeboten? Tröster konstatiert, dass es in Deutschland bisher »(...) weder ein klar definiertes Berufsbild noch eine fundierte und verpflichtende Ausbildung oder einen entsprechenden (Aufbau-) Studiengang [gibt]« ((2005): S. 8). Seit dem Wintersemester 2009/2010 existiert zwar an der Pädagogischen Hochschule Weingarten ein Master Studiengang »Masters of Arts Alphabetisierung und Grundbildung«, mit einer Kapazität von maximal 35 Studienplätzen ist von diesem Studiengang, der als berufsbegleitende Qualifizierung für in der Alphabetisierung und Grundbildung Tätige konzipiert wurde, jedoch keine flächendeckende Wirkung auszugehen. Die Alphabetisierungs- und Grundbildungskurse werden also nach wie vor von Personen mit unterschiedlichen Ausbildungen geleitet und durchgeführt. Einer älteren Untersuchung nach, waren im Jahr 1994 ca. 53 Prozent der in der Alphabetisierung Tätigen Lehrer und Lehrerinnen an allgemein bildenden Schulen, ca. 21 Prozent Diplompädagoginnen und Diplompädagogen und ca. 9 Prozent Lehrer und Lehrerinnen an Sonderschulen (Weishaupt (1996): S. 50). Das Weiter- und Fortbildungsangebot differiert zum Teil erheblich und es existiert bisher kein einheitliches Qualifizierungskonzept. So reichen die Angebote von dem eben erwähnten Master Studiengang, über eine 6-monatige Basisqualifizierung, bis hin zu einem 2-tägigen Einführungsseminar.

3 Profession - Professionalität - Professionalisierung

Als professionell (unprofessionell) wird in der Alltagssprache nicht selten eine Handlung bezeichnet, die sich (nicht) durch eine besondere Güte auszeichnet (z.B. Er/Sie verhielt sich durchaus professionell, bzw. unprofessionell). Dies lässt sich, im weitesten Sinne, als einen normativen Schluss, also als eine positive oder negative Bewertung dieser Handlung ('gut' oder 'schlecht') interpretieren. Im wissenschaftlichen Sprachgebrauch wird jedoch regelmäßig zwischen normativen und deskriptiven Sätzen, also solchen, die angeben, dass etwas so oder so ist, unterschieden. Im Folgenden soll untersucht werden, welche Bedeutungen, in eben jenen deskriptiven Sinne, den Konstrukten Profession, Professionalität und Professionalisierung in den wissenschaftlichen Diskursen zugeschrieben werden. Dabei wird zunächst einmal ein semantischer Zusammenhang dieser Begriffe unterstellt.

3.1 Profession

Der Begriff Profession wurde vornehmlich durch die Berufssoziologie in den 1950er und 1960er Jahren, bezogen auf die klassischen akademischen Berufe der ausbildenden Fakultäten der Universitäten, Medizin, Theologie und Jurisprudenz, geprägt (Terhart, E. (2011): S. 203, von der Hagen und Voß (2010): S. 762, Lundgreen, P. (2011): S. 9). In diesem Sinne werden privilegierte Berufsgruppen, wie Ärzte, Priester oder Anwälte als Professionen bezeichnet. Aus dieser berufssoziologischen Perspektive heraus wurden eine ganze Reihe von Zugängen zu dem Konstrukt Profession geprägt, denen die Ausgangsfrage gemeinsam ist, inwiefern Professionen Berufe besonderen Typus sind. Combe und Helsper unterscheiden hierbei funktionalistische, interaktionistische, machttheoretische, sytem- und strukturtheoretische Betrachtungsweisen (1996: S. 9 – 14). Im Folgenden soll kurz zusammengefasst werden, was aus der jeweiligen Perspektive unter Profession zu verstehen sei:

Funktionalistischer Ansätze beschränken sich auf eine »Deskription der gesellschaftlichen Funktion von Professionen und ihrer Merkmale« (Combe und Helsper (1996): S. 9). Dabei seien folgende Merkmale charakteristisch für eine Profession: systematisches (i.d.R. wissenschaftliches) Wissen, Bindung an zentrale Werte der Gesellschaft, womit eine am Gemeinwohl ausgerichtete Handlungsorientierung und »Autonomie der Kontrolle über Standards der Berufsausübung und Ausbildung« zu verstehen sei (ebd.). Hervorzuheben ist hierbei die Konzeption von Hartmann. Hartmann differenziert Arbeit, Beruf und Profession und setzt diese Konstrukte anhand zweier Dimensionen: (i) Grad der Systematisierung des Wissens und (ii) Grad der Vergesellschaftung der sozialen Orientierungen, worunter er vor allem die Umorientierung vom Einzelnen auf die gesamte Berufsgruppe und die wachsende Berücksichtigung des sozialen Status, Prestige und Einflusses versteht, zueinander in Relation (Hartmann (1968): S. 200 – 201). Die Übergänge Verberuflichung und Professionalisierung, seien so als Prozesse der Steigerung des Grades der Systematisierung des Wissens und der »Vergesellschaftung der sozialen Orientierungen« zu verstehen (Hartmann (1968): S. 201). Abbildung 1 stellt dieses Modell schemenhaft dar.

Interaktionistischer Ansatz (hier nach Schütze (1996)): Professionen sind solche Berufsgruppen, die (i) mit der Bearbeitung eines abgegrenzten gesellschaftlichen Problembereiches beauftragt sind, (ii) einen Wissensvorsprung gegenüber ihrer Klienten durch eigenständige wissenschaftliche Erkenntnisquellen und Analyseverfahren aufweisen, (iii) über »mächtige Handlungs- und Interaktionsverfahren der Problembearbeitung« verfügen, (iv) in »innerbetriebliche und gesellschaftliche Organisationsstrukturen eingebettet« sind, (v) ihre Interaktionen mit den Klienten durch besondere Modalitäten steuern, d.h. Kundgaben des Klienten werden »höhersymbolisch, also nicht-alltagsweltlich (…) unter Ansehung der besonderen Wissensbestände (…) interpretiert.« (Verwendung von Fachsprache und Fachwissen?!), (vi) professionelle Identität, durch spezifische berufliche Rollenmuster und Karrieregänge (»spezielle Zugangsvoraussetzungen und Statuspassagen, akademische Ausbildung«) entwickeln (Schütze, F. (1996): S. 183 – 185).

[...]


1 Demnach waren im Jahr 2010 weltweit etwa 775 Millionen Erwachsene von Analphabetismus betroffen (UNESCO (2012): S. 90).

2 Neben funktionalem Analphabetismus werden 3 weitere Formen des Analphabetismus unterschieden: Totaler Analphabetismus bedeutet, dass eine erwachsene Person keine Buchstaben kennt (Döbert & Hubertus (2000): S. 20). Die Begriffe natürlicher und primärer Analphabetismus werden meist synonym verwendet und bezeichnen eine erwachsene Person, die durch nicht erfolgten Schulbesuch, über keine oder unzureichende Kenntnisse der Schriftsprache verfügt. In der Literatur wird in diesem Zusammenhang oft auf die Situation in sogenannten Entwicklungsländern verwiesen (Egloff B. (1997): S. 114). „Sekundärer Analphabetismus liegt vor, wenn nach mehr oder weniger erfolgreichem Erwerb der Schriftsprache während der Schulzeit in späteren Jahren ein Prozess des Verlernens einsetzt und Kenntnisse und Fähigkeiten verloren gehen, wodurch ein Unterschreiten des gesellschaftlich bestimmten Mindeststandards eintritt. Damit ist der sekundäre Analphabetismus ein Sonderfall des funktionalen Analphabetismus.“ (Hubertus (1995): S. 251).

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Professionalisierung und Professionalität in der Alphabetisierung und Grundbildung
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Institut für Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Kolloquium zur empirischen berufsbildungs- und Lehr-Lern-Forschung
Note
1,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
21
Katalognummer
V319326
ISBN (eBook)
9783668185326
ISBN (Buch)
9783668185333
Dateigröße
661 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Alphabetisierung, Grundbildung, Professionalisierung, Professionalität
Arbeit zitieren
Tim Ahrens (Autor), 2014, Professionalisierung und Professionalität in der Alphabetisierung und Grundbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/319326

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Professionalisierung und Professionalität in der Alphabetisierung und Grundbildung


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden