Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
(1) Abbildungsverzeichnis
(2) Abkürzungsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Ziele und Fragestellungen dieser Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit
1.3 Untersuchungsgegenstand Unterricht
2 Forschungsstand und Theorie
2.1 QualitativerUnterricht
2.2 Problemorientierte Analyse des Unterrichts
2.3 Theorie zur möglichen Lösung des Problems
3 Der Unterrichtsentwurf
3.1 Einordnung in das GBS
3.2 Begründung des neuen Unterrichtsentwurfs
4 Zusammenfassung und Fazit
(3) Anhang
4.1 Anlage 1: Qualitätsmerkmale nach Helmke
4.2 Anlage 2: Abbildung 1: Die vertikale Struktur des GBS
4.3 Anlage3: DerUnterrichtsentwurf
4.4 Anlage4:Abbildung2:SV nach der GBS Methode
4.5 Anlage 5: Arbeitsaufträge
(4)Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Die vertikale Struktur des GBS (Eigene Darstellung) V
Abbildung 2: SV nach der GBS Methode (Eigene Darstellung) VII
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1 Einleitung
Die Begriffe „Lehrer“ und „Unterricht“ gehören genauso zusammen wie die Begriff e „Fisch“ und „Wasser“. Ohne Menschen, in der Rolle des Lehrers, gäbe es vermutlich keinen Unterricht, ebensowenig gäbe es ohne Wasser keine n Lebensraum für Fische. „Unterricht gestalten und verändern is t ein bedeutsames Motiv fast aller, die Lehrerin oder Lehrer werden wo llen. In gewandelter Form bleibt dies ein zentrales Motiv der meisten, die in der Schule arbeiten - ob als Beru fsanfänger oder als routinierter Profi“ (Bastian, 2007, S. 9).
Kein Unterrichtgleichtdemanderen.W enn Menschen zusammenarbeiten, spielen sehr viele Faktoren eine Rolle: Lehr- und Ler ntypen, Unterrichtsräume, -i nhalte, - methoden, -ziele, Vorwissen der Schülerinnen und Schüler (SuS), äußere Umstände, etc. Diese, noch ewig erweiterbare, List e erweckt den Anschein, dass es in der Praxis wahrscheinlich keinen wirklich 100%igperfekt en Unterrichtgibtundauch niemals geben wird. Das Ziel eines Lehrer s sollte es trotzdem sein, zumindest an diese 100%heranzukommen,indemerm öglichst vielehet erogene Charaktere bedient und fachlich aktuelle und individ uell auf seine Adres saten abgestimmte Inhalte mit den richtigen Methoden vermittelt.
Werden dieobenaufgeführtenP unkte unglücklich kombiniert beziehungsweise an falscher Stelle angewendet, kann es schne ll zu Des interesse und Demotivation seitens der Schüler führen, was die Lernergebnisse negativ beeinflusst.
1.1 Ziele und Fragestellungen dieser Arbeit
Wer beispielsweise das Buch v on (Meyer, 2004) zur Forschung „Was ist guter Unterricht?“ liest, erfährt zum einen den aktuellen Stand des W issens über Lehren, Lernen, Unterricht und Unterrichtsqualität, zum anderen aber auch, dass es sehr viele unterschiedliche Theorien zum Kern von Unterrichtsqualität gibt.
Was also macht qualitativen Unterricht aus? Wie k ann die vom Lehrer gewählte Unterrichtsmethode das Lernerg ebnis und damit auch die Q ualität des Unterrichts positiv beeinflussen? Diese Fragen sollen exemplarisch anhand eines problembehafteten Unterrichts beantwortet werden.
Das Hauptziel dieserArbeit besteht demnach darin, eine Lösung fü r einen problembehafteten Unterricht in Form eine r Theorie, die eine Unterrichtsmethode beschreibt, vorzustellen. Dabei entsteht ei n neuer Unterrichtsentwurf, deraufdieser Methode aufbaut.
1.2 AufbauderArbeit
Zunächst wird ein problembehafteter Unterricht beschrieben.
Um über eine mögliche Verbe sserung dieses Unterrichts zu schreiben, wird als nächstes definiert, welche F aktoren einen qualitativen Unterricht überhaupt ausmachen. DieseSoll-Analysehilft, auftretende ProblemedesUnterrichts einzuordnen, den Ist-Zustand festzustellen, und eine Theorie z u prüfen, die eine qualitative Verbesserung hervorrufen kann.
Den nächsten Punkt bildet die Beschreibung dieser Lösungstheorie.
Daraufhin wird ein Unterrichtsentwurf, unt er Anwendung der zuvor vorgestellten Theorie, dargestellt und begründet.
Im Schlussteil dieserArbeitwerden di e Ergebnisse zusammengefasst und ein Fazit gezogen.
1.3 Untersuchungsgegenstand Unterricht
Im Rahmen des Studiums „Master of Educ ation“ ist es in Hamburg üblich, ein Praktikum aneinerBerufsschulezuabs olvieren. DieStudenten verbringen unter anderem viel Z eit damit, diverse Unterri chtsstunden zu h ospitieren. Um der Fragestellung dieser Hausar beit aufden Grund zu gehen, besuchte derAutor regelmäßig eine heterogene Ber ufsschulklasse mit auszubildenden IT-System- und Informatikkaufleuten im Informationstechnik (IT) -Unterricht.
In einer dieser Hospitationen wurde das Thema „Strukturierte Gebäudeverkabelung (SV) nach der Europanorm (EN) 50173 im Unterrichtsfach IT behandelt. Der unterrichtende Lehrer hatte einen „klassi schen“ Frontalunterricht geplant. Den SuS wurde deklarativ das Wissen über die verschiedenen Aspekte einer SV vermittelt. Die Vorgehensweise kann als deduktiv beschrieben werden, da der Lehrer während der gesamten Doppelstunde die Zügel in der Hand hat te und da bei keine großen Spielräume duldete. Er le itete den Unt erricht autoritär an und ebnete durch Fragestellungen und einerAufgabe den Weg bis an sein definiertes Stundenziel.
Zu Beginn der Doppelstunde kontrollierte der IT-Lehrer die Anwesenheit der SuS und erläuterte anschließend den Stundenin halt. Danach referierte er mit Hilfe von Microsoft PowerPoint circa fünfundvierzig Minuten über das ob en genannte Thema: Zu den Inhalten gehörten die Ziele eine r SV, eine grobe Zus ammenfassung der wichtigsten Punkte sowie eine kurze Einf ührung in die wichtigsten Leitungen, die man für den Aufbau eines Net zwerks benötigt (Glasfaser- und Kupferleitungen). Nach der Präsentation verteilte der Lehrer ein Arbeitsblatt mit Fragen zu seiner Präsentation, die von den Su S innerhalb der nächsten fünfzehn Minuten zu lösen waren.
Der nächste Schritt bestand darin, die Antworten im Unt errichtsgespräch zu beantworten. Ein ausgeprägter Dialog kam nicht auf.
Am Ende der Doppelst unde strebte der Lehrer eine Zusammenfassung am Smartboard in Form einer Mindmap an. Die meisten Antworten kamen von ihm persönlich.
Der Lehrer beendete die Stunde fünf Minuten früher als vorgesehen.
2 Forschungsstand und Theorie
2.1 Qualitativer Unterricht
„Unterrichtsentwicklung braucht eine Vor stellung von gutem Unterricht“ (Bastian 2007, S. 31). Das aktuelle Wiss en über Unterrichtsqualität liegt in gut aufbereiteter Qualität vor. Es gibt unterschiedliche Beschreibungsansätze was die Kerngedanken zu einem guten und qualitativ hochwertigen Unterricht angeht. Allein aufder Basis der Ergebnisse von Unterrichtsforschung und Lernpsychologie kann jedoch nic ht bestimmt werden, was guter Unterricht ist (vgl. Bastian 2007, S. 31).
„Bei allen Diskussionen über Unterrichtsent wicklung ist also die Prämisse zu beachten, dass es den guten Unterricht als abstrakte allein empirisch bestimmbare Größe nicht gibt. Als Ergänzung muss in jedem Fall eine no rmative Dimension hinzukommen - also eine Z ieldiskussion von Lehrerinnen un d Lehrern sowie der Schulgemeinde über das, was mit Unterri cht erreicht werden soll“ (Bastian 2007, S. 31). Daraus lässt sich ableiten, dass man bei der Planung eines Unterrichts zunächst den Fokus aufdas Ziel legen sollte. Der Lehrende sollte sich erst fragen: „Was will ich erreichen?“, bevor er die Frage nach dem „Wie erreiche ich das?“ angeht.
Im Optimalfall weisen Unterrichtsformen ei ne charakteristische,,Lehr-Lern-Struktur“ auf. „Gleichzeitig erlaubtjede dieser Lehr- Lern-Strukturen im Konkreten aber etliche Varianten“ (Klafki 1985, S. 234). „Ver änderungen innerhalb der Grundstruktur der Unterrichtsformen sind also nic ht nur m öglich, sondern sogar notwend ig, um ihr Potential möglichst gut auszuschöpfen“ (Bastian 2007, S. 39).
Um eine gelungene Unte rrichtsentwicklung und damit auch den e ntworfenen Unterricht begutachten zu können, we rden zehn nach He lmke 2006 benannten Qualitätsmerkmale herangezogen. Diese Merkmale sind im Anhang unterAnlage 1: Qualitätsmerkmale nach Helmke aufder Seite III zu finden.
2.2 Problemorientierte Analyse des Unterrichts
Im Folgenden wird der im Abschnitt 1. 3 beschriebene Unterricht anhand der im vorigen Kapitel dargelegten Qu alitätsmerkmale mit dem Ziel analysiert, Problem e herauszufiltern und darzustellen. Positi ve Eindrücke werden nicht gesondert hervorgehoben.
Schon während der Stunde fiel dem Hos pitanten auf, dass viele der SuS immer wieder abgelenktwaren, mit ihren Handys spielten, in einem sozialen Netzwerk aktiv waren oder mit ihrem Nachbar n klönten. Der Lehrer griff nicht ein. Diese Störungen zeugen von einer ineffizienten Klassenführ ung, die in Merkmal 1 als problematisch dargestellt wird. Der Lehrer hat es nicht geschafft, alle SuS abzuholen und für seinen Inhalt zu motivieren. Er hätte die Störungen diskret beheben müssen.
Die im drit ten Merkmal anges prochene vielfältige Motivati on fand nicht statt. Der Lehrer sagte nur, dass der Stoff klausurrele vant sei, um die SuS extrinsisch zu motivieren. DasSac h- undTätigkeitsinteressederSuSkonnt e subjektivkaum geweckt werden.
Im vierten Merkmal wird die St rukturiert- und Klarheit eines Unterrichts beschrieben. Diese hätte der Lehrer erreichen können, i ndem er eine Vorschau geliefert hätte. Den SuS wurde so nicht klar, was ei gentlich das Ziel d er Stunde ist. Die Zusammenfassung am Ende der Doppelst unde lief schleppend. Der Lehrer musste viele Hilfestellungen geben, um gemeinsam mit den Su S eine Ergebnissicherung zu erzielen.
Der Unterricht war nicht, wie im sechsten Merkmal dargelegt, schülerorientiert. Hätte die Lehrkraft die SuS bei der Themenauswahl oder durch ein anschließendes Feedback stärker einbezogen, wäre das für diese und nachfolgende Stunden v on Vorteil gewesen.
Das siebte Merkmal geht aufdie Förderung des aktiven und selbstständigen Lernens ein. DerlT-Unterrichthattenurweni ge Elemente, indenensichdieSuS selbstständig etwas erarbeiten konnten. Stattdessen wu rden sie sehr eng geführt. Die Fragerunde am Ende der Stunde verlief sehr stockend.
Im neunten Punkt ist von Transfermöglichkeiten durch vielfältigeAufgabenstellungen die Rede. Auch das konnte nic ht beobachtet werden. Der Lehrer vermittelte träges Wissen, dass nicht so gut auf den Alltag transferiert werden kann.
Das letzte Merkmal, den der Lehrerfür ei nen guten Unterricht beachten sollte, ist die Passung. SuS einer heterogenen Klass e sollte Gelegenheit gegeben werden, in ihren Tempi zu arbeiten. In der Doppelstunde war dav on nichts zu sehen. Alle SuS machten zum selben Zeitpunkt das Gleic he. Jeder stand unter Druck, den Text innerhalb einer bestimmten Zeit zu lesen und im Anschluss Fragen dazu zu beantworten.
Dem subjektivenEindruckde s HospitantenzuF olge kannf estgehalten werden, dass die SuS nicht richtig „ins Thema gekommen“ sind und ein demotiviertes Verhalten zeigten. Man hatte eher das Gefühl, sie arbeiteten nur, weil sie mussten.
Abschließend war unklar, ob die SuS von dieser Stunde so viel behalten würden, geschweige denn selbstständig die Projektierung der IT-I nfrastruktur eines Neubaus normgerecht vornehmen könnten. Sie wendeten ihrWissen nicht an.
2.3 THEORIE ZUR MÖGLICHEN LÖSUNG DES PROBLEMS
Überspitzt könnte man sagen, dass es wahrscheinlich viele didaktische Ansätze gibt, die beidenSuSmehr Interesseweck en, alsein halbstündiger Monologdes Lehrenden. Einerdiesermöglic hen Ansätze, dieGoal-Based Scenarios(GBS) Methode, die unter Roger Schank am Institute for the Learning Sciences (ILS) an der Northwestern Universität in den USA entwickelt wurde, wird im Folgenden vorgestellt.
"An interestisater rible thingtowa ste" (Schank, 1994,S.305).„DiesesZitat umschreibt mit wenigen Worten die zentrale Auffassung, die sic h hinter dem Goal- Based Scenario Ansatz [...] verbirgt“ (Zumbach, 2002, S. 3).
Die GBS Methode is t sehr schülerorientiert und fördert einen individualisierten und selbstbestimmten Unterricht, indem ein zu vermittelnder Bereich möglichst realitätsnah in einer Lernumgebung abgebildetwird (vgl. ebd.). Dabei soll vor allem der mangelhafte Wissenstransfer von Aus- und Weiterbildungs inhalten auf die Anforderungen des Alltags verringert werden (vgl. ebd., S. 1).
Die „Goal-BasedScenariosstehendirekt in derTraditiondess ituierten Lernens“ (vgl. ebd., S. 3). Bei diesem Lernen steht das dem Menschen natürliche sogenannte „learning-by-doing“ inmöglic hst realitätsnahen Umgebungenim Vordergrund.Die SuS können dabei Entscheidungen treffen, die für das Weiterkommen gut oder auch schlecht sein können. Das Lernen wird so als ein natürlicher Prozess verstanden, bei dem sich der Ler nende ständig an di e in der „Umw elt“/Lernumgebung vorkommenden Anforderungen anpass en muss. Dieser Prozess verläuft in den seltensten Fällen linear. Me istens wird nicht sofort eine passende Lösungs strategie gefunden. (vgl. ebd., S. 3) Bei der GBS Methode geht man jedoch davon aus, dass man auch durch fals che Entscheidungen lernt. Außerdem können die Lernenden einen hohen Grad an Handlungs kompetenz erfahren. Dadurch entsteht eine erhöhte intrinsische Motivation, die dann wiederum eine bessere Auseinandersetzung mit den Lerninhalten fördert.
Traditionelle Unterrichtsmethoden orientie ren sich eher an externen Zielen. Der Lehrende arbeitet die Lerninhalte sukzessive mit den Lernenden ab. „Im Bereich der beruflichen Aus- und Weit erbildung istjedoch gerade diese Vorgehensweise eher unerwünscht, da bei derart gestalteten Ausbildun gs- oder Personalentwicklungsmaßnahmen mit Desinteresse und Mo tivationsverlust seitens derTeilnehmenden zu rechnen ist“ (Zumbach, 2002, S. 3).
Das Hauptziel der GBS Methode besteht in der Vermittlung von Fertigkeiten, indem man Lernenden ein Ziel induz iert, dass sie weitestgehend selb stständig erlangen können. Durch das Erreichen des Ziels können die Lernenden auch dazu befähigt werden, ihreFertigkeiteninAlltags situationen auf ander e Problemstellungen anzuwenden. Dieses prozedurale Wissen ist höher zu bewerten als das deklarative Wissen, das durch die traditionellen Leh rmethoden vermittelt wird. Das deklarative
Wissen wird bei der GBS Methode trotzdem nicht außer Acht gelassen, sondern als Mittel zurZielerreichunginkludiert.,,1 ndem ineinemGo al-Based Scenario Fertigkeiten vermitteltwerden, wird sowohl dem notwendigen Grundlagenwissen als auch derflexiblen Anwendungdesselben Rechnunggetragenundsomit werden aktiv anwendbare und realitätsnahe Inhalte vermittelt“ (Zumbach, 2002, S. 4).
Die GBS Methode sollte unter Beachtung folgender Prinzipien angewendet werden:
- Realitätsnähe und authent ischer Kontext: Um Wiss en für die Praxis z u generieren ist eine authentische Lernumgebung wichtig.
- Vernetzung: Die Lernenden so llten die Gesamtfertigke it im Blick haben, jedoch zwischen einzelnen Teilfertigkeiten hin- und herspringen können.
- Lernerkontrolle: DurchdieKontrolle desLernenden bestehteinBewusstsein der eigenen Handlungskompetenz. Das bi ldet die Basis für den Erwerb d er Fertigkeiten.
- Feedback: AufdieHandlungensollte eine sofortigeRückmeldunggegeben werden, damit die Lernenden ihre Fehler reflektieren können.
- Anleitung: Gerade bei kei nem oder nur wenig Vorwissen ist es notwendig , dem Lernenden Hilf estellungen zu geben, damit berei ts im Vorfeld eine mögliche Frustration vermieden werden kann. DieH ilfestellungen sollten im Optimalfall nach und nach, je nach Wissenstand, gegeben werden, damit sich der Lernende nicht bevormundet fühlt.
- Artikulation undReflexion:Es ist wichtig,PlatzfüreigeneGedanken einzuräumen, damit sich die Lernenden den Konsequenz ihre r Handlungen bewusst werden können.
- Multimedia: Die Komplexität eines GBS macht multimediale Unterstützun g unabdingbar. Der Einsatz der richtigen Medien sollte gut geplant werden.
(vgl. Zumbach, 2002, S. 5-6)
Das Design eines GBS wird im Wesentlichen vertikal strukturiert. Wie im Anhang mit der Abbildung 1 auf Seit e V dargestellt wird, steht die Mission al s Zielfertigkeit an oberster Stelle. Zur Erreichung dieser Zielfertigkeit wird der Aufbau des GBS in zwei Hauptbereiche gesplittet: In den Kontext und in die Struktur.
Der Kontext hat wiederum zwei Unterpunk te: Die Mission als Handlungsziel und die Rahmenhandlung.
Die Missiondefiniertdie Ziele unddiedamitverbundenen Zielfertigkeiten. „Eswird eine authentische Situation geschaffen, die es Lernenden ermöglicht einen Bezug zur Realität herzustellen und z u einem gewissen Grad auch die Integration des Lernenden in das Lernprogramm gewährleistet. „Im günstigsten Falle führt dies sogar zu einer Art von Identifik ation des Lernenden mit der zu übernehmenden Rolle“ (Zumbach, 2002, S. 7).
„Mit dem Design einer Rahmenhandlung wird festgelegt, welche Situation vorliegt und welche Mittel dem Lernenden zurVerfügung stehen. Im besten Falle wird eine authentische Situation geschaffen, die es Lernenden ermöglicht einen Bezug zur Realität herzustellen. Optimal wäre es, wenns ich derLernendemitdem Lernprogramm identifiziert und so optimal motiviert werden kann“ (Zumbach, 2002, S. 7).
Auch derzweiteHauptbereic h, dieStrukt ur einesGBS,setztsichauszwe i Komponenten zusammen: Dem Fokus, als Schwerpunkt einer Mission und den konkreten Operationen, als Handlungsmöglichkeiten der Lernenden.
Der Fokus ist eng mit der Mission verwoben. „Mit dem Fokus entscheidet es sich, welche Fertigkeiten letztlich dur ch ein Programm vermittelt werden bz w. welcher Natur diese Fertigkeiten sind“ (Zumbach, 2002, S. 7). Hier ka nn der Lehrende beim Designen des GBS entschei den, ob die Lernenden „St euern & Kontrollieren“, „Gestalten“, „Entdecken“ oder „Erklären“ sollen.
„Neben den bisher geschilderten Ra hmenbedingungen des GBS, sind die Operationen die k onkreten Handlungsmöglichkeiten eines Lernenden. Die Operationen stellen also die Möglichkeit des Lernenden dar, mit dem GBS z u interagieren und damit konkrete Hand lungen durchzuführen und Entscheidu ngen zu treffen“ (Zumbach, 2002, S. 8). Die Operationsoptionen legen den Handlungsspielraum der Ler nenden fest. Hier wird konkret festgelegt, was die Lernenden machen dürfen.
3 Der Unterrichtsentwurf
Im Folgenden wird ein Unterrichtsentwurfvorgestellt, der aufden Ansätzen der GBS Methode beruht. Der Inhalt und die Details des Entwurfs werden an dieser Stelle vernachlässigt, da diese ausführlic h im Anhang unter „Anlage 3: Der Unterrichtsentwurf“ aufSeite VI dieserArbeit nachgelesen werden können.
Vielmehr geht es darum, di e Einordnung der einzel nen Teile des Entwurfs in das GBS zu erläutern und ansch ließend eine Begründung des Unterrichtsentwurfs zu liefern.
3.1 Einordnung in das GBS
An oberster Stelle eines GBS steht die Mission als Zielfertigkeit. In dem vorliegenden Unterrichtsentwurf sollen die SuS einen К undenauftrag erfüllen. Die Mission lautet also: „Bearbeiten Sie dieAusschreibung!“
Um den Kontext des GBS zu kompletti eren, wird folgend e Rahmenhandlung definiert: In diesem Fall gibt es ei nen Kunden, der seine Bü rogebäude sanieren lassen möchte. Erfordert die Planung einer IT-Infrastruktur. Dieser konkrete Fall wird mit folgender Rahmenhandlung f estgelegt: „Planen Sie für zwei Bürogebäude eine IT-Infrastruktur gemäß der EN 50173.“
Die Struktur des GBS besteht aus dem Fokus und den Operationen.
Im Fokus steht besonders das „Erklären“, da die SuS später ihre Ergebnisse vor den anderen Klassenmitgliedern pr äsentieren müssen. Anteile von „Entdecken“ und „Gestalten“ sind auch vorhanden, da sich di e SuS mit neuen Informationen vertraut machen und am Ende zurAuftragserfüllung eine SV entwickeln müssen.
Zu den Operationsmöglichk eiten zählen in dies em Unterrichtsentwurf das Recherchieren undAneign en von Fachliteratur, das Auswählen derwichtigsten Punkte für eine Kurzpräsentation, di e kooperative Zusammenarbeit mit anderen Gruppenmitgliedern (Kollegen) und letz tendlich die Gestaltung einer neuen Infrastruktur mit den richtigen Komponenten.
Einen Überblick über das oben geschilderte GBS gibt di e Abbildung 2 (SV nach der GBS Methode) im Anhang auf Seite VII.
[...]