Analyse motivationaler Konstrukte im Kontext der Genese von schulischen Leistungen unter Berücksichtigung von domänenspezifischen Effekten

Inhaltsverzeichnis

0. Zusammenfassung

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Abgrenzung Motivation, Volition, Motiv und Anreiz
2.2 Leistungsmotivation
2.2.1 Motivkomponenten des Leistungsmotivs
2.2.2 Furcht vor Misserfolg
2.2.3 Hoffnung auf Erfolg
2.3 Erwartung-Wert Theorie
2.3.1 Werte
2.3.2 Fähigkeitsselbstkonzept
2.4 Zielorientierung
2.4.1 Die Theorie von Nicholls
2.4.2 Die Theorie von Dweck
2.4.3 2x2 Modell der Zielorientierung
2.5 Forschungsfragen und -hypothesen

3. Methodisches Vorgehen
3.1 Beschreibung der Stichprobe
3.2 Studiendesign
3.3 Planung, Ablauf und Durchführung der Erhebungsstichprobe
3.3.1 Planung der Erhebungsstichprobe
3.3.2 Ablauf und Durchführung der Erhebungsstichprobe
3.4 Unabhängige Variablen
3.4.1 Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts
3.4.2 Skala zur Erfassung subjektiver schulischer Werte
3.4.3 Achievement Motives Scale
3.4.4 Achievement Goal Questionnaire -revised
3.5 Abhängige Variablen
3.6 Auswertungsvorgehen
3.6.1 Vorbereitung der Rohdaten
3.6.2 Item-Missinganaylse
3.6.3 Skalenbildung
3.7 Statistische Verfahren

4. Ergebnisse
4.1 Prüfung der statistichen Voraussetzungen
4.1.1 Skalenniveau
4.1.2 Normalverteilung
4.1.3 Unabhängigkeit der Residuen.
4.1.4 Multikollinearität
4.1.5 Homoskedastizität
4.2 Deskriptive Statistik
4.3 Korrelative Analysen
4.4 Multiple Regressionsanalysen
4.5 Relative-Weight-Analysen

5. Diskussion
5.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse
5.2 Kritische Würdigung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang
A1 Schulanschreiben
A2 Schreiben für die beteiligten Lehrkräfte
A3 Elternbrief
A4 Erhebungsinstrument
A5 Imputation der fehlenden Werte
A6 Verbale Instruktionen
A7 Prüfung der statistischen Voraussetzungen
A7.1 Prüfung der Normalverteilung
A7.2 MultikollinearitätSDiagnose
A7.3 Prüfung der Homoskedastizität

0. Zusammenfassung

Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden motivationale Konstrukte im Kontext der Genese von schulischen Leistungen analysiert und untersucht. Im Besonderen wurden dabei domänenspezifische Effekte berücksichtigt. An der Studie nahmen insgesamt 604 Schüler im Alter von 15 bis 21 Jahren teil, welche die gymnasiale Oberstufe besuchten. Die Rekrutierung erfolgte an fünf Gesamtschulen. Die durchgeführte Studie konkretisierte sich in Form einer Querschnittsstudie. In diesem Zusammenhang wurde ein Erhebungsinstrument - in Form eines Fragebogens - konzipiert, welches mit den Fragestellungen und Zielsetzungen dieser Arbeit korrespondierte. Das Erhebunsinstrument umfasste insgesamt 45 Items, die jeweils hinsichtlich der Domänenspezifität differiert wurden. Das Fähigkeitskeitsselbstkonzept wurde mittels der Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO) (Schöne, Dickhäuer, Spinath und Stiensmeier- Pelster, 2002) erfasst. Die Werte wurden mit der Skala zur Erfassung subjektiver schulischer Werte (SESSW) (Steinmayr & Spinath , 2010) erhoben. Die Lageorientierung des Leistungsmotives, mit den Motivkomponenten Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg, wurde mithilfe der Achievement Motives Scale (AMS) (Gjesme & Nygard, 1970) operationalisiert. Die Zielorientierung - differiert in Annäherungs-Lernziele / -Leistungsziele sowie Vermeidungs-Lernziele / - Leistungsziele - wurde unter Verwendung des Achievement Goal Questionnarie -revised (AGQ-R) (Elliot & Murayama, 2008) untersucht. Überdies wurden die Durchschnittsnote des letzten Schulzeugnisses sowie die Zeugnisnoten in den Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch erhoben. Die untersuchten motivationalen Konstrukte konnten in diesem Zusammenhang als bedeutsame Prädiktoren der generellen sowie fachspezifischen Schulleistung identifiziert werden, wobei das Fähigkeitsselbstkonzept die größte prädiktive Aussagekraft generierte. Das zugrunde liegenden Abstraktionsniveau - generell, schulspezifsch und fachspezifisch - konnte dabei als einflussreiche moderierende Variable bestimmt werden.

1. Einleitung

Die Genese von schulischen Leistungen wird durch eine Vielzahl von distinkten Prädiktoren determiniert (Gienger, 2010; Heller, Helmke & Rheinberg, 1997; Helmke, 2010). Diese Prädiktoren können innerhalb (z.B. Intelligenz) oder außerhalb der Schülerpersönlichkeit (z.B. Unterrichtsqualität) verortet sein (Heller et al., 1997; Helmke, 2010). Innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses wurde im Besonderen der Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistung erforscht. Die diesbezügliche Befundlage konnte zeigen, dass die generelle Intelligenz als bester Prädiktor für die generelle Schulleistung zu charakterisieren ist (Kuncel, Hezlett & Ones, 2004; Süß, 2001). Die generelle Intelligenz klärt jedoch nur ca. 25 % der generellen Schulleistung auf (Kuncel et al., 2004; Sauer & Gamsjäger, 1996). Demzufolge erscheint es notwendig andere psychologische Konstrukte im Kontext der Genese von Schulleistungen zu betrachten.

Das Konstrukt der Motivation wird innerhalb der wissenschaftlichen Fachliteratur als zentrales Element der Verhaltenserklärung betrachtet (Heckhausen & Heckhausen, 2006). Insbesondere die Zielsektion / -richtung, Persistenz und Intensität werden als motivationsabhängige Verhaltensmerkmale charakterisiert (Schiefele & Schaffner, 2015). Die Motivation sollte somit einen evidenten Einfluss auf die Schulleistung eines Schülers^[1] generieren, unabhängig von dessen kognitiven Leistungsvoraussetzungen. Dieser Einfluss kann sowohl positiv als auch negativer Art sein (Schiefele & Schaffner, 2015).

Im Rahmen dieser Arbeit sollen motivationale Konstrukte im Kontext der Genese von generellen sowie fachspezifischen Schulleistungen analysiert und untersucht werden. In diesem Zusammenhang werden drei basale Motivationstheorien fokussiert betrachtet, welche sich im Besonderen hinsichtlich ihrer Spezifität unterscheiden lassen. Die Theorie der Leistungsmotvation sowie die Theorien der Zielorientierung weisen eine domänengenerelle Fundierung auf, d.h. leistungsmotiviertes Verhalten manifestiert sich unabhänig von einer konkreten Situation. Die Erwartungs-Wert Theorie basiert demgegenüber auf einer domänenspezifischen Fundierung. Diese Divergenz soll im Kontext der Untersuchung explizit berücksichtigt werden. Es wird angenommen, dass diese Vorgehensweise eine detailliertere Perspektive ermöglicht.

Einführend werden die Begrifflichkeiten Motivation, Volition, Motiv und Anreiz abgegrenzt (Kapitel 2.1). Die Theorie der Leistungsmotivation wird nachfolgend anhand einer Annäherungs- und einer Vermeidungstendenz spezifiziert (Kapitel 2.2). Darauf folgt die Darstellung der Erwartungs-Wert Theorie, welche zwei differenzierbare Komponenten umfasst (Kapitel 2.3). Fortführend wird die Theorie der Zielorientierung anhand von vier divergenten Zielarten aufgezeigt (Kapitel 2.4). Anschließend werden die Forschungfragen und -hyothesen dargestellt (Kapitel 2.5), bevor das methodische Vorgehen aufgezeigt wird (Kapitel 3). Abschließend werden die Ergebnisse berichtet, diskutiert und kritische reflektiert (Kapitel 4 & 5).

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Abgrenzung Motivation, Volition, Motiv und Anreiz

Innerhalb der wissenschaftlichen Fachliteratur wird unter der Begrifflichkeit der Motivation eine Vielzahl von distinkten Konzepten diskutiert (Heckhausen & Heckhausen, 2006). Im Allgemeinen charakterisiert die Begrifflichkeit der Motivation die Gesamtheit von emotionalen sowie kognitiven Prozessen, die das Verhalten willkürlich steuern (Dresel & Lämmle, 2011; Prochaska, 1998). Demzufolge determiniert Motivation die Ausrichtung von zielbezogenen Handlungen sowie die Dauer und Intensität der Handlungsausführungen zu einem bestimmten Zeitpunkt (Schmalt & Sokolowski, 2006). In diesem Zusammenhang verweist Higgins (1997) auf zwei differenzierbare Dimensionen der Ausrichtung: Die Annäherungstendenz umfasst eine antizipierte Reduktion der Distanz zum erwünschten Zielzustand und ist mit aufsuchend-motivierten Kognitionen sowie Emotionen assoziiert. Demgegenüber charakterisiert die Vermeidungstendenz die Expansion der Distanz zu einem negativ konnotierten Zielzustand, wobei eine Assoziation zu vermeidend-motivierten Kogntionen und Emotionen besteht (Higgins, 1997).

Die aktuelle Motivation (bzw. Motivationstendenz) wird primär von personenspezifischen (Motive) sowie situationssezifischen (Anreize) Faktoren moderiert. Gleichfalls besteht eine Relation zu den antizipierten Handlungsergebnissen und deren Folgen (Heckhausen & Heckhausen, 2006). In Abbildung 1 wird zusammenfassend ein Überblickmodell der Motivation im Handlungsverlauf dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Überblickmodell der Motivation im Handlungsverlauf (eigene Darstellung, in Anlehnung an Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 3)

In Abbildung 1 wird im Besonderen die Wechselwirkung (bzw. Interaktion) zwischen den personenspezifischen (Motive) und situationsspezifischen (Anreize) Faktoren akzentuiert dargestellt.

Motive können global als zeitlich stabile Präferenzen definiert werden, die mit charakteristischen Mustern des emotionsbezogenen Erlebens korrespondiert sind (McClelland, 1985; Rheinberg, 2006). Dieser Aspekt impliziert, dass Motive sich als überdauernde sowie interindividuell variierende Persönlichkeitsmerkmale manifestieren (Rheinberg, 2006; Heckhausen & Heckhausen, 2006). Im Rahmen des motivdiagnostischen Diskurses wird eine weiterführende Differenzierung des Motivbegriffes in implizite und explizite Motive postuliert (Heckhausen & Heckhausen, 2006; McClelland & Koestner, 1992). Dieser Sachverhalt wird durch eine divergente Befundlage in Zusammenhang mit der Motivmessung begründet und berücksichtigt eine geringe Passung zwischen den Ergebnissen von projektiven und respondenten Erhebungsverfahren (Brunstein, 2006; Schmalt & Langens, 2009; Spangler, 1992).

Implizite Motive umfassen unbewusste Bedürfnisse, welche unter anderem durch frühkindliche Erfahrungen sowie Anlagefaktoren geprägt sind und sich in Form von habituellen Bereitschaften manifestieren. Explizite Motive hingegen sind verbalisierbar und weitgehend auf bewusste Entscheidungsprozesse bezogen (z.B. bewusste Entscheidung zur Aufgabenwahl). Gleichfalls repräsentieren explizite Motive möglicherweise das Selbstbild, Werte und Ziele eines Individuums (Heckhausen & Heckhausen, 2006; Koestner, Weinberger & McClelland, 1991; McClelland, Koestner & Weinberger, 1989). Darüber hinaus ist anzumerken, dass zwischen impliziten und expliziten Motiven nicht notwendigerweise eine situative Passung besteht. Konflikte zwischen impliziten und expliziten Motiven können zu einer Minderung der Handlungseffizienz und des subjektiven Wohlbefindens führen (Brunstein, 2006; Brunstein, Maier & Schultheiss, 1999).

Anreize können als Situationsmerkmale abgegrenzt werden, welche die Möglichkeit zur Befriedigung eines spezifischen Motivs signalisieren und somit einen Aufforderungscharakter implizieren (Heckhausen & Heckhausen, 2006; Schneider & Schmalt, 2000). Die Wirksamkeit spezifischer Anreize kann als unwillkürlich sowie automatisch charakterisiert werden und wird im Besonderen durch interindividuelle Lernerfahrungen moderiert (Langens, Schmalt & Sokolowski, 2005; Schneider & Schmalt, 2000).

Zusammenfassend kann konstatiert werden, dass die Verhaltenswirksamkeit eines Motives durch situative Anreize determiniert wird. Analog dazu, können Anreize nur in dem Maße eine Verhaltenswirksamkeit generieren, in dem eine Korrespondenz zur Motivdisposition eines Individuums besteht. Die Interaktion von Motiv und Anreiz - bedingt durch die Fokussierung der Aufmerksamkeit - wird als Motivanregung bezeichnet und initiiert dementsprechend den Prozess der Motivation (Heckhausen & Heckhausen, 2006; Langens et al., 2005; Schneider & Schmalt, 2000). Die AuSDauer und Intensität des daraus resultierenden Verhaltens wird dabei von der individuellen Stärke des angeregten Motivs beeinflusst (Langens et al. 2005).

Des Weiteren wird innerhalb der wissenschaftlichen Fachliteratur eine Abgrenzungsperspektive zwischen den Begrifflichkeiten der Motivation und Volition aufgezeigt. Das Konstrukt der Volition umfasst Strategien (bzw. Hilfsprozesse), welche die Planung, Realisierung, Aufrechterhaltung und Kontrolle von intendierten Handlungen moderieren (Beckmann, 1999; Langens, 2009; Wild, Hofer & Pekrun, 2006.) In diesem Zusammenhang merken Heckhausen und Heckhausen (2006) an, dass Volition als regulative Instanz von miteinander konkurrierenden Motivationstendenzen verstanden werden kann. Demzufolge konkretisiert die Volition interinidviduell variiernde Regulationsprozesse, die optieren, welche Motivationstendenzen bei welcher situativen Gelegenheit realisiert werden (Heckhausen & Heckhausen, 2006; Wild et al.; 2006). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Begrifflichkeiten der Motivation und Volition zwar distinkte Konstrukte darstellen, jedoch im Rahmen unterschiedlicher Handlungsphasen korrespondieren.

2.2 Leistungsmotivation

Die Begrifflichkeit des Leistungsmotivs wurde in der wissenschaftlichen Fachliteratur von Murray (1938) geprägt. Murray (1938) postuliert innerhalb seiner Bedürfnistheorie unter anderem das Bedürfnis nach Leistung. Gemäß Murray (1938) kann die erfolgreiche Bewältigung einer herausfordernden Aufgabe (bzw. Tätigkeit) als Grundbedürfnis eines Individuums charakterisiert werden, welches sich unabhängig von einer konkreten Situation oder Domäne manifestiert. Murray (1938) spezifiziert das Leistungsmotiv als:

„Die Tendenz, etwas so schnell und gut zu machen, wie möglich. Die Tendenz, physikalische Objekte, Menschen und Ideen zu beherrschen. Hindernisse zu überwinden. Hohe Standards zu erreichen. Sich selbst auszuzeichnen. Mit anderen konkurrieren und sie zu überwinden versuchen. Durch geschickten Einsatz eigener Begabung den Eigennutz zu erhöhen“. (zitiert nach Edelmann, 2000, S. 252)

McClelland, Atkinson, Clark und Lowell (1953) definieren die Begrifflichkeit des Leistungsmotivs - unter der Berücksichtiung der Publikation von Murray (1938) - als eine zeitlich stabile und domänengenerelle PersönlichkeitSDisposition, welche die Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab in Leistungssituationen konkretisiert. Der Gütemaßstab orientiert sich an drei divergenten Bezugsnormen (Dickhäuser & Rheinberg, 2003). Die individuelle Bezugsnorm spezifiziert den Vergleich zwischen der aktuellen und der vergangenen Leistung. Demgegenüber determiniert die soziale Bezugsnorm den Vergleich zwischen der eigenen Leistung und der Leistung anderer Personen. Die kriteriale Bezugsnorm bezieht sich hingegen auf einen absoluten Vergleich (z.B. Aufgabe gelöst versus Aufgabe nicht gelöst). Die unterschiedlichen Bezugsnormen können im Kontext der Leistungsgenese hinsichtlich der Wirksamkeit sowie Dominanz interindividuell variieren (Brunstein & Heckhausen, 2006).

Darüber hinaus weisen McClelland et al. (1953) - im Gegensatz zu Murray (1938) - darauf hin, dass das Leistungsmotiv zwei unterschiedliche Dimensionen umfasst, d.h. eine Annäherungs- und eine Vermeidungskomponente. Demgemäß wird die Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab durch erfolgs- bzw. misserfolgsorientierte Tendenzen determiniert.

Die Anregung des Leistungsmotivs wird durch Aufgaben moderiert, die als herausfordernd oder interessant beurteilt werden. Demgemäß können die jeweiligen Attribute einer Aufgabe als situative Anreize charakterisiert werden (Schneider & Schmalt, 2000). Überträgt man die allgemeine MotivationSDefinition (Kapitel 2.1) in den Kontext von Leistungssituationen, so resultiert die Leistungsmotivation aus einer Interaktion (Motivanregung) zwischen dem Leistungsmotiv und dem aufgabenspezifischen Anreiz. Die Tendenz der Leistungsmotivation (Annäherung versus Vermeidung) wird dabei von der Lageorientierung des Leistungsmotivs determiniert. Die aktuelle Leistungsmotivation beeinflusst folglich die Ausrichtung, Dauer und Intensität von leistungsorientierten Handlungen. Analog zu den Ausführungen von McClelland et al. (1953) und Murray (1938) kann Leistungsmotivation als ein domänengenerelles bzw. situationsunspezfisches Konstrukt bezeichnet werden.

Zusammenfassend beschreibt Atkinson (1957) in seinem Risiko-Wahl-Mo- dell die Manifestation von Leistungsmotivation als ein Zusammenwirken der Anregung der Annäherungs- und Vermeidungskomponente des Leistungsmotivs, einer subjektiven Einschätzung der Erfolgswahrscheinlichkeit (Erwartungen) und der Valenz zielbezogener Handlungen. Dieses Modell berücksichtigt die zeitgleiche Anregung beider Motivkomponenten im Rahmen von leistungsbezogenen Situationen. Die Einschätzung einer Person als erfolgs- oder misserfolgsorientiert wird durch die Dominanz der jeweiligen Motivkomponente bestimmt (Atkinson, 1957; Langens et al., 2005).

2.2.1 Motivkomponenten des Leistungsmotivs

Die Annäherungskomponente des Leistungsmotivs wird im Allgemeinen als Hoffnung auf Erfolg bezeichnet und beinhaltet die Antizipation von Stolz oder einer positiven Emotionslage bei der Bewältigung leistungsbezogener Aufgaben (Cooper & Howell, 1961; McClelland, 1985). Personen mit einer hoch ausgeprägten Hoffnung auf Erfolg streben danach, einen interindividuell zugrunde liegenden Gütemaßstab zu übertreffen (Langens et al., 2005). Die Vermeidung leistungsbezogener Situationen oder Aufgaben wird dagegen als Furcht vor Misserfolg definiert. Dieser Aspekt des Leistungsmotivs wird von einem antizipierten Gefühl der Scham oder einer negativen Emotionslage begleitet (Atkinson & Feather, 1966; McClelland, 1985). Personen mit einer hoch ausgeprägten Furcht vor Misserfolg vermeiden im Allgemeinen die Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab (Langens et al, 2005). Dementsprechend wird die Aufgabenwahl in Leistungssituationen von der Lageorientierung des Leistungsmotivs beeinflusst (Atkinson & Litwin, 1960, Langens et al., 2005).

Eine hohe Ausprägung der Hoffnungskomponente führt zu einer Bevorzugung von Aufgaben mit einem mittleren Schwierigkeitsgrad. Dieser Sachverhalt kann durch zwei zentrale Aspekte begründet werden: Die Bewältigung von trivialen Aufgaben bietet keine Möglichkeit zur Generierung eines potentiellen Kompetenzzuwachses oder zur Demonstration der eigenen Fähigkeiten. Aufgaben, die durch ein hohes Schwierigkeitsniveau gekennzeichnet sind, werden hingegen möglicherweise mit einer höheren Misserfolgswahrscheinlichkeit assoziiert (Atkinson 1964; McClelland, 1980, 1985).

Die Aufgabenwahl von misserfolgsorientierten Personen ist hingegen durch eine Tendenz zu Aufgaben mit einem niedrigen oder hohen Schwierigkeitsniveau gekennzeichnet. Dieser Aspekt wird mit der Evaluation von Erfolgs- und Misserfolgswahrscheinlichkeiten begründet: Aufgaben mit einem trivialen Anspruch führen mit einer höheren Wahrscheinlichkeit zu einem Erfolgserlebnis. Aufgaben mit einem diffizilen Anspruch sind dagegen mit einer hohen Misserfolgswahrscheinlichkeit verknüpft. Letzterer Aspekt kann von spezifischen Attributionsmustern begleitet werden: Missererfolg wird external attribuiert (z.B. Schwierigkeit der Aufgabe) und nicht auf selbstbezogene Aspekte wie mangelnde Fähigkeiten zurückgeführt (Atkinson & Litwin, 1960; Duda, Chi, Newton, Walling & Catley, 1995; Weiner, 1985, 1986).

Dieser Sachverhalt weist auf Divergenzen in den Attributionsstilen zwischen den unterschiedlichen Lageorientierungen des Leistungsmotivs hin. Leistungsorientierte Personen attribuieren Erfolge stabil und internal (z.B. eigene Fähigkeit), Misserfolge hingegen werden variabel attribuiert (bspw. mangelnde Anstrengung oder Pech). Personen mit einer ausgeprägten Misserfolgsorientierung attribuieren reziprok. Erfolge werden variabel attribuiert (bspw. Glück oder geringe Aufgabenschwierigkeit), Misserfolge hingegen werden stabil und internal attribuiert (z.B. mangelnde Fähigkeiten) (Schlag, 2004; Stiensmeier-Pelster, Eckert, Schürman & Pelster, 1994; Weiner, 1985, 1986).

Zusammenfassend kann aufgezeigt werden, dass die Lageorientierung des Leistungsmotivs die Aufgabenwahl einer Person moderiert. Gleichfalls besteht eine Relation zur Attribuierung von Erfolgen bzw. Misserfolgen in Leistungssituationen. In Abbildung 2 werden die entsprechenden Zusammenhänge für erfolgsorientierte Personen grafisch illustriert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Positiver Leistungsmotivationskreis (eigene Darstellung, in Anlehnung an Schlag, 2004, S. 91)

In Abbildung 3 werden gegensätzlich die jeweiligen Relationen für misserfolgsorientierte Personen porträtiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Negativer Leistungsmotivationskreis (eigene Darstellung, in Anlehnung an Schlag, 2004, S. 92)

Im nachfolgenden Kapitel werden beide Motivkomponenten nochmals dezidierter hinsichtlich des schulischen Kontextes betrachtet.

2.2.2 Furcht vor Misserfolg

Im Rahmen der neueren wissenschaftlichen Fachliteratur wird die Motivkomponente der Furcht vor Misserfolg als mehrdimensionales Konstrukt spezifiziert (Convington, 1992; Convington & Omelich, 1992; Elliot & Church, 1997). Für den schulischen Kontext charakterisieren Martin und Marsh (2003) zwei differente Formen der Furcht vor Misserfolg. Die Gruppe der Overstriver repräsentiert eine proaktive Form der Furcht vor Misserfolg, die Gruppe der Self-Protector sind hingegen durch eine passive Verhaltensorientierung gekennzeichnet.

Die sogenannten Overstriver bewältigen leistungsbezogene schulische Anforderungen durch eine Mobilisierung zusätzlicher Ressourcen. Dieser Prozess wird von negativen Emotionen begleitet, die verhaltensleitend wirken und sich in einem Angst- oder Furchterleben manifestieren. Die Intensivierung von Lernaktivitäten und die damit assoziierten Handlungen werden als unangenehm empfunden, führen jedoch zu einer Bewältigung der leistungsbezogenen Aufgaben sowie zu einer Vermeidung eines tatsächlichen Misserfolgserlebens. Die Antizipation von Misserfolg und das Erleben von Angst oder Furcht führen somit zu einer Energetisierung des Verhaltens (Martin, 2001; Martin, Marsh & Debus, 2001a, 2001b). Dieser Prozess wird von einer geringen subjektiv empfundenen Kontrollfähigkeit, Selbstzweifeln und einem geringen Selbstwert moderiert (Convington, 1992; Martin, 2001, 2002). Sofern eine Intensivierung der Anstrengungen dennoch zu einem Misserfolg führt, werten Overstriver den Misserfolg als Bestätigung einer defizitären Ausprägung der eigenen Fähigkeiten (Convington, 1992; Convington & Omelich, 1991; Martin, 2001). Dieser Aspekt ist mit den oben beschriebenen Attributionsstilen von misserfolgsorientierten Personen vergleichbar. Das Erleben eines tatsächlichen Misserfolgs kann hingegen auch auf eine mangelnde Anstrengung zurückgeführt werden. In diesem Fall werden Anstrengungen im Verlauf nachfolgender Leistungsanforderungen nochmals intensiviert (Boggiano, 1998, Martin, 2001).

Die sogenannten Self-Protector hingegen akzeptieren den antizipierten Misserfolg und reduzieren generell leistungsbezogene Anstrengungen oder Lernaktivitäten (Martin, 2001; Martin et al., 2001a). Gleichfalls können interferierende oder kontraproduktive Tätigkeiten angestoßen werden. Dieser Prozess wird von einem gering ausgeprägten Fähigkeitsselbstkonzept begleitet (Convington, 1992; Martin & Marsh, 2003). In diesem Zusammenhang werden vorgelagerte Strategien entwickelt, die die Wahrscheinlichkeit eines tatsächlichen Misserfolgs erhöhen. Das Ziel dieser Strategien ist die Implementierung von Hindernissen oder Barrieren, die den Handlungsvollzug erschweren oder verhindern, jedoch zu einer Maskierung von tatsächlichen FähigkeitSDefiziten führen. Diese Strategien können beispielsweise das Self-Handicapping oder Prokrastinationshandlungen umfassen (Martin & Marsh 2003; Rhodewalt & Davison, 1986). Im Sinne der oben beschriebenen Attributionsmuster wird Misserfolg retrospektiv nicht mit mangelnden individuellen Fähigkeiten assoziiert, sondern kann einer zu geringen Anstrengung zugeschrieben werden und wirkt daher selbstwertstabilisierend (Martin & Marsh, 2003). Ein weitere Strategie wird von Martin und Marsh (2003) als Defensive Pessimism beschrieben. Diese Stragie beinhaltet die extreme Reduktion von prospektiven Erwartungshaltungen und zielt auf eine bestmögliche Vorbereitung auf einen antizipierten Misserfolg ab (Norem & Cantor, 1986).

Die Befundlage für die Motivkomponente der Furcht vor Misserfolg impliziert zusammenfassend eine pessimistische Orientierung hinsichtlich der Bewältigung von leistungsbezogenen Aufgaben im schulischen Kontext, welche im Besonderen mit einem negativen emotionalen Erleben assoziiert ist. Innerhalb der wissenschaftlichen Fachliteratur besteht im Allgemeinen ein Konsens darüber, dass eine hoch ausgeprägte Furcht vor Misserfolg mit geringeren schulischen Leistungen korrespondiert (Convington, 1992; Entwistle, 2012; Martin, 2010; McEwan & Goldenberg, 1999; O'Connor, Atkinson & Horner, 1966). Die in diesem Zusammenhang identifizierten negativen Korrelationen können zusammenfassend als gering bis mittel beschrieben werden (Paunonen & Ashton, 2001; Spangler, 1992).

2.2.3 Hoffnung auf Erfolg

Die Motivkomponente der Hoffnung auf Erfolg konkretisiert eine proaktive Ausrichtung bei der Bewältigung leistungsbezogener Anforderungen (Convington, 1992; Convington & Omelich, 1991; Martin et al. 2001a). Für den schulischen Kontext beschreibt Martin (2001,2002) Zusammenhänge zwischen einer Erfolgsorientierung und der subjektiv empfundenen Selbstwirksamkeit. Gleichfalls konstatiert Martin (2001, 2002) eine Relation zwischen einer Erfolgsorientierung und einer individuellen Lernorientierung.

Gemäß Martin (2001,2002) besteht eine Assoziation zwischen einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung und einer hoch ausgeprägten Hoffnung auf Erfolg, welche die Persistenz sowie den Anstrengungsgrad der Aufgabenbewältigung beeinflusst. Bandura (1986, 1997) konnte diesbezüglich zeigen, dass eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung Auswirkungen auf die Bewertung der individuellen Handlungsfähigkeit generiert. Dieser Aspekt umfasst beispielsweise die Fähigkeit zur Modifikation situationaler und emotionsbezogener Parameter, die den Handlungsvollzug in Leistungssituationen positiv moderieren (Bandura, 1986, 1997). Geringe Selbstwirksamkeitserwartungen sind demgegenüber mit einer Fokussierung der eigenen Schwächen und einer unrealistischeren Beurteilung des Schwierigkeitsgrades von Leistungssituationen verbunden (Bandura, 1997).

Die Begrifflichkeit der Lernorientierung wird von Martin (2001) als die personenbezogene Fähigkeit zur Ausrichtung des Verhaltens auf das Ziel eines kontinuierlichen Kompetenzzuwachses abgegrenzt. Diese Fähigkeit ist mit Lernspass, einem hohen Anstrengungsniveau und Offenheit für neue Aufgaben assoziiert (Martin, 2001). Middleton und Midgley (1997) konnten in diesem Zusammenhang belegen, dass ein tatsächliches Misserfolgserleben, bei Personen mit einer ausgeprägten Hoffnung auf Erfolg, häufig als Lernerfahrung etikettiert wird, welche in zukünftigen Leistungssituationen einen positiven Nutzen generiert. Gleichfalls impliziert dieser Sachverhalt selbstwertstabilisierende Attributionsprozesse bei der Bewertung von Misserfolgen (Middleton & Midgley, 1997).

Die Befundlage für die Motivkomponente der Hoffnung auf Erfolg impliziert zusammenfassend eine optimistische Orientierung hinsichtlich der Bewältigung von leistungsbezogenen Aufgaben im schulischen Kontext, welche im Besonderen mit einem positiven emotionalen Erleben korrespondiert. Innerhalb der wissenschaftlichen Fachliteratur - reziprok zur Motivkomponente der Furcht vor Misserfolg - wird generell berichtet, dass eine Relation zwischen einer hoch ausgeprägten Hoffnung auf Erfolg und höheren schulischen Leistungen besteht (Convington, 1992; Entwistle, 2012; Martin, 2010; McEwan & Goldenberg, 1999; O'Connor, Atkinson & Horner, 1966). Die in diesem Zusammenhang identifizierten Korrelationen können ebenfalls als gering bis mittel charakterisiert werden (Paunonen & Ashton, 2001; Spangler, 1992).

2.3 Erwartung-Wert Theorie

Das überarbeitete Erwartung-Wert-Modell^[2] von Eccles und Wigfield (2002) beschreibt leistungsmotiviertes Verhalten (bspw. Aufgabenwahl, AuSDauer und Intensität von Lernaktivitäten, usw.) im schulischen Kontext, als ein Zusammenwirken von einer Erwartungs und einer Wertkomponente, welche innerhalb des Modells voneinander unabhängige Einflussgrößen darstellen. Die theoretische Fundierung basiert primär auf dem Risko-Wahl-Modell von Atkinson (1957). Eccles und Wigfield (2002) konzipieren die Wertkomponente - im Gegensatz zu Atkinson (1957) - jedoch als ein eigenständiges Konstrukt, welche somit nicht ausschließlich als ein Komplement zur Erwartungskomponente betrachtet wird. Darüber hinaus werden Aspekte der Attributionstheorie nach Weiner (1985, 1986) innerhalb des Modells adaptiert. Gleichfalls werden personelle, soziokulturelle und kontextuelle Faktoren berücksichtigt, deren Einfluss sich über die Erwartungs und Wertkomponente generiert (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002). Demzufolge werden eine Vielzahl von Faktoren - innerhalb eines systematischen Zusammenhangs - zur Prognose und Erklärung von leistungsmotivierten Verhaltens sowie Leistung einbezogen.

Das Erwartung-Wert-Modell postuliert zusammenfassend, dass sich die Leistung in einem Schulfach positiv entwickelt, wenn ein Schüler davon ausgeht, erfolgreich sein zu können (Erwartungskomponente) und er das Schulfach als interessant, nützlich sowie wichtig (Wertkomponente) erachtet (Brunstein & Heckhausen, 2006; Eccles & Wigfield, 2002; Möller & Trautwein, 2015). Dieser Sachverhalt akzentuiert im Besonderen die domänenspezifsche Konzeption des Modells: Ein Schüler, der im Fach Mathematik durch ein hohes leistungsmotiviertes Verhalten charakterisiert ist, kann hingegen im Fach Deutsch durch ein geringes leistungsmotiviertes Verhalten gekennzeichnet sein (Brunstein & Heckhausen, 2006; Möller & Trautwein, 2015). Daraus folgt, dass sowohl die Erwartungs als auch die Wertkomponente gleichfalls als domänenspezifsche (bzw. situationsspezifische) Konstrukte bezeichnet werden können. In Abbildung 4 werden die zentralen Elemente des Erwartungs-Wert-Modells dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Zentrale Elemente des Erwartungs-Wert-Modells (eigene Darstellung und Übersetzung, in Anlehnung an Eccles & Wigfield, 2002, S. 119)

Die affektgeprägten Reaktionen und Erinnerungen konkretisieren innerhalb des Modells Erfahrungen aus vergleichbaren Leistungssituationen, die sich sowohl auf die Wertkomponente als auch auf die Ziele und allgemeinen Selbstschemata auswirken (Eccles & Wigfield, 2002).

Unter den allgemeinen Selbstschemata werden globale Kompetenzüberzeugungen subsumiert, welche die Erwartungs- und Wertkomponente beeinflussen. Die Ziele moderieren gleichfalls die beiden Hauptkomponenten des Modells und können in kurzfristige (z.B. gute Note in einer Klausur) sowie langfristige (z.B. erfolgreiche Schullaufbahn) Ziele differenziert werden (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002).

Die Wertkomponente spezifiziert die subjektiv wahrgenommenen Attribute einer Aufgabe, welche in vier divergente Aspekte kategorisiert werden können: Interesse^[3], Wichtigkeit, Nützlichkeit und Kosten (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2000). Gemäß Wigfield und Eccles (2000) basieren die Konzeptionen dieser Aspekte auf unterschiedlichen theoretischen Fundierungen. Demzufolge können die verschiedenen Aspekte aus einer theoretischen Perspektive eindeutig voneinander abgegrenzt werden, welches die Mehrdimensionalität der Wertkomponente prononciert (Eccles et al. 1983, Wigfield & Eccles, 2000).

Hinsichtlich der empirischen Unterscheidbarkeit kann jedoch eine divergente Befundlage aufgezeigt werden. Steinmayr und Spinath (2010) konnten innerhalb einer Studie mittels konfirmatorischer Faktoranalysen eine dreifaktorielle Lösung (Wichtigkeit, Nützlichkeit und Interesse) hinsichtlich der Wertkomponente identifizieren. Vergleichbare Befunde berichten Eccles und Wigfield (1995). Publikationen von Köller, Daniels, Schnabel und Baumert (2000) sowie von Köller, Trautwein, Lüdtke und Baumert (2006) weisen hingegen darauf hin, dass die Wertkomponente ebenfalls als eindimensionales Konstrukt verstanden werden kann.

Die Komponente der Erfolgserwartung kann als subjektive sowie interindividuell variierende Einschätzung der Wahrscheinlichkeit hinsichtlich der erfolgreichen Bewältigung einer Aufgabe abgegrenzt werden (Eccles et al. 1983; Eccles & Wigfield, 2002). Die Begrifflichkeit der Aufgabe kann sich dabei auf eine spezifische Tätigkeit oder die Gesamtheit einer Domäne beziehen und ist dementsprechend relativ global definiert (Eccles & Wigfield, 2002). Darüber hinaus ist anzumerken, dass zwischen der subjektiven und tatsächlichen Erfolgswahrscheinlichkeit nicht notwendigerweise eine situative Passung besteht. Schunk, Pintrich und Meece (2008) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Genauigkeit der Erfolgseinschätzung die nachfolgende Leistung moderieren kann. Eine relativ genaue (bzw. leicht positiv verzerrte) Evaluierung der Erfolgswahrscheinlichkeit kann einen leistungsförderlichen Effekt generieren. Im Gegensatz dazu kann eine deutliche Über- oder Unterschätzung der Erfolgswahrscheinlichkeit die nachgelagerte Leistung negativ beeinflussen (Schunk et al., 2008).

Die Erfolgserwartung steht konzeptionell in einer theoretischen Relation zu den Konstrukten des Fähigkeitsselbstkonzepts und der Selbstwirksamkeitserwartung (Eccles et al. 1983; Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2000). Wigfield und Eccles (2000) weisen vor diesem Hintergrund jedoch einschränkend darauf hin, dass eine größere konzeptionelle Nähe in Bezug auf das Fähigkeitsselbstkonzept besteht. Dieser Sachverhalt begründet sich darin, dass die Erfolgserwartung - analog zum Fähigkeitsselbstkonzept - eher eine domänenspezifische Orientierung aufweist (Wigfield & Eccles, 2000). Eine vergleichbare Argumentation vertritt Brandstätter (2009), welcher die eher tätigkeitsspezifische Selbstwirksamkeitserwartung in einer Beziehung zum Konstrukt der Lernmotivation verortet.

Gleichwohl können die Erfolgserwartung und das Fähigkeitsselbstkonzept nicht als theoretisch deckungsgleiche Konstrukte verstanden werden: Das Fähigkeitsselbstkonzept korrespondiert im Besonderen mit der gegenwärtigen Leistung, dementgegen bezieht sich die Erfolgserwartung eher auf eine zukünftige Leistung (Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000). Diese aus einer theoretischen Perspektive begründete Distinktion konnte jedoch innerhalb von empirischen Untersuchungen nicht hinreichend belegt werden (Eccles & Wigfield, 1995; Meece, Wigfield & Eccles, 1990). Schunk et al. (2008) verweisen in diesem Kontext zusammenfassend darauf, dass Versuchspersonen beispielsweise die Einschätzung ihrer mathematischen Fähigkeiten und die Erwartung einer erfolgreichen Bewältigung von mathematischen Aufgaben synonym beurteilen. Demzufolge wird in einigen Studien die Erfolgserwartung durch das Fähigkeitsselbstkonzept operationalisiert (u.a. Köller et al., 2000; Steinmayr & Spinath, 2010).

In den folgenden Kapiteln werden die Wert sowie die Erwartungskomponente (anhand des Fähigkeitsselbstkonzepts) nochmals detaillierter betrachtet.

2.3.1 Werte

Der Aspekt der Wichtigkeit kann als subjektive Bedeutsamkeit einer erfolgreichen Aufgabenbewältigung definiert werden (Eccles et al., 1983; Wigfield & Eccles, 1992, 2000). Die Wichtigkeit einer Aufgabe wird unter anderem durch das Fähigkeitsselbstkonzept moderiert: Eine Person, die ein hohes mathematisches Fähigkeitsselbstkonzept aufweist, beurteilt die erfolgreiche Bewältigung mathematischer Aufgaben konkordant als bedeutsam (Möller, 2008; Schmalt & Langens, 2009). Dieser Sachverhalt impliziert selbstbildstabilisierende Prozesse, welche durch eine erfolgreiche Aufgabenbearbeitung möglicherweise initiiert sowie positiv beeinflusst werden (Eccles, 2005; Eccles & Wigfield; 2002; Steinmayr & Spinath, 2010). Darüber hinaus kann die subjektive Bedeutsamkeit der Bewältigung einer Aufgabe mit geschlechtsspezifischen Selbstkonzepten assoziiert sein (Eccles & Wigfield, 2002; Kessels, Rau & Hannover, 2006).

Die Nützlichkeit einer Aufgabe determiniert den Wert einer erfolgreichen Aufgabenbearbeitung bezüglich der kurz- oder langfristigen Ziele (bzw. Pläne) einer Person (Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2000). Der Nützlichkeitsaspekt bezieht sich dementsprechend auf einen extrinsischen Fokus, d.h. die Konsequenzen oder Folgen einer leistungsmotivierten Handlung stehen im Vordergrund der subjektiven Betrachtung. Daraus folgt, dass eine konzeptionelle Nähe zur extrinsischen Motivation nach Deci und Ryan (2000) aufgezeigt werden kann.

Der Aspekt Interesse umfasst die Antizipation von Freude, Begeisterung oder Vergnügen bei der Bearbeitung von Aufgaben (Eccles, 2005; Eccles & Wigfield, 2002). Der Interessensaspekt konkretisiert demzufolge den Zusammenhang zwischen der eigentlichen Ausführung einer Aufgabe und dem damit verbundenen Affekt. Dieser Sachverhalt kann als intrinsische Fokussierung charakterisiert werden, welcher somit Analogien zur intrinsischen Motivation nach Deci und Ryan (2000) aufweist. Gleichfalls kann eine konzeptionelle Relation hinsichtlich dem Flow-Erleben nach Csikszentmihalyi (1990) attestiert werden. Wigfield und Cambria (2010) weisen in diesem Zusammenhang jedoch darauf hin, dass zwischen dem Flow-Erleben und dem Interessensaspekt keine inhaltliche Konvergenz besteht. Dieser Sachverhalt begründet sich darin, dass im Modell nach Eccles und Wigfield (2002) der antizipierte positive Affekt der Aufgabenbearbeitung im Vordergrund steht, welcher den Interessensaspekt maßgeblich determiniert. Das Flow-Erleben konkretisiert dementgegen ein vollkommenes Aufgehen in der Tätigkeit (Csikszentmihalyi 1990). Gleichwohl kann eine Interaktion zwischen den beiden Konstrukten nicht ausgeschlossen werden.

Neben den drei positiv konnotierten Wertekomponenten indizieren Eccles und Wigfield (2002) einen negativen Aspekt in Form von Kosten. Die Kostenkomponente beinhaltet die negativen Aspekte der Aufgabenbewältigung: Den Verzicht auf alternative Tätigkeiten, die zu investierende Anstrengung oder die antizipierte Selbstwertbedrohung im Falle eines Misserfolgs. Gleichfalls kann die Aufgabenbearbeitung mit einer negative Emotionslage - bspw. bedingt durch Test- oder Prüfungsängste - assoziiert sein (Eccles & Wigfield, 2002). Abschließend kann angemerkt werden, dass die Kostenkomponente in empirischen Untersuchungen kaum berücksichtigt wird (Wigfield & Eccles, 2000). Dieser Sachverhalt begründet sich möglicherweise in einer unzureichenden empirischen Absicherung des Kostenaspekts (Steinmayr & Spinath, 2010).

Eccles und Wigfield (2002) postulieren zusammenfassend, dass alle vier Wertaspekte eine zeitgleiche Wirkung bezüglich der Wertzuschreibung einer Aufgabe generieren.

Hinsichtlich der Befundlage im schulischen Kontext kann konstatiert werden, dass die Wertkomponente - operationalisiert durch Interesse, Nützlichkeit und Wichtigkeit - die Persistenz der Aufgabenbearbeitung beeinflusst und sich als bedeutender Prädiktor hinsichtlich der Kurs- oder Aufgabenwahl erweist, wobei der Aspekt des Interesses den größten Einfluss generiert (Eccles et al., 1983; Schunk et al., 2008; Wigfield & Eccles, 2000). Darüber hinaus kann angemerkt werden, dass der Wert, welcher den jeweiligen schulischen Aufgaben zugeschrieben wird, im Verlauf der Schulzeit generell abnimmt (Brunstein & Heckhausen, 2006; Eccles, Wigfield, Harold & Blumenfeld, 1993). Diese Gegebenheit ist besonders deutlich bei Jungen im muttersprachlichen und bei Mädchen im mathematischen Bereich zu beobachten (Fredricks & Eccles, 2002). Abschließend kann aufgezeigt werden, dass zwischen der domänenspezifischen Schulleistung und den korrespondierenden Werten geringe bis mittlere positive korrelative Zusammenhänge bestehen (Eccles et al., 1983; Steinmayr & Spinath, 2007; Wigfield & Eccles, 2000).

2.3.2 Fähigkeitsselbstkonzept

Das allgemeine Selbstkonzept^[4] kann global als die Selbstwahrnehmung der eigenen Person definiert werden, welche durch die Interpretation von persönlichen Erfahrungen und sozialen Rückmeldungen moderiert wird (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Diese Selbstwahrnehmung kann sich auf unterschiedliche Inhalte beziehen: Aspekte des eigenen Körpers, Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen, Beziehungen zu anderen Personen sowie emotionale Zustände (Schavelson et al. 1976).

Das Fähigkeitsselbstkonzept^[5] beschreibt dementsprechend die Gesamtheit der subjektiven Einschätzungen hinsichtlich der eigenen Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen (Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier- Pelster, 2002; Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008). Die Begrifflichkeit der akademischen Leistungssituation bezieht sich dabei im Besonderen auf den schulisehen Kontext. Es wird angenommen, dass diese Einschätzungen zwei differenzierbare BeurteilungSDimensionen umfassen, und zwar eine kognitivbeschreibende (z.B. „Ich bin gut in Mathematik“) und eine affektiv-evaluative (z.B. „Mir macht Mathematik Spaß“) (Bong & Clark, 1999; Hattie, 1992; Shavelson et al., 1976). Demgemäß wird in einigen Abgrenzungsperspektiven des Fähigkeitsselbstkonzepts keine definitorische Trennung bezüglich der beiden BeurteilungSDimensionen vorgenommen (u.a. Markus & Nurius; 1986; Pajares, 1996). Gegen diese Zusammenfassung sprechen jedoch Befunde, welche die affektiv-evalua- tive BeurteilungSDimension als emotionale Folge der kognitiven Einschätzung der eigenen Fähigkeiten spezifizieren (Bong & Clark, 1999; Hattie, 1992; Köller, Baummert & Schnabel, 2000). Daraus folgt, dass die affektiv-evaluative Beurteilung der eigenen Fähigkeiten (z.B. „Ich bin stolz, ein sehr begabter Schüler zu sein“) eher mit dem Konstrukt des Selbstwerts korrespondiert (Moschner & Dickhäuser, 2006; Schöne et al., 2002; Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008). Die Separierung der beiden BeurteilungSDimensionen führt darüber hinaus zu einer eindeutigeren konzeptionellen Trennung zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und dem Selbstwert (Helmke, 1992; Schöne et al., 2002).

Zusammenfassend kann das schulische Fähigkeitsselbstkonzept als die Gesamtheit der kognitiv-beschreibenden Repräsentationen der individuellen Fähigkeiten definiert werden (Schöne, et al, 2002; Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008). Die Einschätzung der subjektiv empfundenen Höhe der individuellen Fähigkeiten kann absolut (z.B. „Ich bin gut in Englisch“) oder relationell sein und manifestiert sich in Form von Bewertungssowie Vergleichsprozessen (Stiens- meier-Pelster & Schöne, 2008). Relationale Einschätzungen orientieren sich dabei explizit an einem Referenzrahmen, der mehr oder weniger verbindliche Bezugsnormen beinhaltet. Gemäß Schöne et al. (2002) können diesbezüglich drei differenzierte Betrachtungsweisen unterschieden werden: Die soziale Bezugsnorm determiniert den Vergleich zwischen der eigenen Fähigkeit und der Fähigkeit einer anderen Person (z.B. „Ich bin besser in Englisch als...“). Folglich orientiert sich die subjektive Fähigkeitseinschätzung an der relativen Position der eigenen Person innerhalb der gewählten Vergleichsgruppe. Die individuelle Bezugsnorm konkretisiert hingegen einen Vergleich zwischen der aktuellen und einer vergangenen Fähigkeitshöhe (z.B. „Ich bin besser in Englisch als früher“). Durch die Verwendung individueller Bezugsnormen werden Fähigkeitszuwächse oder -abnahmen unmittelbar evident. Die kriteriale Bezugsnorm bezieht sich dagegen auf einen Vergleich mit objektivierbaren Kriterien (z.B. „Wenn ich mir angucke, was ich in Englisch können muss, bin ich gut“). Daraus folgt, dass die kriteriale Bezugsnorm vor allem durch curriculare Vorgaben sowie schulspezifische Anforderungen moderiert wird.

Die unterschiedlichen Bezugsnormen können im Kontext der Fähigkeitseinschätzung hinsichtlich der Wirksamkeit sowie Dominanz interindividuell variieren (Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2004; Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008). Schöne et al. (2004) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass Personen, welche einen Kompetenz- oder Fähigkeitszuwachs anstreben, durch die Verwendung einer individuellen Bezugsnormorientierung gekennzeichnet sind. Personen, deren Fokus auf die Demonstration eines hohen Fähigkeitsniveaus gerichtet ist, verwenden indessen eine soziale Bezugsnormorientierung (Schöne et al., 2004).

Gleichfalls können Zusammenhänge zwischen der Höhe des Fähigkeitsselbstkonzepts und der Anwendung unterschiedlicher Attributionstile aufgezeigt werden: Personen mit einem hohen Fähigkeitsselbstkonzept erklären Erfolge überwiegend internal mit einem hohen Fähigkeitsniveau, Misserfolge hingegen werden external attribuiert (bspw. mangelnde Anstrengung oder Pech). Personen, die ihre individuellen Fähigkeiten hingegen als defizitär einschätzen, attribuieren demgegenüber reziprok. Erfolge werden vorwiegend externalen Ursachen - bspw. Glück oder geringe Aufgabenschwierigkeit - zugeschrieben, Misserfolge werden andererseits auf mangelnde Fähigkeiten zurückgeführt (Dickhäuser & Stiensmeier-Pelster, 2000; Schöne et al., 2002; Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008). Letzterer Aspekt kann bei einer zeitlichen Stabilität mit geringeren prospektiven Erfolgserwartungen korrespondieren. Diese vorgelagerte pessimistische Erwartung ist mit einem Erleben von Hilflosigkeit im Kontext einer konkreten Aufgabenbewältigung assoziiert. Die erlebte Hilflosigkeit bewirkt eine verringerte Anstrengung und eine vermehrte Auseinandersetzung mit handlungsirrelevanten Gedanken (z.B. Furcht vor einer negativen Bewertung). Dementsprechend wird die Bearbeitung einer Aufgabe negativ beeinflusst, welches zu schlechteren Resultaten oder Ergebnissen führt und somit die Einschätzung einer defizitären Fähigkeitsausprägung stabilisiert (Dickhäuser, 2001; Stiensmeier- Pelster; 1988; Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008).

Innerhalb der wissenschaftlichen Fachliteratur wird ein hierarchischer Aufbau des schulischen Fähigkeitsselbstkonzepts postuliert (Marsh & Schavelson, 1985; Shavelson et al. 1976; Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008). Das generelle schulische Fähigkeitsselbstkonzept, welches auf der obersten Hierarchieebene verortet ist, kann in zwei weitgehend unabhänige Facetten divergiert werden, d.h. in ein mathematisch-naturwissenschaftliches und ein verbal-sprachliches Fähigkeitsselbstkonzept (Marsh & Shavelson, 1985; Marsh, Byrne & Schavelson, 1988). Einzelne fachspezifische Fähigkeitsselbstkonzepte können diesen entsprechend ihrer inhaltlichen Relevanz zugeordnet werden. Die fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepte können fortführend in tätigkeitsspezifsche Verhaltensweisen (bspw. Erlernung von Vokalbeln oder Ausführung von algebraischen Operationen) auSDifferenziert werden (Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008).

Zur Beziehung zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und der schulischen Leistung existieren in der wissenschaftlichen Fachliteratur eine Vielzahl von Befunden, welche von positiven mittleren Korrelationen berichten (Mabe & West, 1982; Schönet et al., 2002; Valentine, DuBois & Cooper, 2004). Die Höhe der Zusammenhänge wird dabei jedoch von der Wahl des Abstraktionsniveaus moderiert, d.h. eine einheitliche domänenspezifische Erfassung von Schulleistung und Fähigkeitsselbstkonzept führt zu höheren Korrelationen (Byrne; 1985; Hansford & Hattie, 1982; Marsh, 1990). Darüber hinaus berichten Jungen bei gleicher Leistungsfähigkeit ein höher ausgeprägtes mathematisches Fähigkeitsselbstkonzept als Mädchen, bezüglich dem muttersprachlichen Fähigkeitsselbstkonzept sind reziproke Muster zu beobachten (Möller & Trautwein, 2015; Rost & Lamsfuss, 1992).

Hinsichtlich der kausalen Relationen werden zwei divergente Ansätze diskutiert (Schöne et al., 2002). Der Self-enhancement-Ansatz konstatiert, dass das Fähigkeitsselbstkonzept die Leistung einer Person determiniert. Demgegenüber besagt der Skill-development-Ansatz, dass die Leistung einer Person das Fähigkeitsselbstkonzept bestimmt (Möller & Trautwein, 2015, Schöne et al., 2002). Sowohl der Self-enhancement-Ansatz als auch der Skill-developement-Ansatz konnten in verschiedenen Untersuchungen belegt werden (Marsh, 1988; Schöne et. al.; 2002). Als integratives Konzept der beiden Ansätze kann das Reciprocal- Effect-Modell charakterisiert werden, welches annimmt, dass sich Leistung und Fähigkeitsselbstkonzept wechselseitig beeinflussen (Marsh & Yeung, 1997; Wigfield & Kapathian, 1991).

2.4 Zielorientierung

Die Begrifflichkeit der Zielorientierung kann global als die habituelle Präferenz für dezidierte Ziele in Leistungssituationen abgegrenzt werden, welche die motivationale Ausrichtung zielkongruent beeinflusst und die situative Wahrnehmung moderiert (Dickhäuser, Butler & Tönjes, 2007; Elliot, 1999; Spinath, 2009). Individuelle Zielorientierungen können einerseits einen zeitlich stabilen dispositionalen Charakter aufweisen, andererseits gleichwohl einen situativen Parameter darstellen (Pintrich, 2000a, Schiefele & Schaffner, 2015). Demzufolge können Zielorientierungen sowohl als domänengenerelle als auch domänenspezifische Konstrukte verstanden werden. Im Rahmen dieser Arbeit wird jedoch der Argumentation von Elliot & McGregor (2001) gefolgt, welche die Zielorientierung als ein domänengenerelles Konstrukt abgrenzt. Innerhalb der wissenschaftlichen Fachliteratur werden distinkte Theorien der Zielorientierung disputiert, welche nachfolgend vorgestellt werden.

2.4.1 Die Theorie von Nicholls

Nicholls (1984, 1989) postuliert ein eher entwicklungspsychologisch ausgerichtete Theorie der Zielorientierung. Innerhalb dieser Theorie wird explizit angenommen, dass leistungsmotiviertes Verhalten durch zwei divergente Zielausprägungen determiniert wird, die mit unterschiedlichen Bezugsnormen verknüpft sind. Diese Zielausprägungen können auf der einen Seite das Streben nach einem Kompetenzzuwachs und auf der anderen Seite den Wunsch zur Demonstration der eigenen Fähigkeiten umfassen.

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^[1] Im Rahmen dieser Arbeit wird aus Gründen der Leserlichkeit auf geschlechtsspezifische Formulierungen verzichtet. Die gewählte Form steht dann sowohl für das weibliche als auch männliche Geschlecht.

^[2] Ursprünglich konzipiert von Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala et al. (1983).

^[3] Innerhalb der anlgo-amerikanischen Literatur synonym als intrinsische Komponente oder Interessenswert bezeichnet (Eccles, 2005; Köller et al. 2000).

^[4] Synonym als Selbstschemata, Selbstmodell oder Selbstrepräsentation bezeichnet (Eggert,Reichenbach & Bode, 2003).

^[5] Synonym als akademisches Selbstkonzept oder Selbstkonzept der Begabung bezeichnet (Meyer, 1984; Shavelson et al., 1976).