Der didaktische Zugang zum szenischen Interpretieren im Deutschunterricht. Methodik und Unterrichtssequenz

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Der didaktische Zugang zur Szenischen Interpretation
2.1. Szenische Interpretation - Was ist das?
2.2. Grundgedanken und die Frage des „Warums?“
2.3. Schritte der Szenischen Interpretation

3. Die Methodik: Szenische Interpretation als handlungs- und produktionsorientierter bzw. erfahrungsbezogener Zugang

4. Veranschaulichung der Thematik anhand einer Unterrichtssequenz

5. Zusammenfassung

6. Bibliographie

1. Vorwort

„Zwischen Wissen und Schaffen liegt eine ungeheure Kluft, über die sich oft erst nach harten Kämpfen eine vermittelnde Brücke aufbaut.“ Robert Schumann

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit einem möglichen Lösungsweg, wodurch die von Schumann beschriebenen „harten Kämpfe“ umgangen werden sollen. Es geht um das Schlagen von Brücken zwischen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und jener der Literatur. Es geht um das Minimieren des Frontalunterrichtes und um den Ausbau eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Es geht um das Eingreifen der Theaterpädagogik in längst verstaubte didaktische Zugänge.

Szenisches Interpretieren - ein Schlagwort, das Neugier weckt. Im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen didaktische und methodische Aspekte, ebenso wie eine praktische Veranschaulichung. Grundfragen denen in dieser Arbeit nachgegangen werden soll, sind folgende: Was ist Szenische Interpretation und wie ist sie aufgebaut? Weshalb sollte diesem Zugang im Literaturunterricht Aufmerksamkeit geschenkt werden? In welchem methodischen Kontext bewegt sich die Szenische Interpretation? Wie kann die Szenische Interpretation anhand eines konkreten Beispiels im Rahmen einer Unterrichtssequenz umgesetzt werden? Aus diesem Grund soll im ersten Hauptpunkt der didaktische Aufbau bzw. Zugang analysiert und verdeutlicht werden. Dabei werde ich zum Großteil dem Aufbau und der Argumentation von Karl Schuster folgen, der mit seinem Werk Szenische Interpretation ein wichtiges Handbuch für interessierte Lehrpersonen geschaffen hat, welches sowohl theoretische Hintergrundinformationen, als auch praktische Umsetzungsansätze enthält. Danach soll die Methodik näher betrachtet werden. Dabei wird auch der Versuch unternommen, die historische Entwicklung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts möglichst anschaulich nachzuzeichnen. Aber auch die gegenwärtige didaktische Diskussion soll kurz umrissen werden. Einen Großteil der Informationen habe ich Schuster und Waldmann entnommen. Im letzten Hauptpunkt zeige ich, wie das Szenische Interpretieren in eine Unterrichtssequenz umgesetzt werden kann. Abschließend folgt eine Zusammenfassung wichtiger Themenpunkte und Ergebnisse.

Die Arbeit dient der Veranschaulichung der im SE Lesen, ästhetische Kommunikation und Medienkommunikation bei Mag. Herbert Staud erworbenen Fähigkeiten sowie der Erfüllung der Benotungskriterien.

2. Der didaktische Zugang zur Szenischen Interpretation

2.1. Szenische Interpretation - Was ist das?

Szenische Interpretation ist eine Unterrichtsweise, die viele unterschiedliche Verfahren einschließt: z.B. Wahrnehmungsübungen, Vorstellungsübungen (Phantasiereisen, Raumbeschreibungen), Körper- und Bewegungsübungen, Sprechübungen, Rollenbiographie, Rollengespräch, Erlebnisgespräch, Einfühlungsgespräch, Standbilder, Abbrechen von Handlungsverläufen, Statuen, Szenische Improvisation und viele mehr.¹ Einige dieser Verfahren sollen an späterer Stelle exemplarisch erläutert werden. Die Vielfalt, mit welcher Lehrpersonen und auch SchülerInnen konfrontiert sind, ist natürlich enorm. Dennoch geht es nicht darum, dass all diese Einzelverfahren „beherrscht“ werden müssen. Dies würde die Intention dieser didaktischen Herangehensweise weitgehend verfehlen. Vielmehr soll damit ein breiter Methodenpool verdeutlicht werden, welcher auch bei häufiger Verwendung eine stete Abwechslung und ein individuelles Eingehen auf jede Klasse ermöglicht.

Die Intention der Szenischen Interpretation ist, SchülerInnen eine Möglichkeit zu bieten, auf ihre Weise Vorstellungen von den sprachlich entworfenen Figuren, Szenen und sozialen Dramen entwickeln zu können. Ein solcher Literaturunterricht gibt die Chance probeweise mit allen Sinnen in einer vorgestellten Welt zu agieren und im Zuge dessen sowohl die thematisierte Literatur als auch sich selbst besser zu verstehen.²

Die Szenische Interpretation bemüht sich, diesen Ansprüchen gerecht zu werden. Sie nimmt literarische Texte als sprachliche Entwürfe von Szenen bzw. sozialen Dramen und versteht sie im Sinne Turners als mehr oder weniger repräsentative Metakommentare zu sozialen Ereignissen und Themen […]. Die in den Texten entworfenen Geschehnisse werden bei der Szenischen Interpretation nicht nur analysiert und diskutiert, sondern über szenische Handlungen im Hier und Jetzt des Unterrichts belebt und in Beziehung gesetzt zu Erfahrungen und Situationen, die den Schülerinnen und Schülern vertraut sind oder die sie beschäftigen.³

Der Text gibt Rollen und Szenen vor bzw. deutet er diese an. Die Szenische Interpretation greift dies auf und handelt in den vom Autor vorgezeichneten Umständen. Das Werk wird dadurch als „Partitur für Szenen“ verstanden, welche zunächst in der Vorstellungswelt aufgegriffen und anschließend durch unterschiedliche szenische Darstellungsmöglichkeiten umgesetzt werden. Bei dieser Darstellung endet der Unterricht aber nicht, sondern er geht noch zur Deutung und Interpretation über. Dabei ist Deutung „Performance“. Eine Übersetzung des englischen Wortes verdeutlicht den Ansatz: zum Ausdruck bringen, zur Vollendung bringen. Die Szenische Interpretation kann erst dann als abgeschlossen betrachtet werden, wenn das bearbeitete Werk in eine szenische Gestalt übergeführt wurde, welche als „Metakommentar der Gruppe“ aufgefasst werden kann.⁴

Eine weitere Besonderheit kennzeichnet die Szenische Interpretation: Jede Schülerin und jeder Schüler wird für eine Umsetzung dieses didaktischen Ansatzes in doppelter Hinsicht gebraucht. Einerseits machen die Einzelpersonen durch das Einbringen ihrer individuellen und persönlichen Erfahrungen und andererseits auch die Spieler durch das Hineinfühlen, Verkörpern und Darstellen ihrer Rolle eine solche Unterrichtsweise erst möglich. Aber auch die Interaktion und Kommunikation in der Gruppe ist unverzichtbar. Die Beobachterfunktion führt dazu, dass das Dargestellte beschrieben, gedeutet und bewertet werden kann.⁵

Ein großer Vorteil der Szenischen Interpretation ist auch jener, dass er sich nicht auf die Gattung Drama beschränkt, sondern auch auf Romane, Kurzgeschichten und Gedichte angewendet werden kann. Möchte man eine Klasse in diese Vorgehensweise einführen, eignet sich meiner Meinung nach dennoch ein Drama am besten, da es meist schon „klare“ Raum- und Rollenvorstellungen vermittelt. Später kann natürlich auch auf andere Gattungen übergegangen werden.

Szenische Interpretation initiiert eine Vielzahl an Lernprozessen, die bei der Identitätssuche unterstützend wirken können. Sie kann folgende Lernprozesse anregen:

a) Literarisches Lernen (SchülerInnen lernen Texte kennen, sie lernen sie zu verstehen und zu deuten.)
b) Imaginatives Lernen (SchülerInnen lernen eigene und neue Vorstellungen zu entwickeln.)
c) Ästhetisches Lernen (SchülerInnen entdecken Ausdrucks- und Symbolisierungsmöglichkeiten, sie lernen diese zu erweitern, anzuwenden und zu verfremden, sodass neue Sichtwesen entstehen.)
d) Sprachliches Lernen (SchülerInnen machen sich die eigenen Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeiten bewusst und erweitern diese.)
e) Erfahrungsbezogenes Lernen (SchülerInnen lernen Erlebnisse darzustellen, in Beziehung zu setzen, zu reflektieren und damit neue Erfahrungen zu generieren.)
f) Haltungsbezogenes Lernen (SchülerInnen machen sich Haltungen und Handlungen ihrer selbst und ihrer Rollen bewusst. So entwickeln sich andere Perspektiven und Verhaltensweisen.)
g) Geschlechtsspezifisches Lernen (SchülerInnen machen sich eigene und fremde geschlechtsspezifische Vorstellungs- und Verhaltensmuster bewusst, reflektieren und hinterfragen sie.)
h) Historisches Lernen (SchülerInnen lernen durch geschichtliche Veränderungen variierende Lebensbedingungen, Haltungen und Handlungen besser zu verstehen.) i) Interkulturelles Lernen (SchülerInnen lernen kulturelle Hürden zu überwinden und sich in Personen unterschiedlichster Herkunft hineinzuversetzen.)
j) Soziales Lernen (SchülerInnen machen sich ihre eigenen sozialen Beziehungen, Verhaltensweisen, Erfahrungen und Wünsche bewusst. Sie lernen sie zu entdecken, zu erproben und zu entwickeln.)⁶

2.2. Grundgedanken und die Frage des „Warums?“

Das der Arbeit vorangestellte Zitat deutet sehr gut an, weshalb Lehrpersonen auf die Szenische Interpretation zurückgreifen und diese Methode im Unterricht mit unterschiedlicher Häufigkeit einsetzen. Der versuchte Brückenschlag zwischen der Lebenswelt der SchülerInnen und jener der Literatur steht also im Mittelpunkt des Interesses. Die Frage, weshalb dieser Brückenschlag zwingend notwendig ist und es scheinbar auch immer schwerer wird, diesen zu schaffen, würde die Umfänge dieser Arbeit sprengen. Stattdessen gehe ich kurz auf das veränderte Rezeptionsverhalten ein. Marcel Kunz hat dieses wie folgt zusammengefasst:

- Das Überangebot von weitgehend austauschbaren Programmen führt zu einem schnellen und vordergründigen, reizorientierten, aber intellektuell nicht reflektierten Entscheidungsverhalten, dass sich auch auf andere Lebensbereiche (auch auf die Schule) überträgt.
- Die immer zahlreicher werdenden und weitgehend identischen Serienfilme haben in der Wahrnehmung eine zunehmende Typisierung zur Folge. Dies führt zu einer Verknappung von Handlungsalternativen und damit auch zu einem Verlust an Singularität und Individualität.
- Die zunehmende Vernebelung der Grenze zwischen Realität und Fiktion wie auch das Verlangen nach „virtueller Realität“ auf der Seite der Produktion wie auch der Rezeption führen zu einem Verlust des Entsetzens: Alles wird mit Gleichmut und Distanz wahrgenommen.⁷

In Anbetracht dieser Umstände stellt sich nun die Frage, ob man mit den althergebrachten, meist sich auf eine rein analytische Ebene beschränkenden didaktischen Zugängen ein solch reiz- und medienüberflutetes „Publikum“ gut unterhält und in der Lage ist, den Reichtum literarischen Gehalts zu vermitteln oder ob man nicht vielmehr dem Großteil der SchülerInnen einen möglichen Zugang zu der Thematik vorenthält.

In einer Seminararbeit des Wintersemesters 2013/14 habe ich mich mit dem Hören im Deutschunterricht auseinandergesetzt. Bei meinen Beschäftigungen spielte auch das „Primat des Sehens“ eine wichtige Rolle. Unbestritten ist, dass der Sehsinn und der Gehörsinn in der Sinneshierarchie weit oben stehen. Die Antwort auf die Frage, welcher Sinn der führende ist bzw. war verschob sich im Laufe der Zeit immer wieder. Gegenwärtig zeichnet sich ein Primat des Sehens ab, was durch die visuell orientierte Zivilisation verdeutlicht wird. Das ist natürlich keine Erfindung des gegenwärtigen Jahrhunderts, sondern blickt bereits auf eine lange Tradition zurück.⁸ Dies betont auch Berendt: „Der westliche Mensch lebt nicht erst seit dem Fernsehen in einer Augenkultur. Da entartete sie. Die abendländische Kultur ist von Anfang an visionär.“⁹

Um nun diesem Primat des Sehens gerecht werden zu können, sollte man versuchen Bilder entstehen zu lassen. Lernen die SchülerInnen, wie einzelne Szenen bildlich veranschaulicht werden können, so wird die Fantasie angeregt, was wiederum die Fähigkeit ausbildet, auch in ihren Köpfen mentale Bilder entstehen zu lassen.

Auch die Rahmenbedingungen der Institution Schule stellen einen guten Argumentationsansatz für eine solche Art des Unterrichts dar. Scheller betont: „Gedanken, Gefühle, Wünsche und Verhaltensweisen, die nicht zur Sache gehören, bleiben aus dem offiziellen Unterrichtsgeschehen ausgeschlossen, müssen privatisiert, abgespalten und verdrängt werden.“¹⁰ In Folge dessen finden Emotionen, Erlebnisse, Fantasien und Körperempfindungen im Unterricht keinen Platz, wodurch wesentlichste Teile der Persönlichkeitssuche ausgegrenzt werden.¹¹ An dieser Stelle hebt Scheller folgendes hervor:

So lange es Lehrern nicht gelingt, für die Lesarten und Deutungen ihrer Schülerinnen und Schüler Möglichkeiten zur Artikulation zu schaffen, muss man davon ausgehen, dass die Jugendlichen sich nach außen hin vor allem an den expliziten und impliziten Erwartungen der Lehrenden orientieren.¹²

Bei der Szenischen Interpretation hingegen soll all dies seinen Platz finden und gerade mithilfe des Deckmantels einer Rolle erleichtert werden.

2.3. Schritte der Szenischen Interpretation

Wollte man die Schritte schematisch darstellen, so könnte dies wie folgt aussehen:

a) Lesen des ersten Teils eines Textes
b) Entstehen und Untersuchen von Bildern, Projektionen und Identifikationen
c) Übernahme und Einfühlen in eine Rolle
d) Entwicklung genauer Vorstellungen von Handlungsort und Handlungszeit
e) Erarbeitung wichtiger Szenen
f) Das Erlebte wird aus der Rollenperspektive reflektiert
g) Das Dargestellte wird von den Beobachtern und Spielern reflektiert

Die einzelnen Schritte bauen aufeinander auf.¹³ Es ist sehr wichtig, jede einzelne dieser Phasen auch wirklich zu praktizieren. Das Grundgerüst ist somit immer dasselbe, aber durch das weite Möglichkeitsspektrum diese Phasen zu gestalten und das starke individuelle Einbinden der einzelnen Akteure ermöglicht eine enorme Vielfalt.

Die Lektüre des gesamten Textes wird nicht vorausgesetzt. Im Gegenteil kann es sogar von Vorteil sein, das Ende des Werkes nicht zu kennen, da ansonsten die Interpretation verfälscht werden kann. Wichtig ist auch, dass nicht jede Szene gespielt werden muss. Meist reicht es auch die Szenen zu lesen, zu besprechen oder mit einem Standbild darzustellen bzw. ein kurzes improvisiertes Rollengespräch einzufügen.¹⁴

Beim ersten Punkte sollte der Anfang eines Werkes quasi nur kurz angelesen werden, der allerdings dennoch lang bzw. eindrücklich genug sein sollte, um Bilder und einen ersten Eindruck entstehen zu lassen. Beim zweiten Punkt wird genau an diesem ersten Eindruck angesetzt. Die damit verbundenen Projektionen und Identifikationen verdeutlichen bereits unterschiedliche Zugänge und Interpretationsansätze.¹⁵ Möchte man den SchülerInnen eine bildhafte Einstimmungsmöglichkeit bieten, kann man dem Lesen eine Fantasiereise voranstellen.

Bei der Übernahme einer Rolle können wichtige Protagonisten auch mehrfach besetzt werden. Dennoch darf nicht vergessen werden, dass bei der Szenischen Interpretation die Rolle der Beobachter unverzichtbar ist. Um eine bestimmte Rolle zu verkörpern, deren Einstellung und Handlungsmotive zu verstehen, muss sich jeder Spieler mit der Sozialisation, Lebenssituation und Einstellung der Rolle beschäftigen. Dabei bleiben natürlich Leerstellen offen, die von der Lehrperson mit Hintergrundwissen oder von dem einzelnen Spieler interpretatorisch geschlossen werden muss.¹⁶

Dafür eignet sich das Verfassen einer Rollenbiographie besonders gut. Sie dient der besseren Einfühlungsmöglichkeit in die Lebenssituation und Gefühlswelt der einzelnen Rollen. Dafür kann die Lehrperson spezifische Einfühlungsfragen verfassen oder einen allgemeinen Fragenkatalog zur Verfügung stellen. Der Text wird aus der Sicht der literarischen Person verfasst, was eine bessere Identifikationsarbeit ermöglicht.¹⁷ Sprechstil und Intonation sollten entdeckt und geübt werden. Aber auch eine rege Beschäftigung mit Gestik, Mimik und Körperhaltung sollten mithilfe eines Spiegels stattfinden. All diese Dinge können unter dem Fachvokabular Habitus- und Haltungsübungen zusammengefasst werden. Natürlich ist die unterstützende Arbeit der Lehrperson unverzichtbar.¹⁸

Im nächsten Schritt steht die Entwicklung genauer Vorstellungen von Handlungsort und Handlungszeit im Mittelpunkt. Dies muss bei jeder einzelnen Szene abgeklärt werden. Dabei kann mit unterschiedlichen Requisiten eine mögliche „Bühne“ entworfen werden. Vor Beginn der Szene beschreibt die Lehrperson den dargestellten Raum: Im ersten Schritt werden die Ausmaße des Raumes festgelegt, gefolgt von der Beschreibung der Wände, den Möbeln und anderen Einrichtungsgegenständen. Wichtig ist, dass nicht nur das objektiv sichtbare beschrieben wird, sondern auch Sinneseindrücke (Geräusche, Gerüche, u.ä.).¹⁹

Danach können einzelne Szenen dargestellt und interpretiert werden. Kurz vor dem Beginn des Spiels wird zwischen dem Spielleiter (Lehrperson) und der handelnden Rolle ein Einfühlungsgespräch geführt. In der Regel erleichtert das dem einzelnen Spieler sich in die gegenwärtige Situation seiner Rolle hineinzuversetzen. Dabei sollten auch widersprüchliche und asoziale Gedanken artikuliert werden.²⁰

Während des Spieles greifen Beobachter und Spielleiter durch Gedanken-Stopps und Rolleninterviews in das Geschehen ein. Unter einem Gedanken-Stopp versteht man das Anhalten des Spielgeschehens durch Stopp-Ausrufe. Die Spieler verharren solange in dieser eingefrorenen Szene (Standbild), bis durch das Wort „weiter“ das Fortfahren angeregt wird. Während des Verharrens sprechen die einzelnen Spieler nach der Reihe das aus, was ihre Figur gerade denkt. Die Rolleninterviews sind vom Aufbau ähnlich, haben allerdings den Unterschied, dass einzelne oder mehrere Figuren auf Fragen antworten müssen, die ihnen von den Beobachtern oder anderen Rollen gestellt werden.²¹

Vor dem konkreten Szenischen Spiel, kann auch eine Szenische Improvisation eingebaut werden. Dabei werden einzelne vom Werk vorgeschriebene oder angedeutete Szenen aufgegriffen und frei aus der Rolle heraus durchgespielt.²²

Abschließend erfolgen eine Szenische Reflexion und die Auswertung der Szenischen Interpretation. Die Szenische Reflexion erfolgt in der Regel in drei Schritten:

a) Rollenreflexion: Jede einzelne Rolle kommt ein letztes Mal zu Wort. Die einzelnen Figuren reflektieren das Geschehene.
b) Beobachterreflexion: Die Beobachter gehen auf die dargestellten Szenen ein und beschreiben das Gesehene aus ihrer persönlichen Sicht.

[...]

¹ Scheller (2012), S.5f.

² Vgl. Scheller (2010), S.48

³ Scheller (2010), S.48

⁴ Vgl. Scheller (2010), S.48

⁵ Vgl. Scheller (2010), S.48

⁶ Vgl. Scheller (2010), S.75f.

⁷ Kunz (1997), S.11

⁸ Vgl. Leubolt (2006), S.12

⁹ Berendt (2004), S.44

¹⁰ Scheller (2010), S.31

¹¹ Vgl. Scheller (2010), S.31

¹² Scheller (2010), S.32

¹³ Vgl. Scheller (2010), S.49

¹⁴ Vgl. Scheller (2010), S.49

¹⁵ Vgl. Scheller (2010), S.49

¹⁶ Vgl. Scheller (2010), S.52

¹⁷ Vgl. Scheller (2010), S.61f.

¹⁸ Vgl. Scheller (2010), S.53

¹⁹ Vgl. Scheller (2010), S.66f.

²⁰ Vgl. Scheller (2010), S.69

²¹ Vgl. Scheller (2010), S.67-69

²² Vgl. Scheller (2010), S.71