Ethnische Disparitäten im Bildungserfolg. Warum schneiden türkischstämmige Kinder und Jugendliche im deutschen Bildungssystem schlechter ab?


Bachelorarbeit, 2015
59 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung: Relevanz der Thematik der Bildungsungleichheit

2 Die Arbeitsmigration aus der Türkei: Migrationsgeschichte und der Lebenshintergrund der türkischen Zuwanderer

3 „Klassische Ansätze“ zur Erklärung von Bildungsungleichheiten
3.1 Sozioökonomische Erklärungen und Ressourcenaustattung
3.2 Kulturalistische Erklärungen

4 Stand der empirischen Forschung zu den ethnischen Bildungsungleichheiten
4.1 Türkischstämmige Kinder in Deutschland auf den ersten Stufen des Bildungssystems
4.1.1 Vorschulische Bildung und ihre Bedeutung
4.1.2 Einschulung und Grundschule
4.1.3 Übergang in die Sekundarstufe I
4.2 Bildungsentscheidungen und Handlungsstrategien in den türkischen Familien

5 Schlussfolgerung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1:

Besuch den vorschulischen Betreuungseinrichtungen – 3- bis 7- Jährige Kinder vor ihrer Einschulung, 1984-

Abbildung 2:

Anteile der unabhängigen Variablen, die am indirekten Effekt des türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung beteiligt sind

Abbildung 3:

Bildung der Eltern Wahrscheinlichkeit von Schulabschlüssen bei Kindern aus Migrantenfamilien

Abbildung 4:

Eingliederungsprozess der Familie und Abiturwahrscheinlichkeit bei Kindern aus türkischen Migrantenfamilien

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1:

Anteil der Migrantenkinder in den Kindergärten, die von deutschen und türkischen Kindern besucht werden

Tabelle 2:

Untersuchte Merkmale der deutschen und türkischen Familien

Tabelle 3:

Übergangsraten und Schulleistungen nach Nationalität

Tabelle 4:

Die Erklärung des Besuchs von Hauptschule, Realschule oder Gymnasium in Abhängigkeit von sozioökonomischen Faktoren der Familie

Tabelle 5:

Die Erklärung des Besuchs von Hauptschule, Realschule oder Gymnasium in Abhängigkeit von kulturellen Faktoren

Tabelle 6:

Die Erklärung des Besuchs von Hauptschule, Realschule oder Gymnasium in Abhängigkeit von der Nationalität

Tabelle 7:

Verteilung von elterlichen Bildungsaspirationen zwischen Migranten und Deutschen

1 Einleitung: Relevanz der Thematik der Bildungsungleichheit

Wir leben heute in einer Zeit, in der Bildung und den im Laufe des Lebens getroffenen Bildungsentscheidungen ein sehr großes Gewicht zugemessen wird. Obwohl die Bildung in den vergangenen Jahren zahlreichen Reformen unterzogen wurde, gehört diese immer noch zu den Themen, die in unserer modernen Gesellschaft heftig diskutiert werden und mit denen sich neben der Bildungspolitik auch zahlreiche akademische Bezugsbereiche beschäftigen.[1]

Besonders ist die Thematik der Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit in den vergangenen Jahren in das Blickfeld des wissenschaftlichen Diskurses gerückt, da immer noch eine ungleiche Verteilung der Chancen in Bezug auf Bildung festzustellen ist. Dieses Thema sollte man nicht vernachlässigen, da sich ein geringer Bildungsstand auf die derzeitige und zukünftige Einkommenssituation und den sozialen Status eines Menschen auswirkt.[2] Mit der Bedeutung und den Folgen von Bildungsungleichheiten beschäftigte sich einer der Klassiker-Autoren der Soziologie Max Weber. Im folgenden Zitat kommt es zum Ausdruck:

„Unterschiede der ‚Bildung‘ sind heute (…) zweifellos der wichtigste eigentlich ständebildende Unterschied. (…) Unterschiede der ‚Bildung’ sind – man mag das noch so sehr bedauern- eine der allerstärksten rein innerlich wirkenden sozialen Schranken. Vor allem in Deutschland, wo fast die sämtlichen privilegierten Stellungen innerhalb und außerhalb des Staatsdienstes nicht nur an eine Qualifikation von Fachwissen, sondern außerdem von ‚allgemeiner Bildung‘ geknüpft [sind] und das ganze Schul- und Hochschulsystem in deren Dienst gestellt ist.“[3]

Dank der zahlreichen Schulleistungsuntersuchungen lenkt sich die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit seit Jahren immer mehr auf die Kinder mit Migrationshintergrund und ihre Stellung in dem deutschen Schulsystem.[4]

Nicht zu bestreiten ist die Tatsache, dass diese Kinder im Durchschnitt einen geringeren Bildungserfolg erzielen als ihre deutschen Mitschüler. Dies hat unter anderem die Zurückstellung, Klassenwiederholungen, sowie überdurchschnittlich häufige und nicht begründete Zuweisungen zu Sonderklassen zur Folge. Infolgedessen verlassen die Migrantenkinder die Schule häufiger als ihre deutschen Mitschüler ohne Abschluss und haben größere Schwierigkeiten, einen Ausbildungsplatz zu finden.[5] Innerhalb des Diskurses über die migrationsspezifischen Bildungsungleichheiten fallen vor allem die Misserfolge der türkischstämmigen Kindern und Jugendlichen auf. Die Nachkommen der sogenannten „Gastarbeiter“, die in der zweiten oder weiteren Generation in Deutschland leben, scheinen besondere Schwierigkeiten in der schulischen Laufbahn zu haben.[6]

Woran könnte dies liegen? Warum schneiden die Kinder und Jugendliche aus den türkischen Familien dauernd schlechter ab, obwohl viele von ihnen von der Geburt an in der Bundesrepublik leben und ausschließlich deutsche Bildungseinrichtungen besucht haben? Welche Faktoren sind für diese Diskrepanzen in den Schulleistungen verantwortlich?

Mit dieser Thematik beschäftigt sich die folgende Arbeit. Da die Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eng mit der Situation ihrer Eltern zusammenhängt, soll im ersten Schritt die Migrationsgeschichte sowie Aspekte der heutigen Lebenssituation der türkischstämmigen Migranten in Deutschland einleitend vorgestellt werden. Im nächsten Schritt werden die Hauptgedanken der gängigsten klassischen Erklärungsansätze zu Bildungsungleichheiten kurz dargestellt. Im Anschluss hieran soll das Bildungsverhalten in den türkischen Familien im Spiegel der empirischen Bildungsforschung näher betrachtet werden.Anhand einer Reihe von Erhebungen wird in diesem Schritt dazustellen sein, wie sich die Bildungsungleichheiten auf den ersten Stufen des Bildungssystems bei den türkischstämmigen Kindern in der Wirklichkeit niederschlagen und welche Faktoren für diese verantwortlich sind. Dabei rücken die sich auf diesen Etappen der schulischen Laufbahn bei den türkischen Familien ergebende Probleme und mögliche Ursachen für das Entstehen von Bildungsungleichheiten in den Vordergrund. Der genaueren Vorstellung der empirischen Studien sowie den Ergebnissen im Einzelnen kann jedoch hierbei nicht Rechnung getragen werden. Demzufolge soll versucht werden, die wichtigsten Ergebnisse ausgewählter Studien herauszuarbeiten. Es ist ebenso nicht immer zu bewerkstelligen, nur Daten zu den Kindern türkischer Herkunft zu liefern, deshalb wird immer wieder Bezug auf die allgemeine Bildungssituation von Migrantenkindern und –jugendlichen genommen. Abschließend kommt ein Fazit, das einen Überblick über die Situation der türkischstämmigen Kinder und Jugendlichen im deutschen Bildungssystem, sowie über die im wissenschaftlichen Diskurs verbreiteten Erklärungsansätze verschafft.

2 Die Arbeitsmigration aus der Türkei: Migrationsgeschichte und der Lebenshintergrund der türkischen Zuwanderer

Migranten der türkischen Abstammung leben inzwischen in der dritten und vierten Generation in Deutschland und bilden darüber hinaus die größte hier lebende Migrantengruppe.[7] Dem Statistischen Bundesamt zufolge waren im Jahr 2013 von den 15,9 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund 17,6 % türkischer Herkunft.[8] Zu den Menschen mit Migrationshintergrund gehören dabei laut Statistischen Bundesamtes: „[…] alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem nach 1949 zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“.[9]

Der Ursprung der türkischen Einwanderung nach Deutschland ist auf Mitte der 1950er Jahre zu verorten. Aufgrund des in dieser Zeit herrschenden Arbeitermangels war Deutschland auf die ausländischen Arbeitnehmer angewiesen, die den Arbeitskräftebedarf decken sollten.[10] Es handelte sich bei den angeworbenen Arbeitern überwiegend um Migranten, die aus unteren Schichten der jeweiligen Gesellschaft stammten und dementsprechend einen geringen Bildungsstatus vorzuweisen hatten.[11] Dies geben folgende Worte von Kley wieder:

„Angeworben wurden primär junge Männer mit einem niedrigen schulischen und beruflichen Qualifizierungsgrad, die in den Anwerbestaaten Arbeitsplatzsegmente besetzen, für die einheimische Arbeitskräfte zunehmend weniger zur Verfügung standen. Schwerpunktmäßig arbeiteten ausländischen Migranten als un- oder angelernte Arbeiter im verarbeitenden Gewerbe (…)“[12]

Neben den bereits bestehenden Anwerbeabkommen mit Italien, Griechenland und Spanien wurde im Jahr 1961 ein derartiges Übereinkommen mit der Türkei abgeschlossen. Laut dieser Abmachung sollten auserwählte türkische Bürger zum Arbeiten nach Westdeutschland kommen. Sie wurden als die sogenannten „Gastarbeiter“ benannt, da es sich ursprünglich um befristete, zweijährige Aufenthalte handeln sollte.[13] Darüber hinaus blieben die eventuellen Familiennachzüge in dem deutsch-türkischen Abkommen unerwähnt. Da es sich jedoch sowohl seitens der türkischen Migranten, als auch der deutschen Regierung um eine befristete Beschäftigung handeln sollte, stellte diese Tatsache zu Beginn kein Problem dar.[14] Durch den permanenten Wechsel der Arbeitnehmer baute sich jedoch mit der Zeit seitens der Arbeitgeber Unzufriedenheit auf, was dazu führte, dass die Zweijahresbegrenzung nach drei Jahren fallen gelassen wurde. Hierdurch durften sich die Gastarbeiter länger in Deutschland aufhalten, als ursprünglich vorgesehen.[15] Die deutsche Regierung glaubte jedoch weiterhin, der Einsatz der ausländischen Bevölkerung wäre nur von begrenzter Dauer und dass die ‚ausgeliehenen Arbeiter‘ nach ein paar Jahren der Arbeit in Deutschland in ihre Heimat zurückkehren werden. Dies war jedoch nicht der Fall.[16] Die entstandene Fehleinschätzung bezüglich der Erwartungen zu den Gastarbeitern gibt das folgende Zitat des Schweizer Schriftstellers Max Frisch wider: „Man hat Arbeitskräfte gerufen, und es kommen Menschen“.[17] Diese Worte beziehen sich zwar primär auf die Situation der italienischen Einwanderer in der Schweiz, sie bilden jedoch die anfängliche Einstellung gegenüber den Gastarbeitern in Deutschland hervorragend ab.[18]

Schaut man sich die Bildungshintergründe der ersten Generation der türkischen Einwanderer näher an, so wird ersichtlich, dass der Großteil der Türken (45 %) nach Bretz aus dem Gewerbe stammt und Handwerk- bzw. Metallberufe ausübte. 24 % der Migranten waren in dem Dienstleistungssektor als Händler, Fahrer bzw. im öffentlichen Dienst tätig. 23 % der türkischen Bürger waren in der Landwirtschaft beschäftigt.[19] Betrachtet man zusätzlich die allgemeine Bildungssituation, die in der Anwerbezeit in der Türkei vorherrschte, so wird schnell deutlich, dass diese sehr verbesserungswürdig war. In den 1960er Jahren waren 73 % der türkischen Erwerbsbevölkerung schreib- und leseunkundig. Die Situation verbesserte sich zwar in den 1970er Jahren, die Zahl der Analphabeten lag jedoch immer noch bei 45 %.[20]

Die meisten türkischen Arbeiter migrierten somit mit der Absicht, sich und ihrer, in der Türkei verbliebenen Familie, einen finanziellen Wohlstand zu sichern. Die Rückkehr in die Heimat stellte für sie in der Anfangszeit der Migration einen unabdingbaren Teil der Zukunft dar. Die Gastarbeiter adaptierten sich jedoch mit der Zeit in der deutschen Gesellschaft und die Bleibeabsicht stieg dementsprechend an.[21] Da die Anwerbung von ausländischen Arbeitskräften eine unvorhersehbare Anzahl an Migranten zur Folge hatte, die schnell über die Zahl der rekrutierten Arbeiter hinauswuchs, entschied sich die deutsche Regierung dazu, die Zuwanderung aufzuhalten.[22] Infolgedessen kam es im Jahr 1973 zu einem Anwerbestopp, der sich u.a. gegen die türkischen Einwanderer richtete. Wie Tepecik betont, standen die Migranten aufgrund dieser Anordnung vor der Entscheidung, sich entweder längerfristig in Deutschland niederzulassen, oder dieses Land zu verlassen. Ein sehr großer Teil der Arbeitsmigranten aus der Türkei fassten den Beschluss, in Deutschland zu bleiben, was unmittelbar zahlreiche Nachzüge von den Familienangehörigen implizierte.[23] Auf diese Weise wurde aus der Beschäftigung der Gastarbeiter eine dauerhafte Einwanderung, die eine langfristige türkische Kultur in Deutschland zur Folge hat.[24] Um das Ausmaß der türkischen Einwanderung in den Zeiten der Gastarbeit zu verdeutlichen, soll an dieser Stelle Hunn zitiert werden:

„Die Gesamtzahl türkischer Arbeiter in Deutschland, die 1961 bei 7.000 gelegen hatte, stieg bis zum September 1966 auf rund 161.000 Personen an. Während der Rezession von 1966/67 fiel sie auf 123.000 Personen und erreichte schließlich im September 1973 mit rund 650.000 ihren Höchststand. Rechnet man die Familienangehörigen ein, so war ihre Zahl 172.000 Personen im September 1967 auf rund eine Million Ende 1973 gestiegen.“[25]

Betrachtet man die Lebens- und Arbeitssituation der ersten Generation von Arbeitsmigranten näher, so stellt man fest, dass diese in vielerlei Hinsicht durchaus schwierig war. Die Gastarbeiter waren nicht nur belastenden Arbeitsbedingungen in dem industriellen Sektor ausgesetzt, sondern hatten auch vor allem mit Schwierigkeiten auf dem Wohnungsmarkt zu kämpfen.[26] Auch die kulturellen und religiösen Unterschiede im Zielland bereiteten den türkischen Gastarbeitern Probleme, unter denen die Bereitschaft zur Integration schwer litt.[27] Viele Gastarbeiter lebten somit unter sehr schlechten Lebensverhältnissen, die durch Sparsamkeit und Knappheit der zum Leben verfügbaren Güter gekennzeichnet war. Die Lage spitze sich weiterhin zu, insbesondere nachdem die ausländischen Arbeitsnehmer ihre Familienangehörigen in die Bundesrepublik nachkommen ließen. Die Suche nach geeigneten Wohnungen für die zahlreichen Familien gestaltete sich überaus prekär, nicht selten aufgrund von Diskriminierungen und Ausgrenzungen, mit denen die türkischen Einwanderer konfrontiert wurden.[28] Die Haltung gegenüber den türkischen Migranten unterlag nach dem Anwerbestopp aufgrund der sehr hohen Zahl der Menschen dieser Ethnie in Deutschland somit einem großen Wandel. Infolgedessen wurden Türken zunehmend als „Gefahr, Last und Problem gesehen“[29].[30]

Alle diese negativen Lebensumstände wirkten sich nicht nur auf die erste Generation der Einwanderer, sondern auch auf die ganzen Familien, unter anderem auch auf Kinder aus. Dies geben folgende Worte von Tepecik wieder:

„Vor dem Hintergrund der zumeist ungünstigen Lebensbedingungen der ersten Generation erschwerte sich auch die Lebenssituation in den Familien. Neben den materiellen Zwängen und Einschränkungen zeigt sich dies auch in den Familienbeziehungen in Form von mangelnder bzw. unzureichender Zuwendung und Aufmerksamkeit gegenüber den Bedürfnissen und Erwartungen der übrigen Familienmitglieder (EhepartnerInnen und Kinder).“[31]

Die schlechten Erfahrungen, die die türkischen Zuwanderer in Deutschland machten, führten unabdingbar zu hohen Erwartungen an ihre Kinder, für die sie eine bessere Zukunft ersehnten. Insbesondere stellte der schulische Erfolg der Nachkommen dementsprechend einen großen Wunsch der Migranten dar.[32] Dies wird in folgenden Worten zum Ausdruck gebracht: „Die Elterngeneration versuchte vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen die Kinder dazu anzuleiten, höhere gesellschaftliche Positionen und damit einen besseren Lebensstandard zu erreichen.“[33]

Wie kamen jedoch die Kinder der Gastarbeiter in der Wirklichkeit in dem deutschen Bildungssystem zurecht? Und wie ist es um die türkischstämmigen Kinder und –Jugendlichen heutzutage gestellt? Welche Faktoren beeinflussen den Schulerfolg von diesen Kindern?

Dies soll in folgenden Abschnitten thematisiert werden. Da es jedoch im Rahmen dieser Arbeit zu umfangreich wäre, die Situation der türkischstämmigen Kinder auf allen Stufen des deutschen Bildungssystems zu beleuchten, wird sich die Auseinandersetzung auf den Elementar- sowie Primarbereich beschränken. Da sich bei den Übergängen in die Sekundarstufe I deutliche ethnische Unterschiede abzeichnen, werden die Bildungsentscheidungen nach der Grundschulzeit ebenso zu der Untersuchung herangezogen. Zunächst soll jedoch kurz auf die klassischen Determinanten des Schulmisserfolgs der Kinder mit Migrationshintergrund im Allgemeinen und der türkischstämmigen Nachfolger im Speziellen eingegangen werden.

3 „Klassische Ansätze“ zur Erklärung von Bildungsungleichheiten

Das schlechtere Abschneiden der Kinder mit Migrationshintergrund löst die Frage aus, wodurch die Bildungsungleichheiten zu Ungunsten der Migrantenkinder verursacht werden und wie man ihnen entgegenwirken kann. Einig ist man sich mittlerweile darüber, dass dem Schulmisserfolg dieser Kinder komplexe Ursachen zu Grunde liegen und dass sie sich dementsprechend nicht auf einzelne Faktoren zurückführen lassen. Darüber hinaus gibt es unterschiedliche Erklärungsansätze für diese ungleichen Muster des Bildungserfolgs bei den Migrantenkinder.[34] Zu beachten ist jedoch Folgendes: „Gemeinsam ist den meisten jüngeren Sichtweisen, dass soziale Ungleichheiten von Bildungschancen von der Elterngeneration auf die Generation der Kinder weitergegeben werden und dass die Transmission über das Bildungswesen erfolgt.“[35]

Im nächsten Kapitel soll auf die gängigsten Erklärungen der Bildungsungleichheiten kurz eingegangen werden, auf welche im Laufe der Arbeit immer wieder Bezug genommen wird.

3.1 Sozioökonomische Erklärungen und Ressourcenausstattung

Die sozioökonomische Erklärung basiert auf den humankapitaltheoretischen Überlegungen. Die Humankapitaltheorie wurde in den 1960er Jahren u.a. vom Schulz und Becker entwickelt.[36] Charakteristisch für diese ist es, dass sie auf einem ökonomischen Konzept basiert und die Kapitaltheorie von Bourdieu auf menschliche Ressourcen anwendet. Demzufolge ist das Humankapital in den Familien von großer Wichtigkeit für den Bildungserfolg der Kinder.[37] Unter Humankapital werden dabei „alle Investitionen, die in einen Menschen im Verlauf seiner Erziehung und Ausbildung gemacht werden und die ihm monetäre oder nicht-monetäre Erträge bringen“[38] verstanden. Der familiären Sozialisation kommt bei der Sammlung vom Humankapital dabei eine besondere Bedeutung zu, „weil Eltern ihren Kindern grundlegende Wissensbestände, Werte und Gewohnheiten, die dem Erfolg in den Bildungsinstitutionen oder auf dem Arbeitsmarkt zu- oder abträglich sind, vermitteln“[39].[40]

Die Eltern investieren demgemäß in Humankapital der Kinder, was je nach Ausmaß dieser Investitionen eine Veränderung von Fähigkeiten und demzufolge der Produktivität der Kinder impliziert. Infolgedessen werden die Kinder unterschiedlich produktiv und für ihre Qualifikationen anders entlohnt.[41] Diese Aufwendungen bringen darüber hinaus vielfältige Kosten mit sich, sei es in Form vom Geld, Zeit oder Anstrengung. Dabei kann zwischen den direkten und indirekten Aufwendungen, die Bildung erfordert, differenziert werden. Zu den ersteren zählen die Ausgaben, die im Schulalltag entstehen, wie beispielsweise Schulbücher, Fahrgelder etc. Die indirekten Kosten entstehen infolge von dem nicht vorhandenen Lohn, der in der Bildungsphase erworben werden konnte. Die familiären Ressourcen müssen somit aufgebracht werden, damit in der Zukunft mit einem Bildungserfolg gerechnet werden kann.[42] Grundgedanke dieser These ist dementsprechend, dass die sozial schlechter gestellten Familien nicht im Stande sind, ihre Kinder im ausreichenden Maß mit diesen Ressourcen zu versorgen.

Zudem wirken in Anlehnung an die kulturalistische Reproduktionstheorie von Bourdieu auch das kulturelle und soziale Kapital der Familien auf den Bildungserfolg der Kinder ein.[43] Die Bedeutung dieser Kapitalien soll hierbei auf keinem Fall vernachlässigt werden, da die Auswirkungen auf der Hand liegen. So bringt die Migration in den meisten Fällen sowohl eine Entwertung von vorhandenen Bildungsabschlüssen als auch von sozialen Kontakten mit sich.[44] Dabei ist jedoch zu beachten, dass das kulturelle Kapital langsamer verfällt als das soziale und dass es „weit weniger vom jeweiligen Handlungskontext abhängt, da zwar sein Wert bei der Transferierung in soziales und ökonomisches Kapital im Aufnahmekontext deflationiert werden kann, sein Einsatz aber weit weniger von der Mitwirkung von Mitgliedern der Aufnahmegesellschaft abhängt.“[45] Im Gegensatz dazu verfallen in dem Herkunftsland entwickelte soziale Kontakte, in deren Aufbau viel Zeit investiert werden musste, sehr schnell. Daraus ergibt sich die „zerstörerische Wirkung der Migration“[46], da die Migranten das in dem Heimatland mühsam aufgebaute, soziale Kapital in der Migrationssituation größtenteils verlieren und es in der Aufnahmegesellschaft neu schaffen müssen. Dies führt dazu, dass es nicht sofort für Zwecke, die dem Bildungserfolg der Kinder zu Gute kommen würden, eingesetzt werden kann.[47] Dies geben folgende Worte wieder: „Wenn überhaupt, wird soziales Kapital für sie erst relativ spät wirksam und für den Bildungserfolg der Migrantenkinder nutzbar.“[48]

Mit dem allgemeinen Kapitalansatz lässt sich darüber hinaus auch der Ansatz von Boudon (1974) verknüpfen. Er erarbeitete zwei Ursachenkomplexe, die für das Entstehen von Bildungsungleichheiten verantwortlich sind: die primären und sekundären Effekte der sozialen Herkunft.[49] Nach diesem Autor werden Kinder, deren Eltern höheren Sozialschichten angehören im Zuge der familiären Sozialisation besser mit Fähigkeiten ausgestattet, die für die erfolgreiche schulische Laufbahn unabdingbar sind. Infolgedessen verfügen diese Kinder im Vergleich zu den Kindern aus unteren Sozialschichten über günstigere Ausgangsbedingungen und erziehen dementsprechend bessere Schulleistungen. Die primären Effekte der sozialen Herkunft beziehen sich also auf die durch die Kinder erfahrene Erziehung, Ausstattung des Elternhauses über kulturelle Güter, sowie die kulturellen oder traditionellen Haltungen der Eltern allgemein. Bei den sekundären Effekten rücken die in den Familien getroffenen Bildungsentscheidungen in den Vordergrund. So weichen die Bildungsentscheidungen der unteren Schichten von denen, die in den oberen Schichten getroffen werden, ab.[50] Die primären und sekundären Effekte der sozialen Herkunft lassen sich darüber hinaus auf die ethnische Herkunft erweitern. Die primären ethnischen Herkunftseffekte äußern sich somit in Bedingungen, die eng mit dem Migrationsgeschehen zusammenhängen und sich auf das Lernen auswirken. In Worten von Kristen und Dollmann: „Es geht um Kompetenzunterschiede, welche auch nach Kontrolle der primären sozialen Herkunftseffekten fortbestehen.“[51] Hierzu fallen insbesondere „die für die Zuwanderer spezifischen Opportunitäten des Spracherwerbs“[52] ins Gewicht. Zu den sekundären ethnischen Herkunftseffekten zählen Bedingungen, die einen Einfluss auf die durch die Zuwanderer getroffenen Bildungsentscheidungen ausüben: „An dieser Stelle geht es um spezifische Einflüsse der ethnischen Zugehörigkeit auf den Übergang, die auch nach der Berücksichtigung der Leistungen (primäre Effekte) und der sekundären sozialen Herkunftseffekte fortbestehen.“[53].[54]

3.2 Kulturalistische Erklärungen

Die kulturalistische Erklärung lässt sich zweierlei auffassen. Der ersten Variante liegt die Annahme zur Grunde, dass die Herkunftskulturen der Migranten Mängel in Hinsicht auf die notwendige Vorbereitungsmaßnahmen einer Bildungskarriere in Deutschland aufweisen.[55] Der Bildungsmisserfolg der Migrantenkinder wäre somit auf die kulturellen Unterschiede zwischen der Herkunfts- und der Aufnahmelandkultur zurückzuführen. Anhänger dieser Sichtweise gehen dementsprechend von einer kulturell geprägten Basispersönlichkeit der Kinder aus, die sich in dem Aufnahmeland notwendigerweise verändern muss. Der Prozess der Anpassung an die neue Kultur kann bei den Kindern zu einem starken psychisch-kulturellem Konflikt führen, welcher für das Kind zahlreiche Belastungen nach sich zieht. Vor allem werden in der Literatur in Anlehnung an die kulturalistische These die traditionelle Haltung zur Bildung in den Familien sowie die spezifischen Erziehungsvorstellungen, wie beispielsweise ein autoritärer Erziehungsstil für das Entstehen von Bildungsungleichheiten verantwortlich gemacht.[56]

Die zweite Fassung stellt nicht die Defizite in den Herkunftskulturen der Zuwanderer, sondern vielmehr die schichtspezifischen Kultur, denen die Migranten angehören, für den Bildungsmisserfolg in den Vordergrund.[57] Dies geben folgende Worte wieder:

„Die Grundthese ist diejenige, dass Migrantenfamilien sowohl in ihrem Herkunftsland als auch in Deutschland gewöhnlich der Arbeiter- oder Unterschicht angehören und die sozialisatorischen Praktiken in dieser Schicht weniger gut auf die deutsche Schule vorbereiten als die sozialisatorischen Praktiken der Mittel- oder der oberen Schichten.“[58]

Im nächsten Absatz soll in Anlehnung an diese Ansätze anhand einer Reihe von empirischen Studien auf die Situation der türkischstämmigen Kinder auf den ersten Stufen des deutschen Bildungssystems eingegangen werden. Es soll detailliert analysiert werden, welche Probleme sich hierbei für die türkischstämmigen Kinder ergeben und auf welche Faktoren sich diese Benachteiligungen zurückführen lassen.

4 Stand der empirischen Forschung zu den ethnischen Bildungsungleichheiten

Es gibt eine Vielzahl von Studien, die die Situation der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und vor allem ihre Stellung im deutschen Bildungssystem erforschen. Zu beachten ist hierbei jedoch, dass Befunde dieser Studien teilweise deutlich voneinander abweichen. Dies hängt mit der Tatsache zusammen, dass zu den Untersuchungen verschiedene Aspekte des Bildungserfolges herangezogen wurden.[59]

Der Großteil der Ergebnisse dieser Arbeit greift auf quantitative, empirische Studien zurück, die sich für die Analyse der Ursachen und Wirkungen der Bildungsungleichheiten besser eignen als qualitative Untersuchungen. Viele Ergebnisse beruhen auf den Quer- und Längsschnittdaten des Sozio-Ökonomischen Panels, einer Untersuchung in der Migranten überproportional erfasst wurden.[60] Auch das DFG (Deutsche Forschungsgemeinschaft) – Projekt des Mannheimer Zentrum für europäische Sozialforschung: „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkinder in der Vorschulzeit und der Übergang in die Grundschule“ stellt einen wichtigen Ausgangpunkt für mehrere empirische Untersuchungen, die im Laufe dieser Arbeit vorgestellt werden. Hierbei handelt es sich um eine Längsschnittanalyse, in der jeweils circa 500 Eltern von Kindern im Vorschulalter deutscher und türkischer Herkunft befragt wurden. In der Studie waren regelmäßige Messungen von Kompetenzen der Kinder innbegriffen, wodurch die schulrelevanten Fähigkeiten in den Analysen impliziert werden konnten.[61]

4.1 Türkischstämmige Kinder in Deutschland auf den ersten Stufen des Bildungssystems

Die ethnischen Bildungsungleichheiten lassen sich bereits auf den ersten Stufen des Bildungssystems erkennen. Schon im Kindergarten bzw. in anderen vorschulischen Kinderbetreuungsinstitutionen kommt es zu vielfältigen Unterschieden zwischen den Kindern aus Migrantenfamilien und denen, die keinen Migrationshintergrund besitzen. Diese Leistungsunterschiede, die im Elementarbereich auftreten, werden im Primarbereich weiter verstärkt und führen letztendlich zu dem Entstehen von gravierenden Bildungsungleichheiten, die auf den weiteren Stufen des Bildungssystems nur schwer zu beheben sind.[62]

Im Folgenden soll auf Grund dessen zunächst die Bedeutung der institutionellen vorschulischen Betreuung, sowie die Inanspruchnahme dieser Maßnahmen seitens der zugewanderten Familien mit besonderer Berücksichtigung der türkischstämmigen Familien erläutert werden. Im nächsten Schritt werden die Partizipation an der Grundschule, sowie die Übergangsmechanismen in die Sekundarstufe I zum Untersuchungsgegenstand. Dabei rücken die, sich an diesen Stellen des deutschen Bildungssystems bei den türkischen Familien ergebende Probleme und mögliche Ursachen für das Entstehen von Bildungsungleichheiten in den Vordergrund. Anzumerken ist an dieser Stelle, dass die Sekundarstufe I in den folgenden Ausführungen als das traditionelle dreigliedrige System erfasst wird und sich somit auf die Haupt- und Realschule, sowie das Gymnasium beschränkt.

4.1.1 Vorschulische Bildung und ihre Bedeutung

Die institutionelle Förderung im frühen Kindesalter erweist sich als ein sehr wichtiger Faktor, der den bereits auf den ersten Stufen des Bildungssystems entstehenden Bildungsungleichheiten entgegenwirken kann. Insbesondere ist die vorschulische Bildung für die Kinder mit Migrationshintergrund von sehr großer Bedeutung.[63] Denn die ersten Kompetenzunterschiede, die eng mit dem Migrationshintergrund zusammenhängen sind schon im Alter von 3 Jahren vorzufinden.[64] Darüber hinaus wirkt sich die Inanspruchnahme der vorschulischen Betreuungsmöglichkeiten laut Becker positiv auf die bereits bestehenden Entwicklungsdefizite aus und kann somit die Bildungsungleichheiten zwischen den Kindern nivellieren. Diese Einrichtungen zu der Betreuung der Kinder im Vorschulalter übernehmen somit die Funktion, die in den Familien ausbleibenden Ressourcen zu kompensieren.[65] Dies bestätigen die folgenden Worte vom Kratzmann: „Es wird deshalb als besondere Aufgabe des Kindergartens angesehen, fehlende Ressourcen der Familien leistungsschwächerer Kinder auszugleichen.“[66] Dabei muss jedoch beachtet werden, dass „nicht alleine der Besuch einer frühen institutionellen Fördermaßnahme entscheidend ist, sondern dabei auch die Quantität des Besuchs und die Qualität der Maßnahme eine Rolle spielen“[67].[68]

[...]


[1] Vgl. Becker, R.; Lauterbach, W (2010), S. 11.

[2] Vgl. Becker, R.; Lauterbach, W. (2010), S. 11.

[3] Weber, M. (1922), S. 247f.

[4] Vgl. Biedinger, N.; Becker, B. (2010), S. 48.

[5] Vgl. Allemann-Ghionda, C.; Pfeiffer, S. (Hg.) (2008), S. 7.

[6] Vgl. Tepecik, E. (2011), S. 23f.

[7] Vgl. Tepecik, E. (2011), S. 11.

[8] Vgl. Statistisches Bundesamt (2014), S. 7 f.

[9] Statistisches Bundesamt (2014), S. 6.

[10] Vgl. Kühn, G. (2013), S. 53.

[11] Vgl. Tepecik, E. (2011), S. 18f.

[12] Kley, S. (2004), S.29.

[13] Vgl. Hunn, K. (2004), S.76.

[14] Vgl. Hunn, K. (2004), S.76f.

[15] Vgl. Hunn, K. (2004), S.77.

[16] Vgl. Tepecik, E. (2011), S. 18.

[17] Frisch, M.(1976), S. 100.

[18] Vgl. Frisch, M. (1976), S. 100.

[19] Vgl. Bretz, H. (1978), S. 116.

[20] Vgl. Toprak, A. (2000), S. 24.

[21] Vgl. Tepecik, E. (2011), S. 18 ff.

[22] Vgl. Kühn, G. (2013), S. 53.

[23] Vgl. Tepecik, E. (2011), S. 18.

[24] Vgl. Tepecik, E. (2011), S. 18 ff.

[25] Hunn, K. (2004), S. 78.

[26] Vgl. Tepecik, E. (2011), S. 20.

[27] Vgl. Hunn, K. (2004), S. 81 ff.

[28] Vgl. Tepecik, E. (2011), S. 20 f.

[29] Tepecik, E. (2011), S.21f.

[30] Vgl. Tepecik, E. (2011), S.21f.

[31] Tepecik, E. (2011), S.21.

[32] Vgl. Tepecik, E. (2011), S.21.

[33] Tepecik, E. (2011), S.21.

[34] Vgl. Tuppat, J.; Becker, B. (2014), S. 223.

[35] Becker, R.; Lauterbach, W. (2010); S. 15.

[36] Vgl. Kristen, C. (1999), S. 18.

[37] Vgl. Kristen, C. (1999), S. 18.

[38] Diefenbach, H.(2010), S. 103.

[39] Diefenbach, H. (2010), S. 103.

[40] Vgl. Diefenbach, H. (2010), S. 103.

[41] Vgl. Becker, G. S (1993), S. 19.

[42] Vgl. Becker G. S. (1993), S. 113.

[43] Vgl. Nauck, B. et.al (1998), S. 719f.; Kratzmann, J. (2011), S. 45.

[44] Vgl. Nauck, B. et.al (1998), S. 719f.; Kratzmann, J. (2011), S. 45.

[45] Nauck, B. et.al (1998), S. 720.

[46] Nauck, B. et.al (1998), S. 720.

[47] Vgl. Nauck et.al. (1998), S.720.

[48] Nauck, B. et. al. (1998), S. 720.

[49] Vgl. Becker, R.; Lauterbach, W. (2010), S. 15.

[50] Vgl. Becker, R.; Lauterbach, W. (2010), S. 15f.

[51] Kristen, C.; Dollmann, J. (2010), S. 119.

[52] Kristen, C.; Dollmann, J. (2010), S. 119.

[53] Kristen, C.; Dollmann, J. (2010), S. 119.

[54] Vgl. Kristen, C.; Dollmann, J. (2010), S. 119f.

[55] Vgl. Diefenbach, H. (2010), S. 91f.

[56] Vgl. Diefenbach, H.(2010), S. 92f.

[57] Vgl. Diefenbach, H. (2010), S. 91f.

[58] Diefenbach, H. (2010), S. 91f.

[59] Vgl. Kristen, C.; Dollmann, J. (2012), S. 112.

[60] Vgl. Statistisches Bundesamt (2006), S. 473.

[61] Vgl. Tuppat, J.; Becker, B. (2014), S. 221.

[62] Vgl. Kratzmann, J. (2011), S. 30.

[63] Vgl. Statistisches Bundesamt (2006), S. 473.

[64] Vgl. Kratzmann, J. (2011), S. 31.

[65] Vgl. Becker, B. (2010) a, S.17.

[66] Kratzmann, J (2011), S. 31.

[67] Kratzmann, J. (2011), S. 31.

[68] Vgl. Kratzmann, J. (2011), S. 30 f.

Ende der Leseprobe aus 59 Seiten

Details

Titel
Ethnische Disparitäten im Bildungserfolg. Warum schneiden türkischstämmige Kinder und Jugendliche im deutschen Bildungssystem schlechter ab?
Hochschule
Universität Trier
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
59
Katalognummer
V320100
ISBN (eBook)
9783668328051
ISBN (Buch)
9783946458715
Dateigröße
1673 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ethnische, disparitäten, bildungserfolg, warum, kinder, jugendliche, bildungssystem
Arbeit zitieren
Kamila Cyrulik (Autor), 2015, Ethnische Disparitäten im Bildungserfolg. Warum schneiden türkischstämmige Kinder und Jugendliche im deutschen Bildungssystem schlechter ab?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/320100

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