Möglichkeiten des Bildungsmanagements. Kompetenzorientierte Leistungsmessungen und -beurteilungen

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

0 Management Summary

1 Einleitung: Die Notwendigkeit zum Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und —beurteilungen im Schulsystem Baden-Württembergs

2 Begriffserläuterungen
2.1 Management an öffentlichen Schulen in Baden-Württemberg
2.1.1 Management im Allgemeinen
2.1.2 Bildungsmanagement
2.1.3 Schulmanagement
2.2 Die neue Lernkultur
2.2.1 Individuelles und kooperatives Lernen im offenen Unterricht
2.2.2 Differenzierung zur individuellen Förderung des einzelnen Schülers
2.3 Prüfungsverfahren an öffentlichen Schulen
2.3.1 Schulische Leistungsmessung und beurteilung
2.3.2 Kompetenzorientiertes Prüfen
2.3.3 Möglichkeiten zum Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und —beurteilungen im Schulsystem Baden-Württembergs

3 Analyse des Schulmanagements öffentlicher Schulen in Baden-Württemberg anhand des orientierenden Rahmenmodells
3.1 Das orientierende Rahmenmodell von Müller
3.2 Der rechtliche Status öffentlicher Schulen in Baden-Württemberg
3.3 Anwendung des orientierenden Rahmenmodells auf öffentliche Schulen in Baden-Württemberg
3.4 Spannungs- und Tätigkeitsfelder des Schulmanagements in Baden-Württemberg

4 Die Gestaltung und Durchführung von Leistungsmessungen und —beurteilungen als Gegenstand des Schulmanagements in Baden-Württemberg
4.1 Die Bedeutung von Leistungsmessungen und —beurteilungen
4.2 Richtlinien zur Gestaltung und Durchführung schulischer Leistungsmessungen und —beurteilungen
4.3 Die Notenbildungsverordnung des Landes Baden-Württemberg
4.4 Spannungs- und Tätigkeitsfelder des Schulmanagements in Baden-Württemberg bei der Gestaltung und Durchführung von Leistungsmessungen und —beurteilungen

5 Die Herausforderungen des Schulmanagements bei der Gestaltung und Durchführung von Leistungsmessungen und —beurteilungen im Rahmen der neuen Lernkultur
5.1 Merkmale und Methoden kompetenzorientierten Prüfens
5.2 Die Rechtslage seit der Einführung der Gemeinschaftsschulen
5.3 Empfehlungen der Erziehungswissenschaft bezüglich der Gestaltung und Durchführung kompetenzorientierter Leistungsmessungen und beurteilung
5.4 Spannungs- und Tätigkeitsfelder des Schulmanagements in Baden-Württemberg hinsichtlich der Gestaltung und Durchführung kompetenzorientierter Leistungsmessungen und beurteilung

6 Die Möglichkeiten des Bildungsmanagements beim Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und —beurteilungen im Schulsystem Baden-Württembergs
6.1 Die Ausgangslage des Schulmanagements an öffentlichen Schulen
6.2 Die Möglichkeiten und Grenzen des Schulmanagements
6.3 Die Möglichkeiten des Bildungsmanagements der Kultusverwaltung in Baden-Württemberg

7 Schlussbetrachtung

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

0 Management Summary

Mit der Gemeinschaftsschule (GMS) hat die grün-rote Landesregierung mit Beginn des Schuljahrs 2012/13 erstmals eine Schulart in Baden-Württemberg (BW) eingeführt, in der die neue Lernkultur verpflichtend praktiziert wird. Um den ihr zugrunde liegenden pädagogischen Ansätzen nicht nur bei der Unterrichtsgestaltung, sondern auch im Bereich der Leistungsmessungen und –beurteilungen gerecht zu werden, wird derzeit an zahlreichen Schulen im Land wertvolle Schulentwicklungsarbeit geleistet, deren Komplexität das Bildungsmanagement (BiMa) vor neue Herausforderungen stellt.

Diese Arbeit betrachtet die Spannungs- und Tätigkeitfelder des Schulmanagements (SchulMa) vor dem Hintergrund seines rechtlichen Kontextes zunächst im Allgemeinen, bei der Gestaltung und Durchführung von Prüfungen und speziell im Rahmen der Reform der pädagogischen Diagnostik. Die Autorin verfolgt damit das Ziel, dem Leser einen umfangreichen Einblick in den vielschichtigen Aufgabenbereich der Schulleitungen zu vermitteln, um abschließend auf dieser Grundlage ihre Handlungsempfehlungen für ein effektiveres und effizienteres Management an den öffentlichen Schulen in BW zu formulieren.

1 Einleitung: Die Notwendigkeit zum Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und —beurteilungen im Schulsystem Baden-Württembergs

Mit dem Regierungswechsel im Jahr 2011 hat das Schulwesen in BW umfangreiche Veränderungen erfahren. Die Reformen der grün-roten Landeregierung beinhalteten u.a. die Einführung der GMS. Nachdem die PISA-Studien seit der Jahrtausendwende in Deutschland wiederholt Abhängigkeiten zwischen der sozialen Herkunft der Schüler^[1] und deren Schulerfolge festgestellt hatten (vgl. dpa, 2010), soll diese neue Schulart für mehr Bildungsgerechtigkeit^[2] sorgen und allen Jugendlichen die Möglichkeit einräumen, den ihren Fähigkeiten entsprechenden Schulabschluss zu erreichen.

Seit dem Schuljahr 2012/13 lernen an den GMS in BW Schüler mit Grundschulempfehlung für die Hauptschule, die Realschule und das Gymnasium gemeinsam. Um trotz der Heterogenität der Lerngruppen den Bedürfnissen des einzelnen Lernenden gerecht werden zu können, werden an diesen Schulen neben den traditionellen hauptsächlich individuelle und kooperative Lernformen praktiziert, die den Lehrkräften eine bessere Binnendifferenzierung ermöglichen. Diese neue Lernkultur erfordert jedoch aus der Sicht zahlreicher Experten auch eine Weiterentwicklung im Bereich der Leistungserhebung. So weist der Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Dr. habil. Werner Sacher darauf hin, dass aufgrund der vielfältigen Lernwege nunmehr auch die Lernergebnisse der einzelnen Jugendlichen unterschiedlich ausfallen werden. Daher sei es kaum sinnvoll – wie dies bspw. bei Klassenarbeiten der Fall ist – die Schüler weiterhin zum gleichen Zeitpunkt auf demselben Niveau zu prüfen. Seiner Meinung nach widerspräche es außerdem der den Bildungsplänen^[3] zugrundliegendem Ausrichtung auf den Kompetenzerwerb der Lernenden (vgl. 2.3.2), wenn nach wie vor lediglich die Lernergebnisse bewertet würden, ohne dabei auch die jeweiligen Lern- und Arbeitsprozesse mit einzubeziehen (vgl. Baulecke 2011, S. 29).

Vor diesem Hintergrund wird die Notwendigkeit zum Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und –beurteilungen im baden-württembergischen Schulsystem offensichtlich, zumal die neue Lernkultur nicht nur an den mittlerweile 129 GMS (vgl. KM, 2013), sondern ebenfalls an den Grundschulen und zunehmend auch an anderen Schularten praktiziert wird. Nicht zuletzt aufgrund des bevorstehenden Gesetzes zur verpflichtenden Inklusion von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allen Schulen in BW ist zudem davon auszugehen, dass sich das Spektrum der Heterogenität der Lerngruppen weiter vergrößern wird (vgl. Michel, 2013). Die traditionellen Unterrichtsformen - und damit auch die bisher üblichen Verfahren zur Leistungserhebung – werden daher wohl immer seltener zum Einsatz kommen.

Diese Entwicklung stellt die Führungskräfte der Einzelschulen, aber auch die Kultusverwaltung vor neue Herausforderungen, auf die die Verantwortlichen nur mit professionellem BiMa angemessen reagieren können. Da der Bereich der Leistungserhebung über die Bildungseinrichtungen selbst hinaus- und bis in die Abnehmersysteme (weiterführende Schulen, Arbeitsmarkt etc.) hineinragt, stellt der Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und –beurteilungen nicht nur eine didaktische Herausforderung dar, die innerhalb des Lernangebots einer Schule oder gar der Lehrveranstaltung einzelner Lehrkräfte bewältigt werden kann. Schließlich dienen die Zeugnisse dem Schüler in erster Linie zur Kommunikation mit der Welt außerhalb der Einzelschule, wenn er sich bspw. für eine weiterführende Schule, einen Ausbildungsplatz oder eine Arbeitsstelle bewirbt. Beim Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und –beurteilungen kann deshalb die Herstellung von Kompatibilität zwischen Lehr- und Prüfungsmethodik innerhalb des Bildungsangebots der Einzelschulen zwar einen maßgeblichen, aber eben nur einen ersten Schritt darstellen. Das Gelingen dieses Vorhabens wird letztendlich entscheidend davon abhängen, ob zudem ein schulübergreifendes Bewertungssystem ausgearbeitet und umgesetzt werden kann, das für alle Beteiligten nachvollziehbar ist und somit die für die Beurteilung von Schülerleistungen notwendige Transparenz und Vergleichbarkeit herstellt (vgl. Riecke-Baulecke 2010, S. 3).

Das Ziel dieser Arbeit ist es, aufzuzeigen, welche Möglichkeiten das Schulsystem in BW zum Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und –beurteilungen bietet, welche Herausforderungen sich daraus für das BiMa ergeben und wie die verantwortlichen Führungskräfte diesen auf effiziente und zielorientierte Weise begegnen können. Hierzu sollen zunächst Erläuterungen der zu verwendenden Fachbegriffe als theoretische Grundlage dienen, bevor das BiMa an den öffentlichen Schulen in BW analysiert wird. Der Fokus soll dabei auf den rechtlichen Kontext gelegt werden, um Spannungs- und Tätigkeitsfelder der Führungspersonen auszumachen. Anschließend werden die wissenschaftlichen Anforderungen an die Prüfungsgestaltung sowie die in BW gültige Prüfungsordnung betrachtet, um sie anschließend den auf aktuellen Forschungsergebnissen basierenden Empfehlungen der Erziehungswissenschaft hinsichtlich der Gestaltung und Durchführung von Leistungserhebungen innerhalb der neuen Lernkultur gegenüberstellen zu können. Auf diese Weise soll dem Leser die komplexe Problematik beim Ausbau kompetenzorientierter Leistungserhebungen und –beurteilungen an öffentlichen Schulen in BW und die damit verbundenen Aufgaben des BiMa an den Schulen, aber auch in der Kultusverwaltung vor Augen geführt werden. Dies wird der Autorin abschließend als Ausgangspunkt für ihre Handlungsempfehlungen an die Verantwortlichen dienen.

2 Begriffserläuterungen

2.1 Management an öffentlichen Schulen in Baden-Württemberg

2.1.1 Management im Allgemeinen

Unter Management versteht man allgemeinhin Unternehmensführung. Sein Ziel ist es, den Bestand der ihm anvertrauten Organisation zu sichern, indem in erster Linie deren Wettbewerbsfähigkeit erhalten und eine Gewinnmaximierung angestrebt wird. Hierzu ist es notwendig, rechtzeitig auf die sich in unserer modernen Gesellschaft immer schneller verändernden Umweltbedingungen angemessen zu reagieren und die zur Verfügung stehenden Ressourcen nach dem Ökonomischen Prinzip möglichst effektiv und effizient einzusetzen. Um dies zu gewährleisten, beinhaltet das Tätigkeitsfeld der Führungskräfte eines Unternehmens zahlreiche und vielseitige Aufgaben, die sich den vier Handlungsschwerpunkten, „Zielsetzung“, „Planung“, „Umsetzung“ und „Kontrolle“, zuordnen lassen (vgl. Müller 2007, S. 6ff.)^[4].

Laut den Autoren des Neuen St. Galler Management-Modells (vgl. Abb.1) stehen Wirtschaftsbetriebe als eigenständige Systeme in Abhängigkeit zu ihrer Umwelt, mit der sie interagieren müssen, um in dieser auf Dauer bestehen zu können (vgl. Rüegg-Stürm 2003, S. 11ff.). Die Aufgaben von Managern bestehen demnach hauptsächlich darin, die Umwelt ihres Unternehmens, vor allem die Anspruchsgruppen, mit denen es Austauschbeziehungen unterhält, regelmäßig gewissenhaft zu analysieren, um daraus Leitlinien für den Umgang mit ihnen und die dafür notwendigen Maßnahmen ableiten zu können. Innerhalb der Organisation sollten Führungspersonen die einzelnen Arbeitsabläufe möglichst effektiv und damit (kosten-)effizient gestalten. Das umfasst laut Rüegg-Stürm in erster Linie die Ausarbeitung von Unternehmensstrategien und –strukturen sowie der Förderung der innerbetrieblichen Kultur. Des Weiteren gilt es, die unterschiedlichen Prozesse zu koordinieren und die Organisation stetig weiterzuentwickeln (vgl. ebd., S. 22)^[5]. Der Begriff des Managements im Allgemeinen wird in Folge dafür verwendet, diesen umfangreichen Komplex an Handlungsfeldern von Führungskräften in Unternehmen zu bezeichnen.

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Abb. 1: Das Neue St. Galler Management-Modell (Rüegg-Stürm 2003, S. 22).

2.1.2 Bildungsmanagement

Da die Aneignung von Bildung im besonderen Maße der Mitarbeit der Lernenden bedarf, kann eine Bildungsorganisation nur bedingt Einfluss ihre Geschäftsprozesse, also die Bildungsprozesse, ausüben. Ein Bildungsangebot wie die Dienstleistung eines Unternehmens zu behandeln und es dementsprechend nach dem Ökonomischen Prinzip auszurichten, würde daher der pädagogischen Arbeit der Bildungsinstitutionen nicht gerecht (vgl. Müller 2009, S. 76 und Iberer 2010, S. 45). Aufgrund dessen benötigen Bildungseinrichtungen eigene Management-Konzepte, die die spezifischen Herausforderungen „von Bildungsprozessen und [die] daraus resultierenden Aufgaben der Leitung von Bildungseinrichtungen“ (Müller 2009, S. 76) aufgreifen^[6].

Seit seiner Veröffentlichung im Jahre 2002 haben vier Wissenschaftler, Seitz und Capaul (vgl. Seitz/Capaul 2005 sowie A-1), Dubs (vgl. Dubs 2005 sowie A-2) und Müller (vgl. Müller 2009 sowie Abb. 2), Adaptionen des Neuen St. Galler Management-Modells für den Bildungsbereich erstellt. Die Autorin hat in einer ihrer früheren Studienarbeiten die Vorzüge des orientierenden Rahmenmodells von Müller bereits hinlänglich erörtert^[7], so dass an dieser Stelle darauf verzichtet werden kann. Auf eine Besonderheit der Konzeption soll dennoch hingewiesen werden, da diese ihrer Meinung nach die Spezifika des BiMa und somit den Unterschied zum betrieblichen Management in eindrucksvoller Weise verdeutlicht.

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Abb. 2: Das orientierende Rahmenmodell (Müller 2009, S. 82).

Müllers Konzeption integriert ein zusätzliches Modell (vgl. Abb. 3), das des Bildungsprozessmanagements (BPM), einmal in die Geschäfts- und ein weiteres Mal in die Unterstützungsprozesse der Bildungseinrichtung. Damit empfiehlt Müller Führungskräften im Bildungsbereich eine getrennte Betrachtung des Bildungsbetriebs- und des Bildungsprozessmanagements. „Das Bildungsbetriebsmanagement bezieht sich auf die Gesamtleitung einer Bildungseinrichtung unter pädagogischen und betriebswirtschaftlichen Aspekten“ (Müller 2009, S. 83f.), während man unter BPM „die Entwicklung und Steuerung des Kernprozesses einer Bildungsorganisation“ (ebd., S. 86) versteht^[8]. Der Begriff des BiMa soll hier zur Bezeichnung der Tätigkeitfelder des Bildungsbetriebs- und -prozessmanagements verwendet werden.

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Abb. 3: Bildungsprozessmanagement (Müller 2009, S. 87).

2.1.3 Schulmanagement

Obwohl die Anwendung des Management-Begriffs in der Schulöffentlichkeit umstritten ist^[9], ist nicht von der Hand zu weisen, dass die Aufgabenfelder der dortigen Führungskräfte denen von Managern in Wirtschaftsunternehmen immer ähnlicher werden. Denn auch Schulleiter arbeiten mit ihren Lehrerkollegien Konzepte aus und organisieren deren Umsetzung, delegieren und koordinieren Aufgaben und versuchen oftmals mittels Evaluationen ihre Bildungsinstitution weiterzuentwickeln (vgl. Müller 2007, S. 8f.). Das ist vor allem darauf zurückzuführen, dass mittlerweile auch Schulen aufgrund sinkender Finanz- und Personalressourcen daran gemessen werden, inwiefern sie zielorientiert und effizient handeln (vgl. Müller 2009, S. 71) und inwieweit ihr Bildungsangebot auf dem Arbeitsmarkt verwertbar ist (vgl. Kunst/Hanft 2009, S. 50ff.)^[10].

SchulMa soll im Rahmen dieser Arbeit als Unterkategorie des BiMa mit eigenen Spezifika verstanden werden, da die Tätigkeiten von Führungskräften an einer Schule aufgrund ihres besonderen rechtlichen Status (vgl. 3.2) unter anderen Voraussetzungen stattfinden als dies an nicht-staatlichen Bildungsinstitutionen der Fall ist. So ist bspw. die Effizienz ihres Managements schwerer nachweisbar, weil diese nicht an den Finanzerträgen der Einrichtung, sondern lediglich am nicht im vollen Umfang zu ermittelnden Bildungserfolg der Lernenden festgemacht werden kann. Da die Schule eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe erfüllt, gestaltet sich die Interaktion der Schulleitungen mit den Anspruchsgruppen außerdem wesentlich vielfältiger und damit aufwendiger. Hinsichtlich der Konzeption ihres Bildungsangebots werden die Verantwortlichen zudem massiv von außen beeinflusst, da sie ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag mit entsprechenden inhaltlichen Vorgaben vom Gesetzgeber erhalten (vgl. Seitz/Capaul 2005, S. 20f.).

Der Begriff der Schule selbst wird von Rux folgendermaßen definiert: „Auf Dauer angelegte Institutionen [], in denen unabhängig vom Wechsel der Lehrkräfte und Schüler mehrere Fächer oder Fachgebiete unterrichtet werden und deren Besuch entweder obligatorisch ist oder an denen die Schulpflicht erfüllt werden kann“ (Rux 2013, S. 3). Da die Autorin im Rahmen dieser Arbeit den Fokus auf die Sekundarstufe I legt, umfasst ihre Begriffsdefinition in Anlehnung an Rux im Folgenden alle Schularten, die eine solche anbieten.

2.2 Die neue Lernkultur

Der Begriff der neuen Lernkultur wurde vom Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Thorsten Bohl geprägt. Er umfasst laut Sacher „die neuen methodischen Unterrichtsansätze, die sehr starke Akzente auf Selbststeuerung, auf kooperative Lernformen sowie auf individualsiertes Lernen und individuelle Förderung legen“ (Baulecke 2011, S. 28). Angesichts der Zunahme von Heterogenität in schulischen Lerngruppen dienen sie den Lehrkräften vor allem dazu, ihr Lehrangebot im offenen Unterricht zu differenzieren und so auf die jeweiligen Bedürfnisse der einzelnen Schüler auszurichten.

2.2.1 Individuelles und kooperatives Lernen im offenen Unterricht

Der Begriff des offenen Unterrichts bezeichnet grundsätzlich alle schüleraktiven Lehr- und Lernformen, in denen die Lernenden selbstgesteuert, eigeninitiativ, entdeckend und problemlösungsorientiert agieren. Er umfasst sowohl individuelle als auch kooperative Lernformen. Als Beispiele führt Jürgens die didaktischen Methoden des Arbeitsplans, des Stationenlernens, der Frei- und der Projektarbeit auf (vgl. Jürgens 2003, S. 15ff.).

Wehr bezeichnet kooperatives Lernen als „Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben“ (Wehr 2010, S.34). Durch Kommunikation der Lernenden untereinander regen diese sich gegenseitig dazu an, das Gelernte zu reflektieren und somit effektiv zu verarbeiten. Solche Lernformen versetzen die Lernenden in Situationen, in denen sie selbst aktiv werden und eigene Problemlösungsstrategien entwickeln müssen. Die Verantwortung für die Gestaltung des Lernprozesses obliegt nicht mehr nur der Lehrkraft, sondern geht zu einem großen Teil auf den Schüler über. Auf diese Weise gestalten sich diese Lernformen besonders nachhaltig, da sie selbstständiges Lernen initiieren (vgl. ebd., S. 36).

Somit ist das kooperative eng mit dem individuellen Lernen verknüpft, für das häufig die Synonyme des eigenverantwortlichen, selbstständigen, selbstreflexiven, selbstbestimmten, selbstregulierten, selbstorganisierten, individualisierten oder autonomen Lernens gebraucht werden (vgl. Wacker 2010, S. 284). Diese Bezeichnungen umfassen den Prozess des eigenständigen Setzens von Lernzielen, des Auswählens und Einsetzens von angemessenen Techniken und Problemlösungsstrategien sowie deren Reflexion (vgl. Jürgens 2003, S. 33). Da man sich in der Fachliteratur bisher auf keine einheitliche Terminologie verständigt hat (vgl. Wacker 2010, S. 284), legt sich die Autorin zur Vereinfachung im Rahmen ihrer Arbeit auf den Begriff des individuellen Lernens fest.

2.2.2 Differenzierung zur individuellen Förderung des einzelnen Schülers

Czaputa unterscheidet grundsätzlich zwei Arten von Differenzierung: Die personale und die didaktische. Erstere kann sich nach der Leistungsfähigkeit, dem Förderbedarf oder den Interessen und Neigungen der Schüler ausrichten, während letztere für diese verschiedene Unterrichtsinhalte, Methoden und Medien oder gar individuelle Lernziele vorsieht (vgl. Czaputa 2009, S. 22f.). Im Vergleich dazu ergänzt Bönsch den Differenzierungsbegriff um zwei weitere Ansätze. Neben der für Gruppenarbeiten fast schon obligatorischen Arbeitsteilung spricht er von der „freigegebenen Differenzierung“ (Bönsch 2010, S. 26). Bei dieser werden dem Lernenden Ziele, zu erwerbende Kompetenzen und die Lernbereiche zwar vorgegeben, seine Lernaktivitäten muss er jedoch eigenständig organisieren. D.h. er entscheidet selbst über seine Lernwege, deren Dauer sowie den Zeitpunkt der Leistungskontrollen (vgl. ebd.). Die Autorin möchte sich an dieser Stelle nicht auf eine Begriffsdefinition festlegen, da in BW zur Förderung jedes einzelnen Lernenden mittlerweile alle der oben angesprochenen Arten der Binnendifferenzierung praktiziert werden und somit hinsichtlich der Problematik des Ausbaus kompetenzorientierter Leistungsmessungen und –be- urteilungen ohnehin alle Formen der Differenzierung berücksichtigt werden müssen.

2.3 Prüfungsverfahren an öffentlichen Schulen

2.3.1 Schulische Leistungsmessung und ­beurteilung

Nach Sacher ist schulische Leistung „die zur Erlangung eines Zieles aufgewandte und auf einen Gütemaßstab bezogene Anstrengung“ (Sacher 1996, S. 1). Mit Anstrengung ist die Ausarbeitung von Lösungsstrategien und die Ableitung entsprechender Maßnahmen des Schülers gemeint, mittels derer er eine von einem Prüfer gestellte Aufgabe zu lösen, also das Ziel zu erreichen, ersucht. Als Gütemaßstab fungiert der jeweilige Erwartungshorizont des Prüfers. Die Leistungsmessung - und damit auch den von Müller als „Prüfung“ bezeichnete Schritt des BPM (vgl. Abb. 3) – umfasst bei Sacher die Erhebung, die Beurteilung und die Bewertung von Schulleistungen. Die Leistungserhebung erfolgt mittels Prüfungen, die dabei die Messinstrumente darstellen, die Beurteilung durch die Ermittlung des Verhältnisses der erbrachten Leistung zu den Lehrzielen und die Benotung durch die Vergabe einer entsprechenden Note (vgl. Sacher 1996, S. 21ff. und 43).

Vergleicht man die Begriffsdefinitionen von Sacher mit denen anderer Erziehungswissenschaftler, fällt auf, dass auch hier bisher noch keine einheitliche Terminologie vereinbart wurde. So bezeichnet bspw. Klauer den oben beschriebenen Prozess der Leistungsmessung als Leistungsbeurteilung, die sich aus der Leistungsfeststellung, also der Ermittlung von Leistung, und deren Bewertung zusammensetzt (vgl. Klauer 2002, S. 103). Die Autorin verwendet für den Vorgang der Ermittlung, also die Prüfung an sich, den Begriff der Leistungsmessung bzw. der Leistungserhebung, die Prozesse der Bewertung und Benotung fasst sie unter der Bezeichnung der Leistungsbeurteilung zusammen. Eine solche kann jedoch nur auf der Basis eines Benotungsmodells bzw. Bewertungssystems erfolgen. Die Autorin übernimmt hierfür die Definition Sachers, wonach es sich dabei um „eine Regel oder ein Regelsystem [handelt], das Schülerleistungen Bewertungen zuweist“ (Sacher, 1996, S. 79).

2.3.2 Kompetenzorientiertes Prüfen

Für den Kompetenzbegriff liegt bisher ebenfalls keine einheitliche Formulierung vor. „In dem OECD-Projekt DeSeCo (Defining and Selecting Key Competencies) [aus dem Jahr 2003] werden Kompetenzen folgendermaßen definiert: Eine Kompetenz ist die Fähigkeit zur erfolgreichen Bewältigung komplexer Anforderungen in spezifischen Situationen. Kompetentes Handeln schließt den Einsatz von Wissen, von kognitiven und praktischen Fähigkeiten genauso ein wie soziale und Verhaltenskomponenten (Haltungen, Gefühle, Werte und Motivationen)“ (Gnahs 2010, S. 21)^[11].

Die bildungspolitische Diskussion der letzten Jahre war stark von diesem Kompetenzbegriff geprägt. „Vor dem Hintergrund eines zunehmenden Innovationsdrucks und sich immer schneller vollziehenden technologischen Wandels wird von Beschäftigten eine erhebliche Lern- und Veränderungsbereitschaft erwartet“ (Hanft 2008, S. 170). Aufgrund dessen zielen die aktuellen Bildungspläne auf die Vermittlung von Handlungskompetenz, die sich wiederum aus Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen zusammensetzt und die Schüler zum selbstorganisierten Handeln und damit zur besseren Bewältigung von Veränderungen befähigen soll. (vgl. ebd. sowie Abb. 4). Auf dieser Grundlage ist mit dem Vier-Faktoren-Modell einer ganzheitlichen Lernkompetenz (vgl. Abb. 5) ein Konzept ausgearbeitet worden, auf das sich die schulische Unterrichtsdidaktik bundesweit ausrichtet (vgl. Jürgens 2003, S. 17). Den baden-württembergischen Bildungsplänen aus dem Jahr 2004 liegt ein Verständnis von Kompetenz zugrunde, nach dem diese sich „als eine komplexe Fähigkeit, [] aus richtigem Wahrnehmen, Urteilen und Handeln-Können zusammensetzt“ (Konrad/Traub 2011, S. 10) und die für ihren Erwerb notwendigen Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen selbstständig angeeignet werden müssen (vgl. ebd., S. 11).

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Abb. 4: Kompetenzen nach Erpenbeck/Heyse, 1999 (Hanft 2008, S. 171).

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Abb. 5: Vier-Faktoren-Modell einer ganzheitlichen Lernkompetenz (Jürgens 2003, S. 18).

Damit greifen die Bildungspläne die Theorie Erpenbecks und Rosenstiels auf, wonach selbstorganisiertes Handeln Voraussetzung für die Ausbildung von Kompetenzen ist. Die Wissenschaftler weisen jedoch auch darauf hin, dass Kompetenzen für Außenstehende nicht erkennbar sind und sich deshalb lediglich durch Performanz, der Anwendung von Kompetenz, nachweisen lassen (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. X). Unter dem Begriff des kompetenzorientierten Prüfens sollen daher in dieser Arbeit alle Arten von Leistungserhebungen zusammengefasst sein, die auf Performanz ausgerichtet sind, also die Handlungen der Lernenden in ihrer Gesamtheit (Zielfestlegung, Planung, Durchführung, Kontrolle) in den Fokus nehmen (vgl. Ebbinghaus 1999, S. 9).

2.3.3 Möglichkeiten zum Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und —beurteilungen im Schulsystem Baden-Württembergs

Seit dem Erlass des neuen Berufsbildungsgesetztes im Jahr 2005, das die Feststellung der beruflichen Handlungskompetenz von Auszubildenden einfordert, sehen immer mehr Ausbildungsordnungen die Vermittlung der Lerninhalte „unter Einbeziehung des selbstständigen Planens, Durchführens und Kontrollierens“ (Ott 2007, S. 238) und den Nachweis dieser Befähigung in den Abschlussprüfungen vor. Wie die Lehrangebote selbst, sollen also auch die Prüfungsaufgaben die im jeweiligen Berufsalltag üblichen Handlungsfelder und Arbeitsprozesse (vgl. Schlieb 2008, S. 25) sowie die hierfür erforderlichen fachlichen, methodischen, sozialen und personellen Kompetenzen verstärkt in den Blick nehmen^[12]. Somit werden kompetenzorientierte Leistungsmessungen an den Berufsschulen in BW bereits schulübergreifend praktiziert. Diese sind jedoch nicht auf den Bereich der beruflichen Schulen beschränkt. So werden bspw. auch an den Realschulen die Schüler der Abschlussklasen seit dem Schuljahr 2008/09 im Rahmen der Fächerübergreifenden Kompetenzprüfung ebenfalls kompetenzorientiert geprüft (vgl. Wacker 2010, S. 289).

Mit den Möglichkeiten zum Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und —beurteilungen meint die Autorin die Voraussetzungen, unter denen der neuen Lernkultur entsprechende Formen der Leistungserhebung im baden-württembergischen Schulsystem ausgeweitet und ein entsprechendes einheitliches Bewertungssystem eingeführt werden können. Das orientierende Rahmenmodell von Müller fungiert dabei als Instrument ihrer Analyse, mit dem sie das SchulMa der Einzelschulen im Allgemeinen und hinsichtlich ihrer Prüfungsgestaltung im Besonderen vor dem Hintergrund der Einflussnahme von außen beleuchten wird. Das Bildungssystem in BW wird hier somit in erster Linie aus der Sicht der Schule betrachtet, die bei der Untersuchung die Position des Bildungshauses (vgl. Abb. 2) einnimmt. Müllers Konzept kann aber auch auf das Bildungssystem an sich angewendet werden. In diesem Fall wären die Schulen dem Bereich der Geschäftsprozesse innerhalb der Kultusverwaltung zuzuordnen. Aufgrund des begrenzten Rahmens ihrer Arbeit wird sich die Autorin darauf konzentrieren, die Herausforderungen des BiMa beim Ausbau kompetenzorientierter Leistungsmessungen und —beurteilungen an den Schulen aufzuzeigen. Da dieser jedoch ausnahmslos in Abhängigkeit vom gesamten Bildungssystem durchgeführt werden kann, soll zum Abschluss auch die Kultusverwaltung in angemessener Weise berücksichtigt werden.

3 Analyse des Schulmanagements öffentlicher Schulen in Baden-Württemberg anhand des orientierenden Rahmenmodells

3.1 Das orientierende Rahmenmodell von Müller

Das orientierende Rahmenmodell (vgl. Abb. 2), das in Anlehnung an das Neue St. Galler Management-Modell (vgl. Abb. 1) ebenfalls die sechs Kategorien, Umweltsphären, Anspruchsgruppen, Interaktionsthemen, Ordnungsmomente, Prozesse und Entwicklungsmodi, aufweist, ist kreisförmig angelegt, wobei die Umweltsphären, Gesellschaft, Natur, Technologie und Wirtschaft, im Gegensatz zu Rüegg-Stürm nicht hierarchisch, sondern gleichrangig angeordnet sind. Auf diesen sind die Anspruchsgruppen, Konkurrenz, Lieferanten, Staat, Öffentlichkeit/NGOs, Mitarbeitende, Kunden und Kapitalgeber, angebracht. Sie haben die Form von Pfeilen, die teilweise zum Unternehmen hin, teilweise davon weg zeigen. Die Interaktionsthemen, Ressourcen, Normen und Werte sowie Anliegen und Interessen, sind im unteren Raum des Kreises aufgeführt. In der Mitte befindet sich statt des Prismas ein Bildungshaus, in dem der Betrachter drei Ebenen ausmachen kann: An der Front sind die Prozesse, Führungs-, Geschäfts- und Unterstützungsprozesse, auf dem Dach die Ordnungsmomente, Strategie, Strukturen und Kultur, und an der rechten Wand die Entwicklungsmodi, Optimierung und Erneuerung, angebracht.

In diesem Modell bilden die Umweltsphären die zentralen Kontexte ab, innerhalb derer BiMa stattfindet. Die aufgeführten Anspruchsgruppen bezeichnen jene Personen, Organisationen oder Institutionen, mit denen das Unternehmen Austauschbeziehungen unterhält. Die Pfeile zur bzw. von der Organisation weg unterscheiden sie hinsichtlich ihrer Funktion für das Unternehmen. Auf der linken Seite befinden sich diejenigen, die ihm die notwendigen Rahmenbedingungen zur Verfügung stellen, auf der rechten stehen wiederum diejenigen, die aus den Ergebnissen seiner Geschäftsprozesse Nutzen ziehen möchten. Die Gegenstände dieser Austauschbeziehungen werden als Interaktionsthemen bezeichnet. Um die Arbeitsabläufe im Unternehmensalltag effektiv und effizient zu gestalten, besitzt eine Organisation drei Ordnungsmomente: Strategie, Struktur und Kultur (vgl. Rüegg-Stürm 2003, S. 23-29). Nachdem mittels der Strategie festgelegt wurde, welche Tätigkeiten im Unternehmen ausgeführt werden sollen, erfolgt deren Koordination durch die Strukturen (vgl. Müller 2009, S. 81), die wiederum vom gemeinsamen Sinnhorizont, der Kultur, innerhalb der Organisation getragen werden (vgl. Rüegg-Stürm 2003, S. 55). Mit Prozessen ist die Gesamtheit der Aufgaben gemeint, die meist in einer standardmäßig vorgegebenen Abfolge erledigt werden (vgl. Müller 2009, S. 81). Das orientierende Rahmenmodell unterscheidet hierbei drei Arten: Unter Führungsprozessen sind alle Tätigkeiten zu verstehen, die zum Ziel haben, die Organisation zu gestalten, zu steuern und zu entwickeln, während die Geschäftsprozesse ausschließlich auf die Kernaktivitäten des Unternehmens, also die Bildungsangebote, ausgerichtet sind. Als Unterstützungsprozesse werden diejenigen Abläufe bezeichnet, die in einer Organisation erfolgen müssen, damit die Geschäftsprozesse stattfinden können (vgl. Rüegg-Stürm 2003, S. 69). Um der sich stetig verändernden Umwelt gerecht werden zu können, ist es für ein Unternehmen dringend erforderlich, sich ebenfalls kontinuierlich weiterzuentwickeln. In dieser Hinsicht führt das Modell mit der Optimierung, der allmählichen, und der Erneuerung, der revolutionären Veränderung, zwei Entwicklungsmodi an (vgl. ebd., S. 23).

Wie bereits erwähnt, hat Müller in seine Konzeption ein weiteres Modell (vgl. Abb. 3), das des BPM, einmal in die Geschäfts- und ein weiteres Mal in die Unterstützungsprozesse integriert. Der innere Kreis der Visualisierung zeigt einen allgemeinen Management-Handlungszyklus (Zielsetzung, Planung, Umsetzung und Kontrolle), der sowohl dem BPM-Verlauf an sich als auch den einzelnen Handlungsschritten des Kreislaufes, die im äußeren Kreis dargestellt sind, als Grundgerüst dient (vgl. Müller 2009, S. 86ff.). Die Bildungsbedarfsanalyse, das Programm, die Veranstaltung, die Prüfung, das Transfermanagement, die Evaluation sowie die Programmrevision sind dabei laut Müller stets nach der „Vision, [dem] Leitbild und [der] Strategie der Organisation“ (ebd., S. 87) auszurichten^[13]. In Müllers BPM-Modell stellt die Station „Prüfung“ somit die vierte in diesem Handlungszyklus dar, die direkt auf das Programm und die Veranstaltung folgt. Hier sollen nun Prüfungen zur Leistungsmessung und –beurteilung gestaltet und zeitlich sinnvoll in das Bildungskonzept integriert werden, so dass festgestellt werden kann, inwieweit die Lernenden aufgrund der durchgeführten Lehrmaßnahmen Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen entwickelt haben. Zudem muss ein System konstruiert werden, anhand dessen die erbrachten Leistungen bewertet werden können (vgl. Müller/Iberer 2007, S. 207)^[14].

Um dieses Modell auf die öffentlichen Schulen in BW anwenden zu können, ist zunächst ein Blick auf deren oben bereits erwähnte besondere Rechtlage notwendig. Daher soll im nächsten Kapitel dem Leser ein Überblick über die gesetzlichen Vorgaben vermittelt werden, die die Tätigkeitsfelder von Schulmanagern sowohl nach außen als auch innerhalb der Schule beeinflussen.

3.2 Der rechtliche Status öffentlicher Schulen in Baden-Württemberg

Das Grundgesetz^[15] der Bunderepublik Deutschland bezeichnet die Erziehung von Kindern als „das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht“ (GG Art. 6, 2)^[16]. Indem sie den Schulen ihren Erziehungs- und Bildungsauftrag übermittelt, greift die baden-württembergische Landesverfassung jedoch – wie dies in allen deutschen Bundesländern der Fall ist - in das elterliche Erziehungsrecht ein. Die Schule nimmt also mit den Eltern eine gemeinsame Erziehungsverantwortung wahr, die eine entsprechende Abstimmung erfordert, zumal beide Erziehungsaufträge rechtlich gleichrangig sind (vgl. Gayer/Reip 2012, S. 71ff.).

Durch den Erziehungsauftrag des Landes BW erhalten die öffentlichen Schulen den Status einer staatlichen Institution, deren Vorgänge nicht etwa durch Vertragsrechte, sondern mittels rechtlicher Vorgaben des Verfassungsgebers, des Gesetzgebers oder der Verwaltung geregelt werden. Dabei bildet die Gesetzgebung des Länderparlamentes die Grundlage für den Erlass von Rechtsordnungen von Seiten der Kultusverwaltung. Verordnungen werden grundsätzlich vom zuständigen Ministerium erlassen, während Verwaltungsvorschriften und Erlasse von den jeweils vorgesetzten an die nachgeordneten Behörden erteilt werden können (vgl. ebd., S. 18ff. sowie Abb. 6). Dem Staat obliegt zudem die Schulaufsicht, die im engeren Sinn die Fach- und Dienstaufsicht sowie die Aufsicht über den Schulträger, im weiteren Sinn aber auch die Planung, Ordnung, Gestaltung und Förderung des gesamten Schulwesens umfasst. So fällt bspw. die Aufgabe der Erstellung von Bildungsplänen nicht in den Bereich der Schulen selbst, sondern in den der obersten Schulaufsichtsbehörde (vgl. ebd., S. 48ff.).

[...]

^[1] Zur Vereinfachung wird in dieser Arbeit ausschließlich die männliche Form verwendet. Personen weiblichen wie männlichen Geschlechts sind darin gleichermaßen eingeschlossen.

^[2] Die Landesregierung versteht „Bildungsgerechtigkeit im Sinne des gleichen Zugangs zu Bildung und der gleichen Möglichkeiten sich zu bilden [] unabhängig von individuellen Kontexten“ (Saalfrank, Wolf-Thorsten 2010, S. 254).

^[3] In BW sind derzeit noch die für die allgemeinbildenden Schulen unterschiedlichen Bildungspläne aus dem Jahr 2004 gültig. Diese stellen im Gegensatz zu den früheren Lehrplänen nicht mehr die Vermittlung von Unterrichtsstoff durch die Lehrkräfte, sondern den Kompetenzerwerb der Schüler in den Vordergrund (vgl. 2.3.2). Um den GMS die Programmgestaltung, aber auch den Schülern den Wechsel zwischen den einzelnen Schularten zu erleichtern, wird derzeit ein gemeinsamer Bildungsplan für die Sekundarstufe I erarbeitet, der voraussichtlich zum Schuljahr 2015/16 in Kraft treten wird.

^[4] Rezitiert aus einer früheren Studienarbeit der Autorin (Roth 2013a, S. 5).

^[5] Vgl. ebd., S. 7.

^[6] Roth 2013a, S. 8.

^[7] Vgl. Roth 2013a, S.11ff.

^[8] Roth, 2013a, S. 11.

^[9] Nach Müller sehen viele Pädagogen die „Gefahr einer völligen Ökonomisierung und Instrumentalisierung“ (Müller 2009, S. 75) des öffentlichen Schulwesens damit einhergehen.

^[10] Roth 2013a, S. 8.

^[11] Gnahs zitiert seinerseits aus: Organisation for Economic Co-operation and Development (2003): Definition and Selection of Competencies: Theoretical an Conceptual Foundations (DeSeCo). Summary of the Final Report „Key Competencies for a Successful Life an a Well-Functioning Society. Paris, S. 2.

^[12] Vgl. Roth 2012, S. 42.

^[13] Vgl. Roth 2013a, S. 9ff.

^[14] Vgl. Roth 2012, S. 39.

^[15] Die Autorin möchte dem Leser mit diesem Kapitel eine grobe Übersicht darüber vermitteln, inwiefern das SchulMa an öffentlichen Schulen in BW von gesetzlichen Vorgaben beeinflusst wird. Angesichts des begrenzten Rahmens ihrer Arbeit einerseits sowie des Umfangs und der Komplexität der Thematik andererseits erhebt sie keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

^[16] Rezitiert nach Gayer/Reip 2012, S. 71.